De l'interculturel au co-culturel : la co-action à travers les projets internationaux de collaboration entre étudiants algériens et français
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Francisola : Revue indonésienne de la langue et la littérature françaises, 6(2), 2021, 68-80
Copyright © 2021 | e-ISSN: 2527-5100 | p-ISSN: 2527-5097 | doi : 10.17509/francisola.v6i2.45467
De l’interculturel au co-culturel : la co-action à
travers le numérique dans les projets
internationaux de collaboration entre étudiants
algériens et français
1
Souhila SOLTANI, 2 Fatima Zohra HARIG,
3
Hacina MEZDAOUT, 4 Christine FALLER
1 Ecole Normale Supérieure d’Oran – Algérie ; 2 Université d’Oran 2 – Algérie
3 Université Abbès LAGHROUR-Khenchela – Algérie ; 4 L’ENSPE de Nice, Université Côte d’Azur – France
RÉSUMÉ. Dans le cadre d’un projet international entre des étudiants algériens et français, cette
étude reprend un retour d’expérience réalisée en contexte d’apprentissage double au niveau du
supérieur ainsi qu’au niveau de classes de petite section de l’éducation nationale. Des
expérimentations ont été menées afin de voir jusqu’à quel point la réalisation de projets en
collaboration pourrait être un apport considérable dans l’acquisition des compétences intellectuelles
et co-culturelles, via le numérique et des dispositifs innovants, tels que les curriQvidéos. Pour ce
faire, la mise en relation des partenaires s’est faite dans le cadre de la réalisation de travaux
pédagogiques dont les thématiques représentent un intérêt commun pour les deux pôles. La
réalisation des compétences langagières, interculturelles et technologiques à travers des
apprentissages en collaboration et en co-action permettront de valider l’apport positif des dispositifs
interactifs numériques.
Mots-clés : Collaboration, curriQvidéo, co-culturel, interculturel, numérique.
ABSTRACT. Within the framework of an international project between Algerian and French
students, the current study resumes feedback carried out in the context of dual learning at the level
of higher education as well as at the level of classes of small section of national education.
Experiments have been carried out to view the extent to which the realization of collaborative
projects could be a considerable contribution in the acquisition of intellectual and co-cultural skills,
via digital technology and innovative devices, such as curriQvidéos. To do this, the connection of the
partners was made within the framework of the realization of educational work whose themes
represent a common interest for the two poles. The achievement of linguistic competencies,
intercultural and technological skills through collaborative and co-action learning will favour the
positive contribution of digital interactive devices.
Keywords : Collaboration, curriQvideo, co-cultural, intercultural, digital.
auteur(e) correspondant(e) : s_soltani@hotmail.fr
Pour citer cet article (Style APA) : Soltani, S., Harig, F. Z., Mezdaout, H., & Faller, C. (2021). De l’interculturel au co-culturel:
la co-action à travers le numérique dans les projets internationaux de collaboration entre étudiants algériens et français.
Francisola: Revue Indonésienne de la langue et la littérature françaises, 6(2), 68-80. doi : 10.17509/francisola.v6i2.45467
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Francisola : Revue indonésienne de la langue et la littérature françaises, 6(2), 2021, 68-80
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1. INTRODUCTION rationnellement en une multitude de sous-
Les représentations réagissent sur tâches, effectuées d’une manière
l’apprenant, tel un effet motivant ou indépendante, qui a fini par générer une
démotivant par rapport aux clichés œuvre commune. En considérant qu’ « une
(positifs/négatifs) qui en découlent interaction est une suite d’« échanges »
(Soltani,2014). La concrétisation des pratiques (Derville et Perrin, 1998, p. 64-68), ou une
communicationnelles se produit en classe que combinaison de répliques, dans ce cadre cette
si l’environnement se veut favorable et dernière est le résultat de l’implication des
rassurant, vis-à-vis des interlocuteurs et du étudiants dans un travail collaboratif et
contenu qui s’y déploie. Le développement de coopératif. Collaboratif, dans ce sens, est
cet espace tient autant de la maitrise de la l’ensemble des tâches, réparties sur les
langue que de l’entretient de la pensée, de la participants à la communication, finit par
culture et de l’interculturalité entre les paires. former le travail commun et la coopératif
Dans cette étude, qui portent sur les reprend les actions individuelles des
échanges entre des partenaires, de participants dans leur succession, elles
nationalités différentes, les groupes se apparaissent tels que des maillons formant
forment et la collaboration dépasse la simple ainsi une chaîne d’interventions dans un
pensée d’un échange culturel. Effectivement, ordre et selon les principes des règles
parler des échanges dans les groupes nous conversationnelles (Kerbrat-Orecchioni,
conduit à réfléchir, non pas en termes de 2005).
culturel, mais plutôt de co-culture à partir et Dans cette étude, nous avons suivi des
d’un agir commun ou une co-action à mettre étapes structurées afin d’introduire les
en place (Puren, 2013, p.5). Nous nous échanges entre les différents partenaires. Un
interrogeons, dans cette contribution, sur le premier niveau qui se caractérise par des
rôle des projets internationaux de actions menées individuellement par
collaboration via le numérique dans la l’apprenant et un second qui a une conception
réalisation de la compétence co-culturelle ? de regroupement et de travail en pairs ou en
Nous visons par cet article, la mise à groupe pour une collaboration plus large
jour d’une expérimentation menée entre des dans la réalisation de leur projet.
néo-enseignants algériens et français et leurs L’individualisation, tout comme, la
élèves, pour voir de quelle manière la collaboration sont des démarches de
collaboration, pour la réalisation de projets formation qui permettent aux apprenants
pédagogiques communs, peut contribuer au d’effectuer des parcours d’apprentissage. La
bon gré de l’altérité mais aussi à la réalisation face d’individualisation du dispositif ou
des compétences du XXI siècles visés par la l’hétéro-formation assure le travail et le
formation socio-éducative. fonctionnement des apprenants selon leur
Nous verrons comment la mise en place rythme et leur façon d’être. Elle favorise
d’un dispositif de collaboration innovant, l’autonomisation, qui vise à permettre à
entre les participants des deux rives, entraine l'apprenant de devenir acteur de son
l’élaboration de stratégies de co-agir pour apprentissage. Elle reprend aussi la
l’installation de nouvelles visions d’échanges réalisation des micro-tâches, par lesquelles
culturels, en plus de celle de l’interculturalité. l’apprenant prend conscience de lui-même
des besoins langagiers, techniques et de
2. MÉTHODE recherche pour la confection de son projet. Ce
2.1. Mise en place de dispositif de dernier finit par adopter une attitude
individuelle, à s’affirmer grâce à son apport, à
collaboration à distance
sa participation, à sa vision et à ses prises de
La mise en correspondance des parole. Ces actions, une fois exécutées,
étudiants des deux rives s’est faite à la suite de marquent sa présence et sa différence, par
l’organisation projets collaboratifs de rapport aux autres membres du groupe.
participants volontaires. Des actions réparties
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Ajoutant qu’en sciences sociales, montage des séquences communicatives des
l'individualisation est l’affirmation de l'Être projets. Ces actions sont à réaliser en groupe,
individuel par rapport à l'Être groupal. d’abord pour le choix de la thématique,
Demaizière (2001) parle d’approche qui classe l’imbrication des prises de parole, des
les "plages d’autoformation"(p. 15-30), ceux séquences d’enregistrements (photos, films,
par lesquelles nous reconnaissons les espaces témoignages, …) et le partages des tâches.
temporels marqués par des actes individuels. A ces actions de collaboration, que nous
C’est ce que nous retrouvons dans ce arrivons à énumérer une fois le projet est
dispositif ; nous y distinguons des prises en confectionné, le dispositif compte aussi un
charge de tâches séparément des autres et des temps antérieur, qui est celui de la recherche
prises de risque formulées à travers les tours des étudiants bénévoles pour participer dans
de parole, que ce soit pour expliquer et un projet de collaboration à distance et celui
informer ou pour prendre part dans la de la réflexion sur les procédés numériques à
discussion. adopter pour leur mise en relation.
Cependant, l’ensemble de ces micro-
tâches est à l’origine de la formation de la 3. RÉSULTATS ET DISCUSSION
macro-tâche, autrement ces multiples micro- 3.1. Le curriQvidéo : un dispositif
tâches sont des actions individuelles, dont la
techno-créatif pour les projets à
succession et leur enchainement finit par
former la macro-tâche. L’objectif final devient distance
un contrat qui engage les participants dans Les étudiants participant aux échanges
l’accomplissement d’une opération sont inscrits dans des enseignements évalués
commune. C’est là qu’apparait la seconde dans le cadre de leurs examens (Master ou
phase du dispositif, sous forme de Licence). Il leur est demandé, de part et
collaboration de l’ensemble des producteurs. d’autre de la Méditerranée, de produire une
La réussite d’un travail collaboratif capsule vidéo appelée « curriQvidéo ». Il
n’existe que dans les limites d’un s’agit d’un dispositif vidéo, d’environ cinq
investissement d’abord personnel. Le choix minutes, crée par des étudiants et/ou
des tâches est certes de l’ordre d’un accord des enseignants stagiaires algériens (de l’école
participants, mais leur exécution s’effectue supérieure d’Oran, de l’université de
séparément et c’est selon le principe de Khenchela et de l’université d’Oran) et
coopération que les participants français (de INSPE de l’Université côte d’azur,
communiquent leur apport. Autrement dit, Nice) et dans lequel ils décrivent la démarche
c’est lorsqu’ils donnent suite à des prises de currilculaire d’une séquence ou projet mené́
parole individualisées et successives qu’ils dans leur classe, auprès de jeunes et dont ils
finissent par former le projet. rapportent l’expérience.
L’individualisation et la collaboration placent Les problématiques couvrent souvent
l’apprenant, tantôt dans un microcosme plusieurs thèmes en interdisciplinarité
spécifique à lui, adopté à tour de rôle, tantôt (Lenoir, 2015) dont le français, l’histoire, la
dans un macrocosme collectif, construit dans géographie et l’enseignement moral et civique
le cadre des activités langagières et la littérature, …, autant de domaines qui
collaboratives et de l’imbrication des permettent de développer la compétence
microcosmes. transversale. Le numérique éducatif est au
Dans le cadre de l’interaction la cœur des réflexions dans ce travail tant du
présence d’une collaboration entre les point de vue de l’enseignant que de l’élève
partenaires de la communication est un (Faller, 2020). Lors de leur mise en relation,
élément pertinent pour la réussite des outre les aspects communicationnels, les
échanges, toutefois elle ne peut s’effectuer étudiants professeurs français et algériens
sans un accord mutuel des participants. Ceci échangent sur les pratiques pédagogiques
correspond au respect des règles de la qu’ils envisagent dans la conduite de leur
coopération et de la négociation lors du
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propre correspondance ainsi que de celle de d’art étudiées en classe) destinées à leurs
leurs élèves. correspondants.
Le numérique apparait alors comme le Ces réalisations consistent en la
vecteur approprié tant en amont de leurs première étape de l’agir, elle est suivie par une
communications (les messages via le réseau second celle de la réception des travaux, telle
social Messenger) mais également lors de la que nous le percevons dans les figure 3 et 4.
conduite des travaux avec leurs élèves qui Dans la troisième figure les élèves algériens
manipulent du matériel informatique pour sont en plein séance du cours du français
produire des ressources mutualisables langue française, ils écoutent les
comme des livrets numériques, des enregistrements des jeunes élèves français qui
enregistrements de leurs voix ou de saynètes s’expriment sur les émotions. A défaut d’avoir
… des présentations dynamiques de leurs des données non verbales (afin de protéger les
lieux de vie, des temps forts de leur scolarité enfants il n’est pas toléré de montrer les
ou de leur vie sociale (figure n°1). Ci-dessous, visages des enfants), la position du corps et les
des captures d’écrans d’un curriQvidéo qui mains posées sur la table de chacun d’entre
fait l’enquête de la mise en correspondance eux indique leur intérêt pour les envois
des étudiants professeurs accompagnés de vocaux reçus. Les apprenants semblent suivre
leurs élèves. l’enregistrement étant donné qu’ils sont dans
Les étudiants professeurs ont mené une leur ensemble au tour des appareils. C’est
réflexion sur la question de l’expression des aussi par la suite que les étudiants qui ont fait
émotions et l’enseignante stagiaire française la collecte de ces données l’ont confirmé en
(1) a fait travailler ses élèves sur ce sujet à la témoignant non seulement de l’intérêt des
suite d’une question : « Maîtresse, est-ce que apprenants mais aussi de leur engoulement à
les autres enfants dans le monde ressentent les poursuivre les échanges. Dans cette même
mêmes émotions que nous ? ». Les étudiantes perception, la figure 4 nous informe sur
(française et algérienne) ont alors construit un l’implication des élèves dans les tâches
projet de création d’un jeu en langue française d’apprentissage mais aussi sur la réussite de
proposé ensuite aux élèves de français langue l’établissement de l’interaction. Autrement
seconde afin faire approfondir leur dit, les réactions des interlocuteurs et le
vocabulaire des émotions. Les élèves français partage des mêmes idées et des mêmes
ont réalisé ce jeu dans le cadre d’un projet émotions permet de dire qu’à ce niveau il y a
pédagogique (figure n°2, 3 et 4). eu lieu de réalisation de la compétence de
En annexe, nous retrouvons les figures compréhension dans les deux groupes.
1, 2, 3 et 4 qui sont des échantillons Il est à noter, que même lors de la
représentatifs des curriQvidéos, projets pandémie coronavirus (à partir de la mi-mars
didactiques, qui nous ont été remis en mai 2020), les enseignants français ont été
2020, ils portaient plus encore des contraints de faire la classe à distance y
manifestations de techno créativité en raison compris avec des élèves parfois très jeunes. Ils
des situations générées par la crise sanitaire. se sont alors appuyés sur les fonctionnalités
Ces dernières des captures d’écran prises des numériques acquises en formation à
séquences vidéos réalisées par les l’université pour continuer à travailler le
participants. Elles nous informent sur les projet de coopération avec leurs homologues
actions menées par les jeunes élèves. Elles algériens. Le recueil des données (2) porte sur
serviront par la suite aux montage de la les traces de ces tentatives d’adaptation. Dans
capsules vidéo finale commune à chaque l’exemple donné (figure n°5), l’enseignante a
groupe des étudiants universitaires lors de la traité le sujet du respect d’autrui avec sa
réalisation du projet. Les deux premières correspondante algérienne, des écrits ont été
figures représentent des élèves en action envoyés des deux côtés de la méditerrané
(figure 1 classe algérienne, figure n°2 classe sous-forme de lettres échangées entre les
française), des productions artistiques élèves français de CM1 et les élèves algériens.
(couleurs des émotions, graphismes et œuvres
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Le choix de la problématique a été Nous reconnaissons dans leur interventions
motivé par l’existence de conflits entre les un intérêt porté à l’adaptation à des situations
élèves de la classe en raison de la différence critiques (comme c’est le cas de
d’origines. D’où le projet de correspondance l’enseignement à distance à la suite de la
avec des élèves d’Algérie y a trouvé une covid19), la résolution des problème (l’emploi
pertinence. Dans un premier courrier, les des padelet), l’intelligence émotionnelle
élèves français et algériens se sont présentés et (stratégie pour un travail sur l’altérité), la
se sont posé des questions. En parallèle, avec créativité, l’autonomie, …. Les participants
chaque groupe d’élèves, une séquence a été algériens ont de la sorte dépassé le stade d’un
menée en éducation à la citoyenneté (EMC en apprentissage de la langue d’une manière
France) sur les notions de différence et de conventionnelle et l’ensemble des partenaires
tolérance. Ils se sont ouverts à la notion de ont, à partir des dispositifs innovants, fini par
l’étrangéité et de l’altérité. Il y aussi de intégré à leur pratiques d’apprentissages des
nombreux aspects de fraternité dans les compétences en rapport avec les besoins de
verbatims (3) et les échanges proposés. l’époque.
Par ailleurs, les élèves ont participé, Néanmoins, dans un travail sur les
avec beaucoup d’intérêt, au projet de créer un échanges internationaux, surtout lorsqu’il
clip vidéo à partir de la chanson des s’agit de contextes aussi différents et
Enfantastiques « L’union fait la force ». diversifiés que ceux des groupes-étudiants
Toutefois, le projet tel qu’il avait été imaginé a que nous présentons, la dimension
été interrompu par le confinement, mais interculturelle apparait clairement dans leurs
l’enseignante a réussi à le poursuivre à partir productions.
d’un padlet (figure n°6) dans lequel elle a
partagé les réponses des élèves algériens. Ce 3.2. La dimension interculturelle dans
qui représente l’usage d’un outil numérique les échanges interactifs
mis en place par l’enseignante française Bien plus qu’une correspondance, cet
pendant le confinement du printemps 2020. effet de la subjectif, qui finit par se déployer
Ila été demandé aux élèves, à distance, de dans les conversations, constitue le transite
partager leur rêve de rencontre avec leurs par lequel les séquences communicatives, qui
correspondants, qui ces derniers (et les portent sur des contenus culturels, intègrent
parents) ont manifesté leur intérêt pour cette la dimension interculturelle à la suite de la
nouvelle tâche puisque certains ont répondu multiplication des échanges. Autrement dit, le
dès le lendemain. La mise en place de ce maintien des interactions entre les étudiants
padlet a été partagée tant dans son contenu des deux rives, et dans une démarche
que dans son fonctionnement. évolutive, intègre plusieurs moments
La mise en relation des étudiants les a d’apprentissage de découverte de la culture
engagées à établir des échanges interactifs de l’interlocuteur vers la constitution d’un
principalement sur la thématique de leur alliage de connaissances, d’images et de
projet, mais aussi sur leur correspondant représentations interculturelles sur l’objet de
respectif : leur personnalité, leur contexte, leur leur étude.
environnement et leur culture. Dans ce sens, Au début du projet, les étudiants
Ils passent du registre de langue soutenu, avaient entamé cette mise en relation en
standard vers un registre familier, plus souple rejoignant des groupes composés d’algériens
pour l’installation d’un climat de confiance et de français, en fonction des thématiques
entre eux. Les étudiants se rapprochent et proposées (4). La figure n°7 reprend des
créent une ambiance rassurante ce qui échanges entre des étudiants de l’INSPE de
contribue positivement au développement de l’Université de Nice et des étudiants de
la coopération et de la négociation. l’Université de Khenchela.
De nombreuses compétences du 21ème Afin d’affiner leur recherche et le
siècle ont été ainsi développées, en plus de la montage de leur projet, ils ont eu recours aux
collaboration entre les partenaires du projet. réseaux sociaux comme moyen d’échange et
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d’interaction (figure n°8), d’abord dans le but montages d’actions filmées et commentées
d’apprendre à se connaitre, se familiariser par les participants. Ils agissent tantôt
avec la culture des uns et des autres, ensuite ensemble, pour l’échange et la planification
pour en tirer avantage de son aspect social des tâches à entreprendre, tantôt séparément
pour installer une atmosphère d’entraide et pour l’élaboration des connaissances, qui leur
d’échange entre les partenaires. sont spécifiques, et leur formulation. Encore
Effectivement, les correspondants ont formé plus, ces actions se déploient dans une fluidité
des sous-groupes formés de membres de et dans un esprit d’entraide, de coopération et
collaborateurs des deux rives. Leurs objectifs de négociation.
étaient d’adapter les thématiques, de Ce principe de l’apprentissage de «
négocier, et d’éclairer les tâches à réaliser en l’agir avec autrui » fait référence à la
groupe. Cette régulation interactive située perspective co-actionnelle proposée par
(Mottier Lopez, 2012) a permis le déblocage et Christian Peren. Selon lui « L’approche co-
la résolution des situation-problèmes actionnelle Met en avant la dimension
rencontrées. collective des actions et la finalité sociale de
D’après Abdallah-Preceille (1996), ces actions, (…) non seulement de vivre mais
l’interculturel est inhérent aux échanges aussi de travailler collectivement avec des
communicatifs et au contact entre les étrangers tout autant dans le cadre de ses
personnes issues de milieux culturels études que dans sa vie professionnelle. »
différents. Par ailleurs, pour la réussite de (Puren, 2004, p. 10-26). Ladite perspective
cette communication interculturelle une met en avant la dimension collective des
procédure d’adaptation des savoirs sur la actions et la finalité sociale de ces actions.
culture de l’interlocuteur se met en place dans Ajoutant à ceci, Catroux (2006) affirme
des situations d’interaction. Les contenus sont que, pour atteindre cet objectif social, il est
des actes locutoires dans lesquels le locuteur important de donner l’occasion aux
juxtapose les connaissances découvertes sur apprenants de réaliser des tâches en agissant
l’autre, à la suite des échanges, à celles qu’il ensemble. C’est l’action commune et
possédait. collective « la co-action » qui donne à cette
approche, un nouvel objectif social
Le développement de la compétence
authentique. Ce dernier est tout à fait différent
interculturelle chez les participants,
de « la simulation », qui est la clé de voûtes de
représente l’un des objectifs de notre projet, il
l’approche communicative (Puren, 2004, P. 6).
s’est fait à travers les interactions sur le réseau
Dans la figure n°9, nous retrouvons à
social. En outre, Messenger fut un dispositif
partir des échanges des deux étudiants cette
qui a favorisé la mise en pratique de la
« co-action » qui se présente sous forme de
capacité à saisir, à expliquer et à mobiliser les
prises de parole spontanées, le lexique
connaissances interculturelles. Cette
employé démontre l’entente et l’affection
organisation de séquences communicatives a
qu’on les deux interlocuteurs l’un envers
donné suite à des actes locutoires, qui pour se
l’autre.
concrétiser sont devenus des tâches
Selon Bento (2012), le plus important
perceptibles par le passage des participants à
dans cette approche n’est plus de « vivre
l’acte de l’accomplissement du projet
ensemble » mais bien de « faire ensemble » ou
commun. Les interlocuteurs sont devenus co-
de « co-agir ». C’est pour cette raison, que
auteurs et co-actionnaires d’un projet de
Puren a proposé le passage : de l’interaction à
collaboration international.
la co-action (agir avec l’autre), et de
3.1. Agir ensemble dans un projet : de l’interculturalité à la co-culturalité (élaborer
l’interaction à la co-action une culture commune par et pour l’action
collective). Nous retrouvons ce procèdes
L’objectif du projet ne se limite pas
seulement à l’interaction entre les paires, mais d’adaptation comme stratégie d’adaptation
par nos étudiants.
aussi celui de la réalisation des séquences
narratives, de production de scénarios et de
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3.4. Stratégies de co-culturation trouver un terrain d’entente. Ceci ne pourra
Dans cette étude nous retrouvant la pas avoir lieu qu’à travers la co-action avec un
vision de co-action de Puren (2013, p. 7) pour partenaire ayant les mêmes optiques vis-à-vis
un travail collectif, les projets étant réalisés en de la tâche à réaliser (une co-culturation).
partenariat outrepassent la simple conception Afin d’atteindre cet objectif de co-
de l’interaction. Les échanges lors du passage culturation, les étudiants-professeurs
à l’acte ne sont plus de l’ordre deparler avec les algériens étaient obligés d’adapter les
autres mais plutôt d’agir avec les autres ou consignes du travail au programme. Dans la
communiquer pour agir. En outre, l’évolution figure qui suit nous reprenons des passages
des méthodologies vers la perspective d’enregistrements de textes confectionnés sur
actionnelle reprend la compétence culturelle le thème de : « réaliser une vie d’escargot ». Le
comme compétence essentielle de la néo-enseignant algérienne, en formation, a
communication. Selon Puren, pour être amené ses apprenants à la rédaction d’un
culturellement compétent dans un travail conte sur la vie d’un escargot, ceci à partir
collectif, dans cette approche du co-agir, il est d’un titre ou d’une image, tel que nous le
indispensable de : percevons dans la figure n°10.
• se créer une culture commune
d’action, afin d’être co-culturel ; Les participants ont réalisé des contes
• se mettre d’accord sur les attitudes et et les ont partagés aves leurs paires, qui à leur
comportements acceptables par tous, afin tour ont aussi envoyé leur enregistrement.
d’être pluriculturel ; Ces échanges entre les élèves algériens et
• être capable de prendre de la distance par français a permis d’assurer la motivation et de
rapport à sa propre culture et être attentif susciter la curiosité de découvrir
aux incompréhensions et interprétations l’interlocuteur, sa langue et sa culture.
erronées toujours possibles entre
personne de cultures différentes, afin Une seconde étudiante-professeur,
d’être interculturel ; après avoir reçu des contes français réalisés
• avoir de bonnes connaissances de la par les élèves de sa partenaire française, a opté
culture des autres, afin d’être
pour un autre conte d’origine
métaculturel ;
algérienne célèbre « Avava inouva », qui a été
• partager des valeurs générales au-delà
des valeurs spécifiques au milieu d’action
présenté sous-forme de saynète par ses élèves
commune, afin d’être transculturel. et qui a repris les traces de la culture
(Puren,2013) algérienne berbère. Toutefois, le projet a été
La culture dans la perspective co- interrompu à la suite de la crise sanitaire
actionnelle, fait partie de l’action de celui qui provoquée par la pandémie du coronavirus.
utilise la langue son apprentissage ne consiste Par conséquence, pour la réussite d’une
pas seulement en échange d’informations sur co-action dans un contexte culturellement
leurs langues-cultures maternelles mais hétérogène, il est nécessaire de développer la
plutôt dans leur participation dans la co- compétence co-culturelle qui ne se limite pas
construire d’une culture commune en faisant qu’aux savoirs, mais également aux savoir-
du « co-culturel » au lieu de « l’interculturel ». faire et aux savoir-agir (Puren, 2010, p. 11).
Effectivement, si les traces de La réussite des projets se confirme lorsque
l’interculturalité sont retrouvées au niveau l’enseignant finit par susciter la curiosité des
des échanges communicatifs entre les apprenants à vouloir découvrir et co-agir,
compères, sur un premier abord lorsqu’ils ont c’est de cette manière que la motivation prend
manifesté leur motivation et accordé leur place et la satisfaction des apprenants se
intérêt pour faire partie du projet, leur concrétise (figure n°11).
ouverture d’esprit et leur envie de découvrir
la culture de l’Autre (un interculturel), il reste 4. CONCLUSION
que c’est les actions de l’accomplissement des La dimension co-culturelle traitée dans
tâches communes autour d’une thématique le cadre de ce projet international et réalisée à
qui a mis ces derniers dans l’obligation de travers le jumelage des étudiants algériens et
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français dans le but d'accéder directement à la Bento. M (2012). « Pour une définition de
culture de l'autre via le numérique. Le contact l’action dans la perspective actionnelle
et l'échange entre les apprenants des deux en France ». Université Paris
rives les a mis face à cette différence qui leur Descartes France, disponible en ligne
permet de s’imprégner de la culture de sur le lien:
l’interlocuteur avec ses spécificités et ses https://journal.lib.uoguelph.ca/index.p
différences. Le projet vise l'émancipation et hp/synergies/article/view/1591/2757.
l'épanouissement qui se réalisent grâce à cette Catroux. M (2006). « Perspective co-
altérité, qui est une condition pour pouvoir actionnelle et TICE : quelles
agir et co-agir. convergences pour l’enseignement de
Apprendre selon les principes de la la langue de spécialité ? »,
collaboration, à partir d’une autonomisation Communication donnée dans le cadre
et d’une prise en charge individuelle de ses des Journées d’Étude de l’EA 2025, IUT
tâches, assure la mise en place d’une co-action Bordeaux I, 2-3 février 2006.
pour la réalisation des compétences du 21e Demaizière, F. (2001) : « Autoformation et
siècle. En effet, les politiques éducatifs visent individualisation ». dans Vincent-
les mêmes finalités, en Algérie comme en Durroux, L. et Panckhurst, R. (coords).
France, celles de faire des apprenants des Autoformation et autoévaluation : une
citoyens actifs et conscients du monde qui les pédagogie renouvelée ? METicE,
entourent, les enseignements convoitent collection "MédiaTic", université Paul
implicitement des compétences en rapport Valéry, Montpellier 3, pp. 15-30.
avec les problématiques de leur temps. Derville, B., Perrin, D. (1998) : « Je vous ai
Dans ce sens, cette situation compris : un outil multimédia pour
d’apprentissage, peu courante, a fini par être l’autonomie ». dans Multimédia et
à l’origine du développement de compétences français langue étrangère. Les cahiers
transversales, à savoir culturelle, interactive, de l’asdifle n°9, pp. 64-68.
collaborative, …, à partir de la réalisation de Faller. C (2020) « Techno créativité » dans le
projets communs et du développement de la dossier L’aventure de la géographie.
conscience globale. En effet, en s'impliquant Revue Les cahiers pédagogiques, n°
dans des travaux internationaux, les 559, février 2020.
apprenants vont au-delà du cercle sociétal de Kerbrat-Orecchioni. C (2005). Les
chacun d’entre eux, afin d'atteindre une interactions verbales, t. 1, Paris : A.
compétence mondiale et co-culturelle. Ils Colin.
s’engagent pour la réflexion sur l’intérêt Lenoir, Y. (2015). Quelle interdisciplinarité́ à
collectif, grâce à des stratégies, telles que leur l’école ?- juillet 2015 - Les Cahiers
inter-connectivité, la pensée critique via la pédagogiques - p. 1-8.
créativité et l’innovation. Mottier Lopez. L (2012). La régulation des
apprentissages en classe, De Boeck.
REMERCIEMENTS Puren. C (2004). « De l’approche par les tâches
Nous tenons à remercier toute les personnes à la perspective co-actionnelle », p.10-
qui ont contribué à la réalisation de cette 24, https://apliut.revues.org/3416.
article. Puren. C (2010). « La nouvelle problématique
culturelle de la perspective actionnelle
RÉFÉRENCES européenne : cultures d’enseignement,
Abdallah-Pretceille, M., (1996a), culture d’apprentissage et culture
«Compétence culturelle, compétence didactique »,:
interculturelle : pour une anthropologie http//www.rpkansai.com/bulletins/pdf
de la communication», Le Français /024/073-087-Puren.
dans le Monde, n° spécial, « Cultures, Puren. C (2013). « La compétence culturelle et
culture », Recherches et Applications, ses composantes », revue savoirs et
janvier, Paris, EDICEF, p. 30. formations, N°3, Fédération
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AEFTI.file:///C:/Users/informatique%2
0spr/Downloads/PUREN_2013c_Com NOTES
1. Inscrite en Master enseignement éducation et formation
p%C3%A9tence_culturelle_composant
(MEEF) du parcours professeur des écoles et dans une
es.pdf alternance 3 semaines en classes et 3 semaines en formation
Soltani. S (2014) : « Complexité de la à l’Institut National du Professorat et de l’Éducation
communication interculturelle et (INSPE).
représentations stéréotypées entre 2. Le nombre des productions n’est pas encore arrêté vu que
contexte favorable ou défavorable pour l’opération de mise en relation des étudiants s’étend de
2019 jusqu’à 2022.
l'apprentissage du FLE: analyse des
3. Reproduction intégrale des propos prononcés par
interactions des apprenants à
l'interviewé ; compte rendu fidèle.
l'université de Mostaganem ». 4. Trois thématiques ont été proposées : les traces de la
Montréal : (RIFEFF) / (AUF). romanisation dans ma région, les traces de la fraternité
http://www.rifeff.org/pdf/Ouvrage_fef entre jeunes autour de la méditerranée et au temps du
_5.pdf. covid19, la nouvelle place du numérique dans nos vies.
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ANNEXE
Figure 1. Capture d’écran du curriQvidéo présentant des élèves en action qui construisent des supports de
communications.
Figure 2. Capture d’écran du curriQvidéo des productions artistiques (couleurs des émotions, graphismes et
œuvre d’art étudiées en classe).
Figure 3. Capture d’écran du curriQvidéo des élèves algériens qui sont en cours de langue et qui écoutent
les enregistrements des jeunes élèves français qui s’expriment sur les émotions.
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Figure 4. Capture d’écran du curriQvidéo des élèves qui testent le jeu de vocabulaire des émotions. Constat
est fait que de part et d’autre de la Méditerranée, la peur, la joie … s’expriment de la même façon et se
reconnaissent bien dans le choix des couleurs.
Figure 5. Capture d’écran du curriQvidéo qui présente queqlues unes des lettres échangées entre les élèves
français de CM1 et des élèves algériens.
Figure 6. Capture d’écran du curriQvidéo montrant l’interface du Padlet mis en place par l’enseignante
française pendant le confinement du printemps 2020
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Figure 7. Correspondance et mise en relation des étudiants via les réseaux sociaux
Figure 8. Les échanges interactifs et partages des contenus
Figure 9. Le partage et la co-action entre les paires
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Figure 10. Adaptation de la tâche du projet au programme (réalisation d’un conte)
Figure 11. Satisfaction des participants
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