LES DYS DYSLEXIES ET AUTRES TROUBLES - Revue Recherches

Recherches n° 49, Troubles du langage et apprentissages, 2008-2

        LES DYS… DYSLEXIES ET AUTRES TROUBLES

                                                           Dominique Crunelle
                                                                 Orthophoniste
                      Directeur de l’Institut d’Orthophonie « Gabriel Decroix »
                                                              Université Lille 2

1. LES « DYS » : ESSAI DE DÉFINITION
      Certains enfants, pourtant a priori indemnes de déficit visible, comme une
déficience intellectuelle, un déficit moteur, un trouble sensoriel, un trouble de la
relation ou du développement…, ont des difficultés pour appréhender, construire
puis maîtriser certaines grandes fonctions humaines ou apprentissages.
      On parle des dys… qui présentent un véritable dysfonctionnement
neurologique. S’il porte :
      – sur le langage oral, on parle de dysphasie réceptive et /ou expressive ;
      – sur le langage écrit, on parle de dyslexie dysorthographie ;
      – sur le graphisme, on parle de dysgraphie ;
      – sur l’apprentissage des mathématiques, on parle de dyscalculie ;
      – sur certains savoir-faire, on parle de dyspraxie.
      Ces difficultés correspondent à des troubles spécifiques, d’origine structurelle,
qui se caractérisent par leur sévérité, leur durée, leur résistance et leurs signes
déviants et ne peuvent s’expliquer par un déficit sensoriel, intellectuel, moteur ou
relationnel.
      Il ne s’agit donc pas d’un retard mais bien d’un trouble, qui ne se rattrape pas.
Cependant il peut se compenser, point que nous développerons ultérieurement.

Ce diagnostic par exclusion peut sembler excessif. Certains enfants peuvent en
effet cumuler les difficultés. Un enfant sourd peut présenter des troubles de type
dysphasique, tout comme un enfant de milieu défavorisé. Cette définition a
cependant l’avantage de reconnaître la réalité de ces enfants purement « dys », qui
peuvent d’autant plus échapper à notre vigilance qu’aucune raison objective
n’explique leurs difficultés.
      Cette définition nous rappelle aussi, s’il en est besoin, que tous les enfants en
difficulté scolaire ne sont pas concernés par ces troubles et qu’il est essentiel de
proposer un diagnostic différentiel le plus précocement possible pour éviter à chacun
la spirale de l’échec scolaire.
                                        Troubles spécifiques

                                Troubles d’apprentissages scolaires

     Troubles du comportement             Échec scolaire

      L’étiologie de ces troubles reste hypothétique. La prévalence de garçons (3 à 4
garçons pour 1 fille) et la fréquence de facteurs familiaux amènent à des hypothèses
génétiques.
      D’autres travaux, qui peuvent d’ailleurs être complémentaires aux premiers,
s’intéressent aux facteurs neuro-anatomiques et neuro-physiologiques
(GALABURDA et al., 1985 ; TEMPLE et al., 1991 ; HABIB, 2000 ; SIMOS et al.,
2002 ; DEMONET et al., 2004). Les hypothèses actuelles portent sur des
dysfonctionnements prénataux, au niveau des zones neurologiques impliquées dans
les fonctions considérées.
      Si l’imagerie cérébrale actuelle ne permet pas de localiser d’éventuelles lésions,
certaines imageries fonctionnelles montrent cependant un fonctionnement
neurologique différent, par exemple lors de la lecture d’un texte, entre le normo-
lecteur et le sujet dyslexique.

2. LES DYSLEXIES-DYSORTHOGRAPHIES
     Les dyslexies peuvent être acquises ou développementales. Nous n’aborderons
ici que les développementales, celles qui concernent la plupart des enfants
présentant de tels troubles.
     La dyslexie est une difficulté portant sur le décodage de la lecture, qui bien sûr
nuit à la compréhension. Elle témoigne que la lecture ne peut se limiter à
l’expression « lire, c’est comprendre ». Nous dirons plutôt que « lire, c’est décoder
pour comprendre ».
     La dyslexie s’associe presque toujours à une dysorthographie souvent plus
sévère que la dyslexie. Elle peut parfois rester le seul trouble repérable lorsque

50

l’enfant grandit et a trouvé des modes de compensation pour combler ses difficultés
à décoder et à accéder au sens de l’écrit.
      Les dyslexies dépendent bien sûr du code d’écriture. Les Européens utilisent
des codes alphabétiques différents des codes idéographiques qui caractérisent
d’autres langues. Pour maîtriser un code alphabétique, il faut avoir perçu la
correspondance qui existe entre les graphèmes et les phonèmes, les mécanismes de
segmentation et de fusion.
      La sévérité d’une dyslexie-dysorthographie dépend aussi de la langue
concernée. Certaines langues sont dites opaques, comme l’anglais ou le français
(elles ne s’écrivent pas comme elles se parlent). D’autres langues plus stables,
comme l’italien, l’espagnol ou l’allemand, génèrent moins de difficultés. Les
difficultés à lire/écrire sont ainsi moins sévères lorsque la langue transcrite est
stable.
      En France, on considère que la dyslexie-dysorthographie touche environ 5 %
des enfants scolarisés (expertise collective INSERM, 2007). Nous n’évoquons ici
que les formes moyennes et sévères, invalidantes, qui entraînent des difficultés dans
toutes les disciplines scolaires.
      La dyslexie-dysorthographie est spécifique et durable, différente d’un retard et
se caractérise par de véritables déviances (comme une tendance à la
complexification, le fait d’écrire plusieurs fois un même mot différemment…), par
la mise en place de stratégies de compensation souvent négatives et inefficaces.
C’est tout le processus d’acquisition de l’écrit qui est désorganisé.

Diagnostic par exclusion
     Son diagnostic se pose d’abord par exclusion. On considère que la dyslexie est
un trouble spécifique de l’acquisition et de l’automatisation du langage écrit chez un
enfant d’intelligence normale, scolarisé régulièrement, dont les difficultés ne
peuvent être attribuées à un déficit sensoriel, psychologique ou psycho-affectif, à
une lésion cérébrale ou à une carence environnementale (familiale et/ou scolaire).
     Certains auteurs affirment que le trouble de l’enfant dyslexique est plus large
qu’un trouble de la lecture et le définissent comme un trouble développemental du
langage ou un déficit du traitement des sons de la parole (RAMUS, 2003 ;
SNOWLING, 2000 ; VELLUTINO et al., 2004).
     Nous souhaitons ici apporter certains commentaires à cette première définition
par exclusion :
     – Comme nous l’écrivions tout à l’heure, certains enfants peuvent cumuler
plusieurs déficits. Un enfant de milieu carencé peut ainsi présenter un trouble de
nature dyslexique. Plus les difficultés se cumulent et s’imbriquent, plus le diagnostic
est difficile, ainsi d’ailleurs que l’élaboration d’aides, tant pédagogiques que
thérapeutiques. Il est pourtant essentiel de repérer d’autant plus rapidement ce type
de difficultés chez un enfant qui présente un autre facteur de risque que ce cumul
risque d’enfermer l’enfant dans la spirale de l’échec déjà décrite ;
     – Les difficultés d’accès à l’écrit génèrent de multiples difficultés,
linguistiques, d’accès à l’abstraction… On peut ainsi se demander si certains déficits
cognitifs repérés plus tardivement, chez des personnes en situation d’illettrisme par

                                                                                    51

exemple, ne sont pas, en partie au moins, consécutifs à une dyslexie non
diagnostiquée et non prise en charge.

Diagnostic par identification
      Au-delà du diagnostic par exclusion que nous venons d’évoquer, on peut
actuellement réaliser un diagnostic par identification. Plusieurs modèles existent.
Nous retiendrons ici celui de BODER (1971) qui s’inscrit dans une approche neuro-
psychologique et ouvre des pistes remédiatrices.
      Il s’appuie sur les voies de lecture et les compétences requises pour les
maîtriser en distinguant la voie par assemblage, fonction essentiellement auditivo-
verbale et la voie par adressage, fonction essentiellement visuelle.
      Rappelons que le normo-lecteur est celui qui maîtrise ces deux compétences et
qui a, au fil de ses apprentissages, automatisé les deux voies de lecture. Cette
automatisation permet la rapidité de la lecture et l’accès au sens, libérant la
cognition de l’activité de décodage. Le normo-lecteur privilégie la voie par
adressage. Il est d’autant plus à l’aise qu’il a une expertise de lecture, qu’il a enrichi
son lexique interne qui lui permet d’accéder vite à la lecture globale de certains mots
(qu’il identifie en particulier par des éléments prégnants comme la longueur du mot,
la première et la dernière lettre de chaque mot). Il n’utilise la voie par assemblage
que s’il y est tenu, par le fait de ne pas connaître le mot écrit ou s’il s’agit d’un nom
propre ou d’un non mot qui bien sûr n’appartient pas à son lexique interne. Notons
aussi que le normo-lecteur modifie ses stratégies de lecture selon sa finalité de
lecture. Pour un texte administratif, la lecture en diagonale pour aller au paragraphe
intéressant entraîne une lecture rapide, par adressage, la lecture d’une recette de
cuisine est plus linéaire et systématique, la lecture d’un texte poétique fait plus appel
à la voie par assemblage du fait de l’intérêt porté aux mots et à leurs formes.
      Après avoir comparé l’apprenti lecteur à un normo-lecteur en réduction, ce qui
a pu conduire des chercheurs comme FOUCAMBERT à préconiser l’utilisation de
méthodes globales privilégiant en particulier la mémoire visuelle, on a vite perçu
que l’apprenti lecteur doit passer par certaines étapes d’apprentissages qu’il
automatisera peu à peu.
      Bien sûr, aucune méthode de lecture ne crée la dyslexie, trouble structurel.
Cependant, les méthodes globales, heureusement rarement utilisées en France,
peuvent renforcer les difficultés spécifiques de certains enfants.
      On considère actuellement (FRITH, 1986 ; SEYMOUR, 1987) que l’enfant
pré-lecteur en maternelle passe par un stade logographique. Il photographie des mots
régulièrement rencontrés soit dans les publicités, les enseignes de magasins qui
l’intéressent ou à partir de mots travaillés à l’école qui correspondent aux centres
d’intérêt développés lors d’activités diverses.
      Puis, lorsqu’il entreprend un véritable apprentissage de l’écrit, l’enfant apprend
le mécanisme de l’assemblage et le rapport graphèmes/phonèmes. C’est une étape
d’apprentissage systématique parfois fastidieuse mais indispensable à la maîtrise
future du code alphabétique. Peu à peu, l’enfant construit son lexique interne,
maîtrise la voie d’assemblage et la voie d’adressage et finit par automatiser les deux
voies de lecture, en moyenne vers le CM1.

52

Il passe alors au stade orthographique et peut prendre en compte les
irrégularités de la langue et les règles grammaticales.
      L’enfant dyslexique rencontre des difficultés sur l’une ou l’autre des deux voies
de lecture, parfois sur les deux. On distingue ainsi :
      – La dyslexie phonologique ;
      – La dyslexie dyséïdétique ou de surface ;
      – La dyslexie mixte ;
      – S. VALDOIS (1995) y ajoute le concept de dyslexie visuo-attentionnelle.
      La dyslexie phonologique concerne environ 60 à 70 % des enfants dyslexiques
(rapport INSERM 2008). Il s’agit d’une atteinte de la voie d’assemblage liée à une
déficience du canal auditivo-verbal et de la conscience phonologique. L’enfant a des
difficultés pour convertir les graphèmes en phonèmes et essaie de compenser par le
canal visuel. Il reconnaît ainsi facilement les mots qu’il a réussi à mémoriser
globalement, il peine à lire les mots nouveaux ou les non-mots et fait des contre-sens
qui sont liés à l’absence de contrôle phonologique.
      La dyslexie de surface concernerait environ 12 % des enfants dyslexiques
(rapport INSERM 2008) ; il s’agit d’une atteinte de la voie d’adressage par
déficience du canal visuel, plus particulièrement de la mémoire visuelle. L’enfant ne
mémorise pas à long terme l’image des mots rencontrés, son lexique interne reste
pauvre. Il compense donc par la voie d’assemblage en utilisant systématiquement la
correspondance graphèmes/phonèmes même si un déficit phonologique existe
également a minima. La lecture peut donc être juste mais reste lente et ânonnée et
l’enfant a des difficultés pour accéder au sens de ce qu’il a lu, toute sa cognition
étant requise par son activité de décodage.
      La dyslexie visuo-attentionnelle est une dyslexie développementale
périphérique plus rare chez l’enfant. Le dysfonctionnement visuo-attentionnel amène
à des difficultés de reconnaissance de graphèmes, en particulier de graphèmes
proches, à des inversions dans les syllabes complexes, à des difficultés
attentionnelles. La prise d’indices est faussée par une difficulté de sélection des
informations pertinentes. L’enfant qui présente une dyslexie visuo-attentionnelle a
aussi fréquemment des difficultés de copie.
      Enfin, certains enfants présentent une dyslexie mixte, atteinte des deux voies
de lecture. Cette dyslexie n’est pas forcément plus sévère que les autres ; par contre,
elle limite les possibilités de remédiation, aucune des voies n’étant préservée.
      Bien sûr dans toute dyslexie, la compréhension est réduite du fait de la non-
automatisation du décodage.

Dyslexies-dysorthographies
     À ces différents types de dyslexies correspondent les dysorthographies, soit un
trouble dans l’acquisition et la maîtrise de l’orthographe. La dysorthographie
phonologique se repère essentiellement par des confusions de sons auditivement
proches, la dysorthographie de surface par des fautes d’usage, la dysorthographie
visuo-attentionnelle par des confusions de graphèmes proches, des difficultés de
copie. Dans toute dysorthographie, les fautes grammaticales sont nombreuses du fait
de la non-automatisation des deux voies de lecture.
     Nous proposerons quelques erreurs régulièrement rencontrées

                                                                                    53

Erreurs auditives-
                                 boule / poule faut / vaut cran / grand tard / dard
  Confusions de sons
                                          craie / clé mille / nil chant /sans
(en lecture et en écriture)
   Erreurs visuelles-
 Confusions de lettres                          t/f    m/n p/q       d/b   h/l
(en lecture et en écriture)
  Inversions dans les
   groupes de lettres                                    Frite = fitre
(en lecture et en écriture)
  Omissions de lettres
                                                        Pote = porte
(en lecture et en écriture)
    Ajouts de lettres
                                                      Arbustre=arbuste
(en lecture et en écriture)
 Segmentation erronée
                                                      D’ossié = dossier
       en écriture
    Fusion des mots                               Féduski = fait du ski
       en écriture                              Quarantan = quarante ans
Orthographe phonétique
                                        Jème lé sitrouie = j’aime les citrouilles
       en écriture
                               Types d’erreurs fréquentes
     Voici maintenant la présentation d’un texte écrit par un enfant de sixième
présentant une dysorthographie mixte :
       Un ceaurbeau perchez sur l’entaine d’inbatimen tain dans son bec un souris
       bresé. Rendu furie par cer oiseau cuile des enfen l’ece de caiou pour l’oublige
       a senvolé. Le ceaurbeau les a aubre cerver puis a depoie se aille est ce elance
       en lachan la souris que les enfants vont requeir et soigné.
     Un autre, écrit en dictée par un enfant présentant une dysorthographie de
surface :
       Le lice rouge
       Nous savions bondi et regardion avec stuper, planté dans l ’erb quom une
       grande vleur un bra umin tou ruisseen de çan, un bra droi cecsionné sedsi ;
       dou vene setemin ?
       Il niave pas eux un cou de canon de la matinée. Alor nous secouon Faval - Les
       homme devene vou.
       - Parle, epes didiou. Du vin cete main ? Quesque tu a vu ? Mé Faval ne save
       rin…
     Enfin, l’écrit d’un enfant dysorthographique phonologique :
       Uncordo breché su la tene d ’un patiment tein dans son pec une souris blesé.
       Retu furieux par cet oiseau cuel des enfant lace des caou pour loplicher à
       senfoler.
      La lecture de ces textes, pourtant allégés de la dysgraphie qui les caractérise, est
difficile.
      Elle oblige à se détacher de la forme pour ne s’intéresser qu’au fond.
Récemment, un enseignant de collège, quelque temps après avoir suivi une
formation sur la dyslexie, me confiait le devoir de SVT de l’un de ses élèves de 3e.

54

Sa première lecture, extrêmement difficile du fait du nombre important de
fautes, de transformations des mots dans leur forme, l’avait conduit au zéro
fatidique. Une relecture portant sur le fond lui a permis d’attribuer un 18 à cet élève
qui avait parfaitement compris le sujet traité. Cet enseignant m’a dit avoir présenté
des excuses à cet élève dont il n’avait pas su, par méconnaissance, prendre en
compte le trouble spécifique. On peut imaginer combien la démarche de cet
enseignant a pu rendre à cet élève l’estime de soi, le conforter dans ses efforts,
souvent vains jusque-là.

3. SPÉCIFICITÉS ET COMPLÉMENTARITÉS
PROFESSIONNELLES
      Tout enfant dyslexique relève de rééducations spécifiques, établies dans la
durée et de pédagogies différenciées précises et proposées à tout niveau de scolarité.
      Chaque professionnel impliqué auprès d’un enfant dyslexique a un rôle
spécifique qu’il convient de respecter même s’il convient qu’ils s’établissent en
complémentarité.
      On distingue 3 démarches successives propres aux différents professionnels :
      – Le repérage ;
      – Le dépistage ;
      – Le diagnostic ;
      Le repérage relève des enseignants et des parents. Il repose sur une
connaissance de la norme et de signes d’alerte de dysfonctionnements. Nous
listerons quelques caractéristiques qui aident au repérage de l’enfant dyslexique,
sans ambition exhaustive ni systématique.
      Comment repère-t-on l’enfant dyslexique à l’école ?
      – Il semble distrait, ne se souvient pas de ce qu’on lui a dit, ne peut différencier
des sons proches (auditivement ou visuellement) ;
      – Il commet des erreurs de lecture, d’orthographe, de copie ; ses erreurs sont
spécifiques ;
      – Il lit lentement et mal ; il perd la ligne… ;
      – Il réussit bien à l’oral et dans certaines matières ;
      – Il « surprend » par certaines compétences, inattendues du fait de ses
difficultés à l’écrit.
      C’est donc bien la spécificité des difficultés à l’écrit qui alertent, l’hétérogénéité
des performances qui permettent une différenciation entre l’enfant dyslexique et
l’enfant en difficultés globales.
      Le dépistage relève, lui, du médecin scolaire, de l’enseignant spécialisé, du
psychologue scolaire ou du conseiller d’orientation. Il repose sur une connaissance
du trouble et de ses conséquences. Il vise à différencier les troubles dyslexiques par
rapport aux difficultés globales liées à un retard cognitif, à un manque de motivation
ou à une pauvreté linguistique, par rapport aussi aux autres troubles d’apprentissage
comme une dysphasie ou une dyspraxie. C’est à l’issue d’un dépistage que les
enfants qui en relèvent pourront être orientés vers les bilans utiles et que pourront
être proposées des aides pédagogiques spécifiques.

                                                                                         55

Le diagnostic relève d’une équipe pluridisciplinaire, en particulier
l’orthophoniste, et parfois de différents professionnels comme le neuropédiatre, le
psychologue. Un bilan auditif et/ou visuel peut aussi être nécessaire. Ce diagnostic
reste difficile.
      Dans toute évaluation d’une dyslexie-dysorthographie, on distingue :
      – les critères quantitatifs qui permettent de déterminer si les difficultés sont
suffisamment sévères pour évoquer un tel trouble. On ne parle ainsi d’une dyslexie-
dysorthographie que si on repère un écart de moins deux écarts type par rapport aux
tests standardisés ;
      – les critères qualitatifs qui permettent de voir si l’enfant privilégie une voie de
lecture ou d’orthographe, s’il présente des signes déviants (complexifications,
confusions spécifiques, écriture différente d’un même mot…) et surtout si ses
performances à l’oral sont nettement supérieures à ses performances à l’écrit ;
      – les facteurs d’origine.
      À côté de ces évaluations quantitatives et qualitatives, on propose une
recherche causale.
      On sait en effet qu’à la dyslexie s’associe, plus ou moins sévèrement selon le
type de dyslexie, des difficultés de discrimination auditive, de conscience
phonologique, des difficultés visuelles (oculo-motricité, discrimination et/ou
mémoire visuelles, un déficit d’attention sélective, de mémoire dans ses différentes
composantes, des difficultés spatiales et temporelles, des troubles de latéralité et du
schéma corporel).
      Par contre, les problèmes affectifs et de comportement sont essentiellement
secondaires aux troubles d’apprentissage, et ne sont pas à leur origine.
      C’est à partir de cette évaluation précise que peut se bâtir un projet
thérapeutique et pédagogique. Projet qui se doit d’être bâti en complémentarité et
établi dans un partenariat, qui bien sûr prend en compte les difficultés de l’enfant,
mais s’appuie sur ses compétences et stratégies de compensation.

Démarches d’aides
      Qu’il s’agisse de rééducation ou de pédagogie, on peut distinguer trois types
d’objectifs et de modalités d’aide :
      – Les stratégies de renforcement ;
      – Les stratégies de contournement ;
      – Les démarches de rééducation ou de remédiation des compétences socles.
      Les stratégies de renforcement visent à aider l’enfant à maîtriser l’écrit au
mieux de ses potentialités. Elles s’élaborent à partir du repérage des compétences et
des stratégies positives d’apprentissage de chaque élève. Elles s’appuient sur les
compensations et l’apport de redondances (exemple : renforcement visuel pour
l’enfant ayant un trouble de discrimination auditive).
      Les stratégies de contournement visent à aider l’élève à réaliser ses
apprentissages malgré ses difficultés. Elles se construisent à partir du repérage de
facilitateurs comme l’octroi d’un temps supplémentaire ou une réduction
d’exigence, la possibilité d’utilisation d’un ordinateur, des évaluations qui se mènent
à l’oral, un travail sur la reformulation des consignes.

56

Elles correspondent globalement aux aménagements qui peuvent être offerts à
ces enfants pour les examens, comme un tiers-temps, un ordinateur, un secrétaire
d’examen. Elles ne sont efficaces que si elles sont proposées précocement et
régulièrement en classe, dans l’ensemble des disciplines.
     Les remédiations spécifiques qui portent sur les compétences socles visent à
renforcer les compétences déficitaires et s’appuient sur les compensations et les
redondances. On travaille ainsi la conscience phonologique pour faciliter la lecture
par voie d’assemblage, la discrimination et la mémoire visuelle pour faciliter la voie
d’adressage, l’organisation spatio-temporelle.
     Elles visent aussi parfois à aider l’enfant à évaluer les stratégies d’apprentissage
qu’il privilégie et à l’orienter vers celles qui sont les plus efficaces. Ces démarches
sont proposées en rééducation et parfois à l’école en petits groupes. Elles peuvent
aussi être reprises par différents enseignants dans les différentes disciplines
(exemple : en éducation musicale, en éducation sportive où des activités spécifiques,
de rythme ou d’oculo-motricité par exemple, peuvent être proposées). Bien sûr, elles
visent les transferts sur l’écrit dans le quotidien scolaire et social.

Quels partenariats ?
      Les partenariats établis entre les professionnels de l’éducation et ceux de la
santé sont trop ponctuels. Ils dépendent en particulier d’une meilleure connaissance
des spécificités professionnelles de chacun et de la complémentarité entre
rééducations et pédagogie. Ils exigent des rencontres régulières, des échanges
construits pour faciliter les transferts et une implication maximale des parents et de
l’enfant qui doit être rendu acteur des aides qui lui sont proposées.
      La complémentarité ne peut s’établir que si, à l’école, les déficits sous-jacents
sont reconnus et pris en compte et si des stratégies aidantes sont proposées. Il
convient ainsi de permettre les renforcements en utilisant les canaux performants à
partir des stratégies utilisées en rééducation, (par exemple l’utilisation de signes
distinctifs pour différencier les sourdes/sonores, les graphèmes proches, les aides
mnémotechniques pour mémoriser l’orthographe d’usage de certains mots
difficiles).
      Il faut aussi pouvoir accepter le contournement, c’est-à-dire admettre que la
dyslexie est un véritable trouble qui génère des incapacités voire un handicap. C’est
certainement cette attitude qui est la plus difficile à reconnaître à l’école, le handicap
de l’enfant dyslexique ayant la caractéristique d’être invisible. D’autres handicaps
sont ainsi plus aisément reconnus et pris en compte. Si l’enfant handicapé moteur est
spontanément dispensé de certaines activités sportives et aidé à pratiquer le sport
autrement (handisport), il est souvent plus difficile de dispenser l’élève dyslexique
d’une lecture difficile et parfois impossible, et d’admettre qu’il puisse ne travailler
qu’à l’oral.
      C’est aussi la stratégie la plus difficile à mettre en place dans un système
scolaire qui repose sur l’écrit, à la fois pour enseigner, pour apprendre et pour
évaluer. Plus l’enfant grandit, plus ces contournements sont utiles voire
indispensables et pourtant de plus en plus difficiles à appliquer.
      Les difficultés d’apprentissage de l’écrit ont de multiples origines, parfois
cumulées.

                                                                                       57

La dyslexie-dysorthographie en est une. Il est important de la repérer vite pour
permettre à chaque enfant qui en est atteint de réaliser ses apprentissages au
maximum de ses potentialités.

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
BODER E. (1971), Developmental dyslexia : A diagnostic screening procedure
   based on three characteristic patterns of reading and spelling., in Bateman B.
   (éd.), Learning disorders, Seattle : special children publication.
DEMONET J. F., TAYLOR M. J., CHAIX Y. (2004) Developmental dyslexia. The
   Lancet, 363 : 1451-1460. Expertise collective Dyslexie, Dysorthographie,
   Dyscalculie. Bilan des données scientifiques. Éditions INSERM 2007- Paris
FRITH U. (1986), A developmental framework for developmental dyslexia., Annals
   of Dyslexia, 36 : 69-81.
GALABURDA A. M., SHERMAN G. F., ROSEN G.D., ABOITI F., GESCHWIND
   N. (1985) Developmental dyslexia : four consecutive patients with cortical
   anomalies. Ann Neurol, 18 : 222-233.
HABIB M. (1997), Dyslexie : le cerveau singulier, Solal Éditeurs, Marseille.
HABIB M. (2000) The neurological basis of developmental dyslexia : an overview
   and working hypothesis. Brain, 123 : 2373.2399.
RAMUS F. (2003) Developmental dyslexia : specific phonological deficit or general
   sensorimotor dysfunction ? Current Opinion in Neurobiology, 13 : 212-218.
SEYMOUR P. (1987), Developmental dyslexia : a cognitive experimental analysis.,
   in COLTHEART M. SARTORI J., JOB R. (éds), The Cognitive
   Neuropsychology of Language, Hillsdale, Lawrence Erlbaum.
SIMOS P. G., FLETCHER J. M., BERGMAN E., BREIER J.I., FOORMAN B. R.,
   et coll. (2002) Dyslexia specific brain activation profile becomes normal
   following successful remedial training. Neurology, 58 : 1203-1213.
SNOWLING M. J. (2000) Dyslexia. 2nd ed, Blackwell, Oxford.
TEMPLE E, DEUTSCH G. K., POLDRACK R. A., MILLER S. L., TALLAL P., et
   coll. (1991) Preventing reading failure in young children with phonological
   processing disabilities : groupe and individual responses to instruction. J Educ
   Psychol 1991, 91 : 579-593.
VALDOIS S., GERARD C., VANAULT P. et DUGAS M. (1995), Peripheral
   developmental dyslexia : a visual attentional account ?, Cognitive
   Neuropsychology, 12, 31-67.
VELLUTINO F. R., FLETCHER J. M., SNOWLING M. J., SCANLON D. M. (2004)
   Specific reading disability (dyslexia) : what have we learned in the past four
   decades ? J Child Psychol & Psychiat, 45 : 2-40.

58