Adaptation française et processus de validation de questionnaires portant sur le développement positif des jeunes et les habiletés de vie en sport
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Adaptation française et processus de validation de
questionnaires portant sur le développement positif des
jeunes et les habiletés de vie en sport
Mémoire
Camille Sabourin
Maîtrise en psychopédagogie
Maître ès art (M.A.)
Québec, Canada
© Camille Sabourin, 2018
Adaptation française et processus de validation de
questionnaires portant sur le développement positif des
jeunes et les habiletés de vie en sport
Mémoire
Camille Sabourin
Sous la direction de :
Christiane Trottier, directrice de rechercheRésumé
Ce mémoire porte sur une adaptation française et une présentation de preuves de validité (structure
interne et relation avec d’autres variables) de deux questionnaires : le short form—Youth Experience
Survey for Sport (short form YES-S; Sullivan, LaForge-MacKenzie, & Marini, 2015) et le Life Skills
Scale for Sport (LSSS; Cronin & Allen, 2017). Le short form YES-S évalue les perceptions des
jeunes concernant leurs expériences positives et négatives vécues en sport, alors que le LSSS
évalue leurs habiletés de vie apprises en sport. L’adaptation de l’anglais au français et la
présentation de preuves de validité de questionnaires sont des tâches importantes, car celles-ci
permettent aux chercheurs de milieux francophones d’avoir des outils adaptés à leur population cible
et de contribuer à l’avancement des recherches. Dans cette perspective, le présent mémoire suit une
procédure systématique et rigoureuse basée sur la méthodologie proposée par Vallerand (1989). La
première étape entamée a été la création de versions préliminaires françaises des questionnaires, à
l’aide de quatre participants bilingues, par la méthode de la traduction inversée parallèle. La
deuxième étape a été d’évaluer la qualité des traductions françaises obtenues par un comité
d’experts dans les domaines de la psychologie du sport et de l’éducation physique. Une fois ces
versions optimisées, la troisième étape a été de réaliser auprès de 137 élèves athlètes l’évaluation
de la clarté des items traduits. Les résultats étant satisfaisants, aucune modification supplémentaire
n’a été apportée à la formulation des items des questionnaires. Enfin, la quatrième étape a été
l’obtention de diverses preuves de validité des adaptations françaises des questionnaires (Downing,
2003). Cette étape a été réalisée auprès de 296 élèves athlètes. Les analyses statistiques ont révélé
que les adaptations françaises du short form YES-S et du LSSS peuvent maintenant être utilisées en
recherche en psychologie du sport.
iiiAbstract
This thesis focuses on a French adaptation and presentation of evidence of validity (internal structure
and relation to other variables) of two questionnaires: the short form—Youth Experience Survey for
Sport (short form YES-S; Sullivan, LaForge-MacKenzie, & Marini, 2015) and the Life Skills Scale for
Sport (LSSS; Cronin & Allen, 2017). The short form YES-S assesses young people’s perceptions of
their positive and negative experiences in sport, while the LSSS assesses their life skills learned in
sport. The adaptation from English to French and the presentation of evidence of validity for
questionnaires are important tasks, as they allow researchers from Francophone backgrounds to
have evaluation tools adapted to their targeted population and to contribute to the progress of
research in the field. From this perspective, this thesis follows a systematic and rigorous procedure
based on the methodology proposed by Vallerand (1989). The first step performed was the creation
of preliminary French versions of each questionnaire, with the help of four bilingual participants,
through the back-translation method. The second step was to assess the quality of the French
translations obtained by a committee of experts in the fields of sports psychology and physical
education. Once these French versions improved, the third step allowed for the assessment of the
clarity of the translated items with 137 student athletes. Satisfactory results were obtained; no further
modifications were made to the wording of the items within the questionnaires. Finally, the fourth step
was to show evidence of validity for the French adapted versions of the questionnaires (Downing,
2003). This stage was conducted with 296 student athletes. Statistical analyses revealed that the
French adaptations of the short form YES-S and the LSSS can now be used in research in sport
psychology.
ivTable des matières
Résumé .............................................................................................................................................. iii
Abstract ............................................................................................................................................ iv
Table des matières ............................................................................................................................ v
Liste des tableaux ........................................................................................................................... vii
Liste des figures ............................................................................................................................. vii
Liste des abréviations ..................................................................................................................... ix
Remerciements ................................................................................................................................ xi
Avant-propos ................................................................................................................................... xii
Introduction ...................................................................................................................................... 1
Chapitre 1. Recension des écrits ................................................................................................... 4
1.1 Développement positif des jeunes en sport....................................................................... 4
1.2 Habiletés de vie................................................................................................................. 8
1.3 Transfert ......................................................................................................................... 11
1.4 Approches sur le transfert d’habiletés de vie en sport .................................................... 12
1.4.1 L’approche implicite ........................................................................................ 13
1.4.2 L’approche explicite ........................................................................................ 13
1.5 Contexte du sport scolaire .............................................................................................. 14
1.6 Questionnaires sur le développement positif des jeunes et les habiletés de vie
en sport .......................................................................................................................... 15
1.6.1 Le short form—Youth Experiences Scale for Sport ......................................... 15
1.6.2 Le Life Skills Scale for Sport............................................................................ 16
1.7 Procédure de traduction et processus de validation d’instruments de mesure................ 18
1.8 Problématique ............................................................................................................... 20
1.9 Objectifs du mémoire .................................................................................................... 21
Chapitre 2. Article scientifique ...................................................................................................... 23
2.1 Résumé .......................................................................................................................... 24
2.2 Abstract .......................................................................................................................... 24
2.3 Introduction .................................................................................................................... 25
2.4 Methods and Results ..................................................................................................... 29
2.4.1 Procedures ..................................................................................................... 29
2.4.2 Recruitment .................................................................................................... 29
2.4.3 Adaptation Process of the Short Form YES-S and the LSSS ......................... 30
2.4.4 Evidence of Validity for the Short Form Fr-YES-S and the Fr-LSSS ............... 33
2.5 Discussion ....................................................................................................................... 42
2.5.1 Limitations ....................................................................................................... 43
2.5.2 Practical Implications....................................................................................... 44
2.5.3 Conclusion ...................................................................................................... 45
2.6 References...................................................................................................................... 46
Chapitre 3. Conclusion ................................................................................................................... 51
Bibliographie .................................................................................................................................... 54
Annexes ............................................................................................................................................ 64
Annexe 1. Version originale du short form YES-S ................................................................ 64
Annexe 2. Version originale du LSSS .................................................................................. 65
Annexe 3. Évaluation du niveau de bilinguisme des traducteurs .......................................... 67
vAnnexe 4. Directives aux traducteurs ................................................................................... 68
Annexe 5. Guide d’évaluation pour les membres du comité ................................................. 70
Annexe 6. Évaluation de la clarté des items — Annonce verbale ......................................... 71
Annexe 7. Formulaire de consentement concernant la clarté des items ............................... 73
Annexe 8. Évaluation de la clarté des items — Questionnaire sociodémographique et
consignes ............................................................................................................. 76
Annexe 9. Version française adaptée du short form YES-S : short form Fr-YES-S .............. 78
Annexe 10. Version française adaptée du LSSS : Fr-LSSS .................................................. 80
Annexe 11. Formulaire de consentement en ligne pour les élèves athlètes de 15 ans
et plus................................................................................................................. 84
Annexe 12. Directives de complétion des questionnaires versions françaises...................... 87
viListe des tableaux
Table 1. Descriptive statistics of the short form Fr-YES-S and Fr-LSSS ............................................ 36
Table 2. Correlations’ test (upper) and retest (lower) table of the short form Fr-YES-S and
Fr-LSSS ............................................................................................................................... 37
Table 3. Correlations’ table of the short form Fr-YES-S and the Fr-LSSS ......................................... 39
Table 4. Correlation between factors for the Fr-LSSS ....................................................................... 42
viiListe des figures
Figure 1. Modèle du développement positif des jeunes à travers la pratique sportive (Holt et al.,
2017, traduction libre) ........................................................................................................... 7
Figure 2. Modèle heuristique d’enseignement d’habiletés de vie en sport (Gould & Carson, 2008,
traduction libre) ................................................................................................................... 10
Figure 3. Modèle sur le transfert des habiletés de vie provenant du sport vers d’autres contextes
de vie (Pierce, Gould, & Camiré, 2017, traduction libre) ..................................................... 12
Figure 4. Présentation séquentielle des différentes phases systématiques de la méthodologie de
validation transculturelle de tests psychologiques selon Vallerand (1989, p. 664) .............. 20
Figure 5. Standardized coefficients and error associated for the short form Fr-YES-S ...................... 40
Figure 6. Standardized coefficients and error associated for the Fr-LSSS......................................... 41
viiiListe des abréviations
CFA Confirmatory Factor Analysis
CFI Comparative Fit Index
CRSH Conseil de Recherches en Sciences Humaines
CTT Classical Test Theory
EQS Structural Equation Modeling software
Fr-LSSS French—Life Skills Scale for Sport
Fr-YES-S French—Youth Experiences Scale for Sport
ICC Intra-Class Correlation
LS Life Skills
LSSS Life Skills Scale for Sport
M Mean
NA Not Applicable
NNFI Non-Normed Fit Index
PYD Positive Youth Development
RMSEA Root Mean Square Error of Approximation
S-B X2 Satorra-Bentler Chi-Square
S-B X2 / df Satorra-Bentler Chi-Square divided by Degrees of Freedom
SD Standard Deviation
SPSS IBM SPSS Statistics software
SRMR Standardized Root Mean Square Residual
STAI State-Trait Anxiety Inventory
TLI Tucker-Lewis Index
YES (1.0; 2.0) Youth Experiences Survey
YES-S Youth Experiences Survey for Sport
X2 / df Chi-Square divided by Degrees of Freedom
ixJe dédie ce mémoire à mes chers parents en guise de reconnaissance pour leur soutien
inconditionnel et leur loyauté à toute épreuve.
xRemerciements
Ma plus grande reconnaissance va à Dre Christiane Trottier, pour m’avoir honoré de sa confiance en
acceptant de me diriger dans cette recherche. Ce projet n’aurait pas été possible sans ton aide
précieuse, Christiane. Merci de ta disponibilité, de tes conseils judicieux et de ton soutien
inconditionnel tout au long du processus de rédaction de ce mémoire.
Mes remerciements vont également aux chercheurs impliqués dans l’étude reliée à ce mémoire (Éric
Frenette, Vicky Drapeau, Claude Goulet, Martin Camiré et Pierre-Nicolas Lemyre). Votre contribution
à ce projet a été d’une importance capitale dans sa réussite. Un remerciement spécial va à Dr Éric
Frenette, professeur à la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université Laval, pour sa
collaboration concernant les analyses statistiques et la section des résultats de l’étude, ainsi qu’à son
étudiant de doctorat Alexis Salvador Loye. Merci à ma collègue et amie Roxane Carrière, candidate
au doctorat, pour son assistance indispensable lors de la collecte de données. D’autre part, mes
remerciements vont aux participants bilingues, ayant pris de leur temps précieux afin de contribuer à
la traduction des questionnaires. Vous avez fait un travail hors pair, et sachez que j’en suis
grandement reconnaissante. Merci aux participants ayant pris part à l’étude, ces jeunes élèves
athlètes motivés et travaillants. J’aimerais aussi remercier tous les membres du laboratoire de
recherche pour leurs commentaires constructifs à travers la réalisation de ce mémoire, de même que
les membres de mon comité d’évaluation, Dany MacDonald et Scott Rathwell. Un énorme merci à
tous ceux et celles ayant permis à cette étude de se réaliser et de suivre son cours tout
naturellement.
Finalement, j’aimerais sincèrement remercier ma famille et mes amis. Merci à mes parents de
m’avoir permis de m’investir complètement à mes études financièrement. Sans eux, la poursuite de
mes études graduées n’aurait pas été possible. Merci aussi de m’avoir soutenue et encouragée lors
de périodes plus difficiles de mon cheminement. Vous êtes des acteurs clés de ma réussite.
À tous, je suis grandement reconnaissante.
xiAvant-propos
Il est important de spécifier que l’étude présentée dans ce mémoire s’inscrit au sein d’un projet de
recherche de plus grande envergure subventionné par le Conseil de recherche en sciences
humaines du Canada (435-2016-0884) dont ma directrice Christiane Trottier est responsable. Ce
projet de recherche porte sur la conception, l’implantation et l’évaluation d’un programme
d’enseignement des habiletés de vie en contexte de sport scolaire. Les questionnaires faisant partie
du présent mémoire, adaptés en français et démontrant des preuves de validité, sont utilisés lors de
l’évaluation des besoins des jeunes dans ce projet de recherche.
Ce mémoire a été réalisé avec l’insertion d’un article scientifique. L’article intitulé « French adaptation
of two questionnaires measuring youth development and life skills in sport » représente l’étude
réalisée dans le cadre de ce mémoire. Comme première auteure de l’article, j’ai pu contribuer aux
diverses étapes du processus de recherche. Plus précisément, j’ai travaillé à la synthèse des
connaissances concernant le développement positif des jeunes et les habiletés de vie en sport. De
plus, avec l’aide précieuse des chercheurs impliqués dans ce projet, j’ai procédé à la traduction des
questionnaires à l’étude, à l’évaluation de la clarté des items ainsi qu’au processus rigoureux
d’obtention de preuves de validité de la structure interne et de relation avec d’autres variables des
versions françaises des questionnaires « short form—Youth Experiences Survey for Sport » (Sullivan,
LaForge-MacKenzie, & Marini, 2015) et « Life Skills Scale for Sport » (Cronin & Allen, 2017). J’ai
également rédigé l’article en anglais 1 qui a été révisé et amélioré grâce à la collaboration de ma
directrice de recherche, Christiane Trottier, ainsi que des coauteurs de l’article.
La mise en page de ce mémoire respecte les règles de la Faculté des études supérieures et
postdoctorales de l’Université Laval. De plus, les références du mémoire et de l’article respectent les
normes de l’American Psychological Association, 6e édition, en anglais, car il est prévu que l’article
soit soumis pour publication dans la revue « Measurement in Physical Education and Exercise
Science ». Veuillez noter que les annexes sont présentées à la fin du document à la suite de la
bibliographie du mémoire (c.-à-d. Annexe 1. Version originale du short form YES-S, Annexe 2.
Version originale du LSSS, Annexe 3. Évaluation du niveau de bilinguisme des traducteurs,
1 La rédaction de l’article scientifique en anglais a été approuvée par la Faculté des études supérieures et postdoctorales de
l’Université Laval.
xiiAnnexe 4. Directives aux traducteurs, Annexe 5. Guide d’évaluation pour les membres du comité,
Annexe 6. Évaluation de la clarté des items — Annonce verbale, Annexe 7. Formulaire de
consentement concernant la clarté des items, Annexe 8. Évaluation de la clarté des items —
Questionnaire sociodémographique et consignes, Annexe 9. Version française adaptée du short form
YES-S: short form Fr-YES-S, Annexe 10. Version française adaptée du LSSS: Fr-LSSS, Annexe 11.
Formulaire de consentement en ligne pour les élèves athlètes de 15 ans et plus, Annexe 12.
Directives de complétion des questionnaires versions françaises).
xiiiIntroduction
Le présent mémoire s’inscrit dans le domaine de la psychologie du sport. Au sein de cette science,
différentes approches axées sur la psychologie positive en sport gagnent en intérêt par les
chercheurs depuis plusieurs années (Weiss, 2016). Une des approches récentes recevant beaucoup
d’attention de la part des chercheurs est le développement positif des jeunes. Celle-ci englobe
différentes compétences clés axées à l’apprentissage et à la croissance saine des adolescents2. Ces
adolescents, en période de croissance personnelle, peuvent acquérir des compétences provenant de
différentes sphères de vie qui leur seront utiles pour leur vie future d’adulte (Holt et al., 2017). Dans
le cadre du présent mémoire, le développement positif des adolescents en contexte sportif est mis en
lumière. L’adolescent athlète cheminera au cours de son expérience sportive et développera des
habiletés provenant de ce contexte. Ces habiletés, apprises et intériorisées, deviennent alors des
habiletés de vie lorsqu’il y a présence d’un processus de transfert (Gould & Carson, 2008). Les
habiletés de vie sont définies par Gould et Carson (2008) comme « des atouts personnels internes,
des caractéristiques et des compétences qui peuvent être facilités ou développés en sport, puis sont
transférés pour être utilisés dans un autre domaine hors du contexte sportif » (p. 60, traduction libre).
Par conséquent, pour qu’une habileté acquise, telle que la gestion du temps, le leadership ou la
communication soit considérée comme une habileté de vie, un transfert doit s’être opéré dans un
autre domaine de la vie, au-delà de celui où l’habileté a été initialement apprise (p. ex. le contexte
scolaire, le contexte professionnel).
Le transfert des habiletés de vie est une notion qui gagne en intérêt dans le domaine de la
psychologie du sport. De nombreux chercheurs (p. ex. Bean, Kramers, Forneris, & Camiré, 2018;
Camiré, Trudel, & Forneris, 2012; Gould & Carson, 2008; Martinek, Schilling, & Johnson, 2001;
Pierce, Gould, & Camiré, 2017; Trottier & Robitaille, 2014; Weiss, Stuntz, Bhalla, Bolter, & Price,
2013) étudient le transfert des habiletés de vie ainsi que son bénéfice à court et à long terme auprès
des adolescents athlètes. Selon Pierce, Gould et Camiré (2017), le transfert est défini comme étant :
un processus continu vers lequel un individu développe, apprend et intériorise un atout
personnel (c.-à-d. habileté psychosociale, connaissance, disposition, construction
identitaire ou transformation personnelle) par la pratique de son sport, puis fait
l’expérience d’un changement personnel grâce à l’application de cet atout dans un ou
2Dans ce document, l’utilisation du genre masculin est adoptée pour désigner des personnes de tous genres afin de faciliter la lecture
et n’a aucune intention discriminatoire.
1plusieurs autres domaines au-delà du contexte où il a été appris initialement (p. 194,
traduction libre).
Afin de pouvoir évaluer comment s’opèrent les concepts discutés précédemment, tels que le
développement positif des jeunes, le développement d’habiletés de vie en sport et le transfert,
certains chercheurs ont développé des instruments de mesure (p. ex. MacDonald, Côté, Eys, &
Deakin, 2012; Rathwell & Young, 2016). Récemment, Sullivan, LaForge-MacKenzie et Marini (2015)
ont mis au point le questionnaire « short form—Youth Experiences Survey for Sport » (short form
YES-S). Ce questionnaire permet l’évaluation des expériences positives et négatives vécues par les
adolescents athlètes dans le contexte sportif. En ce qui concerne les habiletés de vie, Cronin et Allen
(2017) ont développé le « Life Skills Scale for Sport » (LSSS). Ce questionnaire permet d’évaluer les
perceptions des jeunes sportifs concernant leurs habiletés de vie apprises en sport. Ces deux
questionnaires sont considérés comme fidèles et démontrent des preuves de validité de structure
interne et de relation avec d’autres variables par leurs bonnes qualités psychométriques. Toutefois,
ils sont uniquement disponibles en langue anglaise. Cette problématique peut avoir des
conséquences quant à l’avancement des connaissances dans le domaine de la psychologie du sport
puisque les chercheurs d’autres cultures, tels que les francophones, ne sont pas en mesure d’étudier
leur population cible.
C’est de cette perspective que provient l’importance de l’adaptation et du processus de validation de
questionnaires anglophones à une langue cible. L’objectif rattaché au présent mémoire visait à
adapter en français deux questionnaires sur le développement positif des jeunes et sur les habiletés
de vie en sport, soit le short form YES-S et le LSSS et de démontrer des preuves de validité
(structure interne et relation avec d’autres variables) de ces adaptations. Pour ce faire, une
procédure systématique et rigoureuse basée sur la méthodologie proposée par Vallerand (1989) a
été suivie. L’adaptation et la présentation de preuves de validité de ces questionnaires permettront
aux chercheurs d’étudier la communauté francophone et de contribuer à l’avancement des
recherches dans le domaine du développement positif des jeunes et des habiletés de vie en sport.
Le présent mémoire est divisé en trois chapitres. Le premier chapitre porte sur une recension des
écrits axée principalement sur le développement positif des jeunes, les habiletés de vie et le
transfert, le contexte de sport scolaire ainsi que sur l’adaptation et le processus de validation de
questionnaires dans le domaine de la psychologie du sport. Par la suite, un résumé de la
2problématique et de l’objectif du présent mémoire conclut le premier chapitre. Le deuxième chapitre
est constitué d’un article scientifique rédigé en anglais. Cet article s’avère être l’étude réalisée dans
le cadre de ce mémoire. Celui-ci comprend les différentes étapes systématiques effectuées lors du
processus d’adaptation et d’obtention de preuves de validité des questionnaires français obtenus,
soit le « short form—French Youth Experiences Survey for Sport » (short form Fr-YES-S) et le
« French Life Skills Scale for Sport » (Fr-LSSS). Finalement, le troisième chapitre comprend la
conclusion du mémoire, incluant un résumé des résultats obtenus, les limites de l’étude ainsi que des
propositions pour des avenues de recherche futures.
3Chapitre 1. Recension des écrits
Le présent chapitre a pour but de discuter de thèmes spécifiques reliés au développement positif des
jeunes en sport sous forme de recension des écrits. Plus précisément, les thèmes abordés sur le
sujet sont respectivement le développement positif des jeunes, les habiletés de vie, les approches
sur le transfert ainsi que le contexte du sport scolaire. Par la suite, une description des deux
questionnaires à l’étude (le short form YES-S et le LSSS) est présentée. Enfin, pour conclure le
chapitre, les différentes étapes portant sur l’adaptation et le processus de validation de
questionnaires psychologiques sont détaillées. Ces étapes proviennent de la procédure de traduction
et de validation transculturelle de questionnaires psychologiques proposée par Vallerand (1989).
1.1 Développement positif des jeunes en sport
Le développement positif des jeunes est une approche, issue du domaine de la psychologie positive,
qui est apparue en réaction aux stéréotypes et opinions négatives perçues antérieurement dans les
études réalisées auprès d’adolescents (Catalano, Hawkins, Berglund, Pollard, & Arthur, 2002;
Damon, 2004; Larson, 2000). Depuis ses débuts il y a plus d’un siècle, l’étude scientifique
concernant la période de l’adolescence a été stéréotypée par une « perspective déficitaire » dans
laquelle la deuxième décennie de la vie était considérée comme une période de « tempête et de
stress » (Hall, 1904), de perturbations du développement (Freud, 1969) ou de crises (Bowers, Li,
Kiely, Brittian, Lerner, & Lerner, 2010; Erikson, 1968). De ce point de vue, les adolescents étaient
considérés comme des problèmes à gérer (Roth & Brooks-Gunn, 2003) et s’il devait y avoir présence
d’un développement positif durant cette période de la vie, il s’agissait d’absences ou de diminutions
de problèmes. Par contre, l’introduction du développement positif des jeunes aura permis de porter
un regard beaucoup plus constructif sur cette phase de l’adolescence. Le développement positif des
jeunes est une approche innovante focalisant principalement sur le développement holistique de
l’adolescent (Gould & Carson, 2008). Tel que Danish, Taylor, Hodge et Heke (2004) le mentionnent,
une approche axée sur le développement positif des jeunes permettrait aux adolescents de vivre des
expériences positives permettant à la fois d’éviter des comportements problématiques tout en faisant
l’apprentissage de compétences nécessaires pour faire des choix de vie favorables et sains à long
terme. Le développement positif des jeunes a été conceptualisé de plusieurs façons au cours des
dernières années. Lerner et al. (2005) ont défini cette approche comme un concept utilisé afin de
promouvoir certaines compétences essentielles et menant à des résultats positifs du développement
4chez les adolescents. Acquérir ces compétences permettrait aux adolescents de développer une
meilleure confiance en soi, d’améliorer leur perception de contrôle sur le plan personnel et
environnemental et de devenir de bons citoyens de la société (Danish et al., 2004). Selon cette
nouvelle approche, l’accent repose principalement sur l’acquisition de compétences et l’évolution
positive des adolescents et non sur leurs comportements indésirables. Par contre, d’autres éléments
clés peuvent avoir une influence sur le développement des adolescents, tels que l’environnement
social ou les différents contextes d’apprentissage au sein desquels ils évoluent (Pierce et al., 2017).
Tel que discuté par de nombreux chercheurs (p. ex. Bronfenbrenner, 1979; Hammond-Diedrich &
Walsh, 2006; Lee & Martinek, 2009, 2012, 2013; Schilling, 2001; Schilling, Martinek, & Carson,
2007), le développement de l’adolescent peut prendre place dans différents contextes
d’apprentissage. Par conséquent, en lien avec la présente étude, la littérature actuelle en
psychologie de l’adolescence met en lumière le sport comme contexte favorable au développement
positif (Coakley, 2016). Le développement positif des jeunes, axé sur le contexte sportif, se définit
comme étant « le développement d’atouts ou d’habiletés personnels, comprenant les qualités
cognitives, sociales, émotionnelles et intellectuelles nécessaires pour les jeunes sportifs afin qu’ils
deviennent des citoyens accomplis de la société » (Weiss & Wiese-Bjornstal, 2009). Selon cette
perspective, l’adolescent en période de développement serait perçu comme un individu ayant des
« ressources à développer ». Ainsi, l’important serait de se centrer sur ses caractéristiques positives
qui l’aideront à grandir en tant qu’athlète, plutôt que sur ses « problèmes à résoudre » représentant
une vision négative du développement personnel (Lerner, Brown, & Kier, 2005; Snyder & Lopez,
2002). Dans cet ordre d’idées, Fraser-Thomas, Côté et Deakin (2005) ont publié un article présentant
divers constats, démontrant que les jeunes impliqués dans le sport organisé peuvent bénéficier d’une
meilleure qualité de vie et développer de nombreuses compétences sociales. De plus, ces auteurs
soulèvent l’importance d’amener les adolescents athlètes à vivre des expériences positives plutôt
que négatives à travers la pratique de leur sport. En plus des différents contextes d’apprentissage,
plusieurs facteurs peuvent avoir une influence sur ces expériences vécues par les athlètes. Parmi
ces facteurs, certains acteurs clés provenant de l’environnement social des athlètes (p. ex. les
entraîneurs et les parents) peuvent avoir un impact majeur sur le développement personnel et le
cheminement global des adolescents (Fraser-Thomas et al., 2005). Ce constat a amené les
chercheurs à vouloir mieux comprendre et conceptualiser l’effet de ces facteurs sur le
développement positif des jeunes.
5Au cours des dernières années, plusieurs chercheurs ont créé des modèles concernant le
développement positif des jeunes en prenant en considération différents contextes d’apprentissage
(p. ex. scolaires, familiaux, sportifs; Bowers et al., 2010). Un exemple de modèle développé
concernant le développement positif des jeunes est le « Modèle des 5 C » (Lerner, Almerigi,
Theokas, & Lerner, 2005). Ce modèle met l’accent sur les forces et les qualités de l’adolescent et a
pour objectif de l’aider à se développer en tant que jeune adulte. Ce développement est
conceptualisé selon cinq caractéristiques de base : compétence, confiance, connexion, caractère et
« caring », ce qui compose le « Modèle des 5 C ». Selon cette approche, si ces cinq caractéristiques
de base sont comblées et développées de manière positive, un sixième « C » prend forme, soit celui
de la « contribution » à la société (Lerner et al., 2005). Si ce sixième « C » est acquis, cela signifie
que le jeune serait moins susceptible d’être sur une trajectoire à risque et de développer des
comportements problématiques tels que la toxicomanie, la délinquance ou des symptômes
dépressifs (p. ex. Lerner et al., 2005; Phelps, Adams, & Bessant, 2007; Pittman, Irby, Tolman,
Yohalem, & Ferber, 2001). Cependant, tels que Holt et al. (2017) le mentionnent, ce « Modèle des
5 C » sur le développement positif des jeunes a été initialement développé afin de mener une étude
d’évaluation d’un programme fourni aux enfants en milieu rural aux États-Unis (Lerner et al., 2005).
C’est en 2012 que Vierimaa, Erickson, Côté, et Gilbert ont retravaillé cette approche holistique du
développement du jeune afin de l’axer plus précisément sur l'athlète. Les auteurs ont repris ce
« Modèle des 5 C » et l’ont adapté en « Modèle des 4 C » (c.-à-d. compétence, confiance, connexion
et caractère). Leur adaptation aura permis aux chercheurs en psychologie du sport d’évaluer le
développement des athlètes à travers la pratique sportive (Vierimaa et al., 2012). D’autres modèles
sur le développement positif des jeunes ont été élaborés par d’autres auteurs tels que Benson
(2008), Catalano et al. (2002), Damon (2008), Larson (2000), Masten (2014) et Roth et Brooks-Gunn
(2003) et discutent de différents contextes d’apprentissage (p. ex. contexte sportif, contexte
professionnel, contexte scolaire).
Récemment, Holt et al. (2017) ont développé un modèle de développement positif des jeunes en
sport après leurs recherches exhaustives des études qualitatives sur le sujet (voir Figure 1). Pour se
faire, à la l’aide d’une méta-analyse, ils ont d’abord recensé et évalué les études qualitatives et,
ensuite, analysé et synthétisé les résultats de ces études. Holt et al. ont cerné quatre limites
actuelles à l’avancement de la recherche sur le développement positif des jeunes en sport. Plus
précisément, ces limites sont : (a) le besoin de renforcer les évidences existantes afin de comprendre
6l’étendue des résultats significatifs du développement positifs des jeunes associés à la pratique
sportive, (b) l’importance de comprendre, de façon plus approfondie, les processus qui contribuent à
l’obtention de résultats positifs du développement, (c) le manque important à combler entre la
pratique et la recherche en ce qui concerne la compréhension de l’opérationnalisation du
développement positif des jeunes en contexte sportif et (d) le manque de cadres de référence pour
aider les intervenants à guider leurs actions. La mise en lumière de ces limites a permis aux auteurs
d’opérationnaliser leur modèle du développement positif des jeunes en sport. Les résultats de leur
méta-analyse ont été divisés en trois sections, soit le climat du développement positif du jeune, les
activités liées au développement des habiletés de vie et, enfin, les résultats associés au
développement positif.
Figure 1. Modèle du développement positif des jeunes à travers la pratique sportive (Holt et al., 2017,
traduction libre).
Ce modèle contient cinq parties. Premièrement, les systèmes écologiques distaux, soit les différents
environnements où le jeune est impliqué (c.-à-d. environnement permettant aux jeunes de s'épanouir
et de contribuer à leur communauté). Deuxièmement, l’individu, soit le bagage personnel du jeune
avant son entrée dans un programme sportif (c.-à-d. les facteurs sociodémographiques tels que le
genre, l’appartenance ethnique et le statut économique ainsi que les différences individuelles comme
les traits de personnalité et le bagage personnel). Troisièmement, le climat de développement positif
du jeune, soit les relations positives avec les adultes, les pairs et le soutien positif des parents.
7Quatrièmement, la concentration du programme sur le développement d’habiletés de vie, incluant les
activités de développement des habiletés de vie et les activités de transfert. Cinquièmement, les
résultats personnels, sociaux et physiques qui sont définis comme étant les bénéfices associés à la
participation sportive. Finalement, il est important de mentionner que selon ce modèle,
l’apprentissage peut se faire de façon implicite (p. ex. climat d’apprentissage positif) et explicite (p.
ex. utilisation de stratégies d’enseignement des habiletés de vie par un entraîneur).
Outre les modèles contribuant au développement positif des jeunes, plusieurs chercheurs mettent
l’accent sur l’importance, pour les adolescents, d’acquérir de nouvelles habiletés à travers la pratique
de leur sport (p. ex. Gould & Carson, 2010; Petitpas, Cornelius, Van Raalte, & Jones, 2005).
Lorsqu’une habileté est développée ou apprise dans le contexte sportif et ensuite transférée et
utilisée dans un autre domaine au-delà du sport, celle-ci devient caractérisée une habileté de vie.
1.2 Habiletés de vie
Steve Danish, chercheur provenant du Life Skills Center à l’Université de la Virginie, est un des
pionniers du développement des habiletés de vie chez les jeunes (Danish et al., 2004). Danish et al.
(2004) ont formulé une des premières définitions des habiletés de vie de la façon suivante :
compétences qui permettent aux individus de réussir dans les différentes sphères de
leur vie, telles que l’école, la famille et dans leur communauté. Ces compétences
peuvent être comportementales (communiquer efficacement avec les pairs et les
adultes) ou cognitives (prendre des décisions efficaces); interpersonnelles (être
confiant) ou intrapersonnelles (fixer des objectifs) (p. 40, traduction libre).
Quelques années plus tard, Gould et Carson (2008) ont opérationnalisé cette définition des habiletés
de vie tout en la rendant spécifique au contexte sportif et en y intégrant la condition du transfert :
« les habiletés de vie sont des atouts personnels internes, des caractéristiques et des compétences
qui peuvent être facilités ou développés en sport, puis sont transférés pour être utilisés dans un autre
domaine hors du contexte sportif » (p. 60, traduction libre).
Comme l’indiquent les définitions précédentes, les habiletés de vie peuvent prendre différentes
formes (p. ex. capacité à communiquer efficacement, capacité à se fixer des d’objectifs, exercer un
leadership positif; Johnston, Harwood, & Minniti, 2013). À ce jour, au sein de la littérature
scientifique, des études ont porté sur différentes habiletés de vie. On retrouve par exemple le
développement de l’estime de soi (Smith, Smoll, & Curtis, 1979; Smoll, Smith, Barnett, & Everett,
81993), le développement moral et le caractère (Bredemeier & Shields, 1986; Miller, Bredemeier, &
Shields, 1997), l’établissement d’objectifs (Papacharisis, Goudas, Danish, & Theodorakis, 2005), la
responsabilité personnelle (Hellison & Cutforth, 1997), la réussite scolaire et la socialisation à l’école
(Eccles & Barber, 1999) ainsi que le sens des initiatives, le leadership et le travail d’équipe (Hansen,
Larson, & Dworkin, 2003). Un exemple d’étude sur le développement et l’acquisition d’habiletés de
vie est celle effectuée par Camiré et Trudel (2014). Camiré et Trudel ont effectué des entretiens
auprès d’adolescents athlètes canadiens en sport scolaire et ont abordé avec eux différentes
habiletés perçues par les jeunes comme étant bénéfiques au développement d’habiletés de vie, soit
le leadership et la persévérance. Deux principales circonstances ont résulté de ces entretiens, soit
d’agir en tant que capitaine de l’équipe et de faire face à des moments d’adversité. Un autre exemple
d’étude sur le sujet est celle de Holt, Tink, Mandigo et Fox (2008). Holt et al. ont mené une étude de
cas axée sur des élèves athlètes provenant d’une équipe de soccer en sport scolaire. Les résultats
de leur étude indiquent que malgré l’approche implicite employée par les entraîneurs de l’équipe, les
jeunes ont exprimé que leur expérience sportive leur avait permis de développer du leadership et un
sens accru de l’importance du travail d’équipe en salle de classe (Holt et al., 2008). Ces différentes
formes d’habiletés de vie étudiées ont aidé à la conceptualisation de cadres de référence et de
modèles que l’on retrouve désormais au sein de la littérature en psychologie du sport.
Dans le but d’illustrer le concept du développement des habiletés de vie en sport, différents groupes
de chercheurs ont contribué à l’avancée des connaissances en proposant des modèles (p. ex.
Hodge, Danish, & Martin, 2012). À partir d’une revue de la littérature sur la recherche relative au
développement positif des jeunes et les habiletés de vie en sport, Gould et Carson (2008) ont
proposé un modèle heuristique à cinq composantes sur l’enseignement et l’acquisition des habiletés
de vie en sport (Figure 2). Ce modèle est centré sur l’entraîneur, tout en accordant une importance à
l’athlète et à ses caractéristiques personnelles avant d’entrer au sein d’un contexte sportif. Selon ce
modèle, les entraîneurs doivent, dans un premier temps, identifier les atouts internes (p. ex. les
caractéristiques personnelles) et externes (p. ex. les parents et les pairs) des athlètes. La deuxième
composante du modèle concerne les caractéristiques de l’entraîneur et les stratégies
d’enseignement (directes et indirectes) utilisées dans sa pratique. La troisième composante concerne
les « explications sur les habiletés de vie » renseignant sur le comment et le pourquoi du
développement des habiletés de vie des jeunes sportifs. Ce développement se produirait dans le
sport selon : (a) les influences de l’environnement social et (b) l’utilité de l’habileté de vie. La
9quatrième composante est axée sur les « résultats ». Une liste de résultats positifs et négatifs de la
participation sportive doit être détaillée à cette étape. Finalement, le transfert des habiletés de vie est
considéré comme la cinquième composante du modèle de Gould et Carson (2008), qui, par la suite,
revient en boucle afin de démontrer que ce transfert a une influence sur la composante première du
modèle, soit les atouts internes et externes de l’athlète. Plusieurs chercheurs (p. ex. Camiré et al.,
2012; Holt, Tamminen, Tink, & Black, 2009; Jones & Lavallee, 2009; Martinek et al., 2001) soulignent
l’importance de la notion de transfert tel un concept clé dans le processus de développement et
d’apprentissage des habiletés de vie.
Figure 2. Modèle heuristique d’enseignement d’habiletés de vie en sport (Gould & Carson, 2008,
traduction libre).
101.3 Transfert
Afin qu’une habileté apprise en sport puisse être caractérisée comme une habileté de vie, celle-ci
nécessite d’être transférée et utilisée dans un contexte distinct. Récemment, le transfert des
habiletés de vie a été défini par Pierce et al. (2017) comme étant :
un processus continu vers lequel un individu développe, apprend et intériorise un atout
personnel (c.-à-d., habileté psychosociale, connaissance, disposition, construction
identitaire ou transformation personnelle) lors de la pratique de son sport, puis fait
expérience d’un changement personnel grâce à l’application de l’atout dans un ou
plusieurs autres domaines au-delà du contexte où il a été appris initialement (p.194,
traduction libre).
De plus, Pierce et al. (2017) ont présenté un modèle composé de cinq conditions déterminantes à
considérer lorsque l’on discute du processus de transfert des habiletés de vie (Figure 3).
Premièrement, le transfert d’habiletés de vie est un processus continu prenant place dans le temps et
n’étant pas un résultat définitif. L’application de cette habileté est grandement dépendante du
moment de son apprentissage, ainsi que du moment où les opportunités de transfert sont accordées.
De plus, le transfert représente un processus intermédiaire survenant à la croisée des chemins entre
l’apprentissage d’habiletés dans un contexte et de son application dans un autre contexte.
Deuxièmement, l’apprenant est considéré au cœur de ce processus de transfert et ce potentiel de
transfert réside au cœur de l’apprenant et non de l’habileté elle-même. À cet effet, le transfert
d’habiletés de vie peut se manifester de différentes façons dépendamment de la motivation de
l’apprenant, du bagage préexistant d’habiletés acquises de l’apprenant ainsi que par ses
caractéristiques personnelles. Troisièmement, les habiletés de vie englobent une gamme abondante
d’atouts personnels chez l’apprenant. Celles-ci comprennent les compétences psychosociales, les
connaissances, les dispositions et les constructions ou transformations identitaires. Elles peuvent
être interpersonnelles (p. ex. communiquer de façon efficace) ou intrapersonnelles (p. ex. la gestion
du temps) et elles se doivent d’être développées dans le sport (Gould & Westfall, 2014; Petitpas &
al., 2005). Quatrièmement, le développement des habiletés de vie peut se produire dans de
nombreux contextes d’apprentissage, y compris le sport (Lee & Martinek, 2013). Enfin, le transfert de
ces habiletés de vie apprises doit se faire dans une variété de domaines et de contextes différents (p.
ex. le milieu scolaire ou professionnel).
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