Effets d'un programme de pleine conscience sur le rendement scolaire des enfants de 3e et 4e année du primaire - Mémoire doctoral Véronique Alvo ...

Effets d'un programme de pleine conscience sur le
rendement scolaire des enfants de 3e et 4e année du
 primaire

 Mémoire doctoral

 Véronique Alvo

 Doctorat en psychologie
 Docteure en psychologie (D. Psy.)

 Québec, Canada

 © Véronique Alvo, 2021

Effets d’un programme de pleine conscience sur le
rendement scolaire des enfants de 3e et 4e année du
 primaire

 Mémoire doctoral

 Véronique Alvo

 Sous la direction de :

 Nancie Rouleau, Ph.D
 Directrice de recherche

Résumé

 Les écoles constituent un contexte dans lequel il importe de favoriser le développement positif
des enfants. Il s’agit de l’un des principaux environnements pour mettre en œuvre des initiatives de
prévention. Les programmes de PC ont une visée préventive ciblant, dans le contexte scolaire, des
jeunes au développement typique. Toutefois, très peu d’études évaluent l’efficacité d’un programme
de PC sur le rendement scolaire des enfants au primaire, malgré que le rendement scolaire soit une
évaluation essentielle, fournissant un portrait du fonctionnement général de l’individu et de son
développement futur.
 L’objectif principal était d’évaluer les effets du programme PEACE-School sur le rendement
scolaire d’enfants de 3e et 4e année du primaire. Les objectifs secondaires consistaient à documenter
le mécanisme associé aux effets sur le rendement scolaire. Les deux mécanismes étudiés sont
l’anxiété et l’état de PC. Pour ce faire, des analyses de régressions linéaires ont été utilisées. Les
résultats indiquent que la participation au programme PEACE-School permet d’expliquer le rendement
scolaire à la fin du programme. En ce qui concerne les objectifs secondaires, l’anxiété ainsi que l’état
de PC à la fin du programme ne permettent pas d’expliquer les effets observés sur le rendement
scolaire.
 Bien que les résultats obtenus dans la présente étude soient plus faibles que ce qui étaient
attendus, ils sont tout de même importants étant donné l’étroite relation entre le rendement scolaire
des enfants et leur bien-être. L’amélioration du bien-être fait écho à la mission de l’école québécoise
qui prévaut l’optimisation du fonctionnement scolaire des enfants et de leur plein potentiel en favorisant
leur bien-être. Des pistes d’explication sont proposées afin de comprendre les résultats obtenus. La
présente étude énonce également des pistes de recherches futures évaluant les mécanismes
potentiels expliquant les effets sur le rendement scolaire. Elle met également en lumière d’importants
aspects à considérer quant à l’implantation future du programme PEACE-School au sein du curriculum
scolaire.

 ii

TABLE DES MATIÈRES
RÉSUMÉ ..................................................................................................................................................... II
LISTE DES TABLEAUX ................................................................................................................................. V
LISTE DES ANNEXES.................................................................................................................................. VI
REMERCIEMENTS ..................................................................................................................................... VII
INTRODUCTION........................................................................................................................................... 1
DÉFINITION DE LA PLEINE CONSCIENCE ..................................................................................................... 2
 ÉTAT DE PLEINE CONSCIENCE ............................................................................................................................... 3
 TRAIT DE PLEINE CONSCIENCE............................................................................................................................... 4
 ENTRAINEMENT ET INTERVENTION DE PC ................................................................................................................ 4
PRATIQUE DE LA PLEINE CONSCIENCE CHEZ LES ADULTES........................................................................ 5
PROGRAMMES DE PLEINE CONSCIENCE ADAPTÉS AUX ENFANTS ............................................................... 7
 DÉVELOPPEMENT DU PROGRAMME PEACE-ADHD ................................................................................................... 8
 EFFICACITÉ DES INTERVENTIONS DE PLEINE CONSCIENCE CHEZ LES ENFANTS ET LES ADOLESCENTS ................................... 9
 Variables psychologiques. ......................................................................................................................... 9
 PLEINE CONSCIENCE EN MILIEU SCOLAIRE.............................................................................................................. 11
 DÉFINITION DU RENDEMENT SCOLAIRE .................................................................................................................. 13
 Pleine conscience et rendement scolaire ................................................................................................. 15
 Mécanismes explicatifs potentiels. ........................................................................................................... 17
 RELATION ENTRE RENDEMENT SCOLAIRE ET ANXIÉTÉ ............................................................................................... 18
 OBJECTIFS ET HYPOTHÈSES................................................................................................................................ 19
CHAPITRE 1 : MÉTHODE ............................................................................................................................ 20
DEVIS EXPÉRIMENTAL .............................................................................................................................. 21
PARTICIPANTS ......................................................................................................................................... 21
MATÉRIEL ................................................................................................................................................ 24
 RENDEMENT ACADÉMIQUE .................................................................................................................................. 24
 ANXIÉTÉ ......................................................................................................................................................... 24
 ÉTAT DE PLEINE CONSCIENCE ............................................................................................................................. 25
 Tâche de vagabondage de l’esprit. ........................................................................................................... 25
 VERSION PILOTE DU PROGRAMME PEACE-SCHOOL ................................................................................................ 25
PROCÉDURE ............................................................................................................................................ 26
CHAPITRE 2 : ANALYSE DES DONNÉES ..................................................................................................... 28
RESPECT DES POSTULATS ....................................................................................................................... 29
DONNÉES MANQUANTES .......................................................................................................................... 29
PLAN D’ANALYSES ................................................................................................................................... 30
 OBJECTIF PRINCIPAL ......................................................................................................................................... 30
 OBJECTIFS SECONDAIRES .................................................................................................................................. 30
CHAPITRE 3 : RÉSULTATS ......................................................................................................................... 32
ANALYSES PRÉLIMINAIRES ...................................................................................................................... 33
 STATISTIQUES DESCRIPTIVES .............................................................................................................................. 33
 CORRÉLATIONS ENTRE LES VARIABLES À L’ÉTUDE ................................................................................................... 34

 iii

OBJECTIF PRINCIPAL : ÉVALUATION DU PROGRAMME PEACE-SCHOOL SUR LE RENDEMENT SCOLAIRE .............................. 36
 OBJECTIF SECONDAIRE : MÉCANISMES EXPLICATIFS DES EFFETS SUR LE RENDEMENT SCOLAIRE ...................................... 38
 Premier modèle. ....................................................................................................................................... 38
 Deuxième modèle .................................................................................................................................... 38
CHAPITRE 4 : DISCUSSION ........................................................................................................................ 41
RETOUR SUR LES OBJECTIFS ET HYPOTHÈSES DE RECHERCHE ............................................................... 42
RÉSUMÉ DES PRINCIPAUX RÉSULTATS ET COMPARAISON À LA LITTÉRATURE ACTUELLE ........................ 42
 EFFET DU PROGRAMME PEACE-SCHOOL SUR LE RENDEMENT SCOLAIRE DES ENFANTS ................................................. 42
 MÉCANISMES EXPLICATIFS DE LA RELATION ENTRE LA PC ET LE RENDEMENT SCOLAIRE .................................................. 49
 Mécanismes explicatifs considérés dans la présente étude. ..................................................................... 49
 Anxiété ..................................................................................................................................................... 49
 État de PC. ............................................................................................................................................... 51
 Autres hypothèses explicatives susceptibles d’expliquer les résultats. .................................................... 52
 Fonctions exécutives.. ................................................................................................................................ 52
 Autorégulation émotionnelle. ....................................................................................................................... 54
 Climat de classe……………………………………………………………………………………………..…………………55
 FACTEURS À CONSIDÉRER POUR L’IMPLANTATION FUTURE DU PROGRAMME PEACE-SCHOOL .......................................... 58
 FAISABILITÉ ET ADHÉRENCE AU PROGRAMME PEACE-SCHOOL ................................................................................. 58
 DURÉE ET DOSAGE DU PROGRAMME PEACE-SCHOOL ............................................................................................. 60
FORCES DE L’ÉTUDE ................................................................................................................................ 60
LIMITES ET SUGGESTIONS DE RECHERCHES FUTURES ............................................................................. 61
CONCLUSION ........................................................................................................................................... 63
RÉFÉRENCES ........................................................................................................................................... 65
ANNEXES ................................................................................................................................................. 74

 iv

Liste des tableaux

Tableau 1. Données descriptives des deux groupes à l’étude.

Tableau 2. Statistiques descriptives au pré et posttest des variables à l’étude.

Tableau 3. Coefficients de corrélation (r de Pearson) entre les variables à l'étude.

Tableau 4. Coefficients de corrélation (r de Pearson) entre les variables sociodémographiques
 et le rendement scolaire au posttest.

Tableau 5. Résultats de l’analyse de régression évaluant le rendement scolaire après un
 programme de PC.

Tableau 6. Analyses de régression linéaire multiple sur le rendement scolaire après le
 programme PEACE-School visant à évaluer le niveau d’anxiété comme variable
 médiatrice.

Tableau 7. Analyses de régression linéaire multiple sur le rendement scolaire après un
 programme de PC visant à tester l’état de PC comme variable médiatrice.

 v

Liste des annexes

Annexe A. Bulletin académique

Annexe B. Questionnaire évaluant l’anxiété (Spence Children’s Anxiety Scale; SCAS)

Annexe C. Questionnaire sociodémographique

 vi

Remerciements

Il y a quatre ans, alors que je débutais mon doctorat, l’idée d’écrire ces remerciements me semblait
inconcevable. Je voyais plutôt ce travail comme une montagne que j’appréhendais plus que tout.
Bien que la fin de mon mémoire doctoral marque sans aucun doute un moment important de mon
cheminement académique, je souhaite mentionner que je n’aurais jamais pu y arriver sans l’aide et le
soutien de différentes personnes qui ont joué un rôle de près ou de loin dans cet accomplissement.

Mes premiers remerciements vont à ma directrice de recherche, Mme Nancie Rouleau. Merci de
m’avoir accueillie au sein de votre laboratoire de recherche alors que j’entamais tout juste mon
baccalauréat en psychologie. Je suis infiniment reconnaissante de la confiance que vous m’avez
toujours accordée. Merci pour votre grande écoute et votre capacité à dédramatiser lorsqu’il le fallait.
Je vous remercie également pour les expériences cliniques que vous m’avez offertes ainsi que le
partage de vos connaissances, qui m’ont assurément fait évoluer en tant que neuropsychologue.

Merci également à M. Frédéric Guay, membre de mon comité, sans qui la réalisation de ce mémoire
doctoral n’aurait pas été possible. Je vous remercie pour vos judicieux conseils, votre rigueur ainsi
que votre disponibilité.

Par ailleurs, j’aimerais exprimer toute ma reconnaissance envers ma merveilleuse famille, mes
parents et mes sœurs pour votre dose d’amour et d’encouragements. Je n’y serais jamais arrivée
sans votre soutien. Merci tout simplement d’être toujours là. Un merci particulier à ma maman
d’amour qui m’a toujours écoutée et soutenue dans toutes ces étapes comme si c’était son projet.
Merci pour ta présence apaisante à la fin de mes séminaires. Tu ne sais pas à quel point cela m’a
aidée.

Merci à mes précieuses amies de psycho, Ded, Manue, Juls et Jamie de m’avoir permis de tenir le
coup. Merci Jamie pour tes millions d’anecdotes toujours aussi divertissantes et surtout merci d’avoir
été une coéquipière en or pour les mille et un séminaires des cours de neuropsy. Merci Aless pour
ton écoute à toute heure. Merci d’avoir été là pour me motiver avec tes ‘Tu viens me rejoindre à la
bibli?’ ou nos moments d’étude à la brûlerie.

Un merci particulier à toi Kimi. Pour être franche, je ne sais pas comment j’aurais pu y arriver sans
toi. Merci pour les millions de séances de rédaction en ta compagnie jusqu’à tard le soir, merci pour
les fous rires et les longues discussions toujours réconfortantes. Aussi, un immense merci à ma
merveilleuse amie et coloc Alex. Merci pour les longues heures consacrées à m’écouter dans le
salon de l’appart. Merci tout simplement d’avoir été là. On sait clairement à quel point tout ça n’a pas
toujours été facile.

Et enfin, un merci tout spécial à mon compagnon de vie, Oli, qui a été un pilier précieux dans
l’accomplissement de ce projet. La qualité de ta présence au quotidien et ton humour m’ont permis
de traverser toutes ces étapes. Merci pour ta très grande patience et ton écoute dans les moments
plus difficiles et surtout merci pour tes petites attentions au quotidien et d’avoir toujours compris.
Merci de partager tous ces moments avec moi et d’être une source de motivation, de réconfort et
d’amour. Je suis maintenant prête à entamer nos projets à deux.

 vii

Introduction

 1

Définition de la pleine conscience

 La pleine conscience (PC) est un état mental résultant du fait de porter intentionnellement et
sans jugement une attention particulière et soutenue sur le moment présent (Kabat-Zinn, 2003). La PC
permet de voyager consciemment entre les variations rencontrées par l’esprit et le corps, telles que
les sensations internes, les émotions et les pensées. Il s’agit de la capacité à accorder une attention
aux expériences vécues à tout instant et de maintenir cette attention en adoptant une attitude de
curiosité, d’ouverture et d’acceptation (Bishop et al., 2004). Il s’agit d’un travail cognitif d’orientation
volontaire de l’attention. La PC réfère aussi à des attitudes fondamentales au plan comportemental,
qui lorsque développées, supportent l’orientation attentionnelle décrite ci-avant.
 Selon Kabat-Zinn (2013), sept attitudes permettent d’atteindre l’état de PC. D’abord, le non-
jugement se définit comme une attitude tournée vers la neutralité de l’expérience vécue. Plus
précisément, il s’agit d’observer les phénomènes qui se présentent à chaque instant à notre conscience
de façon impartiale. La deuxième attitude est la patience, qui réfère au fait d’accepter que les choses
déferlent à leur rythme, dans la plénitude. L’esprit du débutant signifie de se souvenir que chaque
instant renferme quelque chose de nouveau. Il s’agit de voir les choses avec curiosité comme si c’était
la toute première fois. Ensuite, la confiance est la capacité d’un individu à sentir ses limites et d’avoir
confiance en son propre vécu plutôt que de laisser l’environnement extérieur guider ses choix. Le non-
effort renvoie au fait que l’atteinte d’une finalité donnée par la pratique n’est pas privilégiée. En effet,
bien que la pratique des activités de PC s’inscrive dans un objectif d’amélioration du bien-être ou de
diminution de symptômes pour la plupart, elle ne devrait en fait pas avoir de but précis. L’acceptation
est le fait d’accepter les choses telles qu’elles sont réellement tout en étant réceptif et ouvert aux
pensées, sensations et émotions. Il s’agit d’accueillir ce qui se présente à nous plutôt que d’essayer
de modifier les expériences à notre image. Enfin, le lâcher-prise est de laisser les situations « être »,
tel qu’elles se présentent réellement. Il s’agit de la tendance inverse de l’habitude que nous avons de
s’accrocher à certains aspects de la vie et aux conséquences qui en découlent. Cette attitude ne nous
est pas tout à fait étrangère d’ailleurs, puisque c’est ce que nous faisons chaque nuit en nous
endormant, en laissant le corps et l’esprit se relâcher. Un individu avec d’excellentes habiletés de PC
réussit aussi à appliquer cette attitude pendant l’état de veille.
 Le terme de PC réfère à plusieurs concepts différents selon le contexte. Il peut référer à un
état, un trait, un type d’intervention ou à un entraînement. Cette terminologie sera abordée dans les
prochaines sections.

 2

État de pleine conscience
 L’état de PC est ponctuel et variable (Davidson, 2010). À tout moment, lorsqu’une personne
agit de façon consciente et volontaire c’est-à-dire lorsqu’une intention attentionnelle est déployée, un
état de PC survient (Bishop et al., 2004). Cet état peut survenir spontanément chez tout individu et se
manifester plusieurs fois au cours d’une journée lorsqu’une attention particulière est portée à
l’expérience, que ce soit en méditant, ou dans une tâche quotidienne. Dans la littérature, deux types
d’outils sont utilisés pour mesurer l’état de PC. D’abord, des questionnaires autorapportés, tels que le
Toronto Mindfulness Scale (Lau et al., 2006), évaluent dans quelle mesure la personne était dans un
état de PC durant une méditation ou une autre activité. Par ailleurs, des méthodes comportementales
de distraction mentale, telles que la tâche Meditation Breath Attention Scores (MBAS; Frewen et al.,
2014), sont utilisées. Lors de cette tâche, le participant est invité à indiquer s’il était concentré ou peu
concentré sur sa respiration à plusieurs reprises au cours d’une séance de méditation de 15 minutes.
Il s’agit donc d’une méthode « d’échantillonnage de pensées » (thought sampling; Smallwood &
Schooler, 2006), où l’individu est questionné quant à son niveau d’engagement dans une tâche, ce qui
permet de statuer quant à son état de PC.
 Inversement, cet état de PC est délaissé lorsque la régulation de l’attention ne se fait plus de
manière intentionnelle, ouverte et sans jugement sur l’expérience vécue. Ce concept est nommé le
vagabondage de l’esprit (ou mind-wandering). En fait, la littérature actuelle suggère que la PC et le
vagabondage de l'esprit seraient les deux extrémités d’un même continuum (Davidson, 2010; Mrazek
et al., 2012). Ce concept est défini comme le fait de cesser de porter attention à la tâche principale et
de déplacer plutôt son attention sur un objet ou une pensée non reliés à la tâche présente (Smallwood
& Schooler, 2006). De la même manière que l’état de PC, l’évaluation du vagabondage de l’esprit se
fait à l’aide de mesures comportementales de distraction mentale. Plusieurs auteurs affirment que
l’entraînement à la PC par la participation à des programmes de PC sur une courte (Mrazek,
Smallwood et Schooler, 2012) ou plus longue période (Mrazek, Franklin, Philips, Baird & Schooler,
2013; Zanesco et al., 2016) est associé à une diminution du vagabondage de l’esprit. Puisque le
vagabondage de l’esprit a également des répercussions positives (Smallwood & Schooler, 2015), il est
à noter que l’objectif des programmes de PC n’est pas de l’éliminer complètement, mais plutôt de
diminuer son importance dans les situations où un niveau attentionnel est requis, notamment dans les
situations scolaires.

 3

Trait de pleine conscience
 Le trait de PC est une propension à agir individuelle, présente chez tous les individus à des
degrés différents (Brown & Ryan, 2003). Comparativement à l’état de PC qui est plus changeant et
ponctuel, le trait de PC est plus constant dans le temps (Davidson, 2010) au même titre que d’autres
aspects de la personnalité par exemple. Des outils, tels que le Five Facet Mindfulness Questionnaire
(FFMQ) (Brown & Ryan, 2003) et le Mindful Attention Awareness Scale (MAAS) (Baer, Smith, Hopkins,
& Toney, 2006) ont été développés afin d’évaluer objectivement les différences individuelles du trait
de PC dans la vie quotidienne. Le trait de PC est associé entre autres à un niveau plus élevé de
satisfaction personnelle, d’optimisme et d’autonomie (Brown et Ryan, 2003).

Entrainement et intervention de PC
 Le terme PC peut également faire référence à un entraînement sans parler d’intervention
clinique comme telle. Il s’agit plus particulièrement de la pratique de différentes activités de PC, chez
des populations qui ne présentent pas de conditions cliniques. L’objectif de l’entraînement à la PC est
de favoriser des états de PC plus nombreux et durables, ce qui permettrait éventuellement une
modulation du trait de PC (Davidson, 2010).
 Aussi, la PC peut être conceptualisée en termes d’interventions (Davidson, 2010). Il s’agit de
la pratique de la PC dans la cadre de circonstances cliniques (Baer, 2003), telle que la dépression et
l’anxiété.
 D’origine bouddhiste, la PC a été sécularisée dans les dernières années et introduite dans le
milieu médical et scolaire en Occident. Puisque les interventions de PC sont associées à des impacts
positifs sur la santé physique et mentale (Baer et al., 2003), plusieurs chercheurs ont développé des
programmes brefs et structurés dans le but de permettre aux individus de développer cette habileté de
PC. Bien que la durée des interventions de PC puisse être variable, la majorité d’entre elles s’étendent
sur huit semaines, tel que présenté dans le programme fondateur, soit le Mindfulness-Based Stress
Reduction (MBSR; Kabat-Zinn, 1990; https://www.umassmed.edu/cfm/mindfulness-based-
programs/faqs-mbsr-mbct/) qui constitue un pilier important de la majorité des programmes de PC
(Burke, 2010). Le MBSR a originalement été développé en 1979 par Jon Kabat-Zinn pour les patients
présentant des douleurs chroniques, ayant comme visée particulière les symptômes anxieux (Kabat-
Zinn, 1990). D’une durée totale de huit semaines, le programme comprend une séance hebdomadaire
de 2h30 enseignée par un instructeur détenant une certification d’enseignement du programme. À la
sixième semaine du programme, une journée complète de retraite est réalisée. Plusieurs activités sont

 4

pratiquées, telles que la méditation assise, le yoga et le balayage corporel, qui sont des activités
formelles. L’aspect formel réfère à la pratique délimitée dans le temps, d’un exercice qui entraine la
PC (p. ex., méditation assise, yoga, etc.). Des activités informelles sont également pratiquées et visent
l’insertion naturelle de la pratique de PC dans tous les aspects de la vie (p. ex., prendre conscience de
la texture et du goût des aliments). Ces activités sont accessibles à tous, à tout moment de la journée,
ce qui permet à l’individu de pratiquer davantage et de généraliser les acquis. Les activités entrainent
la personne à revenir dans le moment présent, c’est-à-dire de manifester un état de PC. Par la pratique
d’activités de PC, le MBSR a un impact positif sur la dépression (voir Baer, 2003; deVibe, Bjørndal,
Tipton, Hammerstrøm, & Kowalski, 2012; Hofmann, Sawyer, Witt, & Oh, 2010; Khoury et al., 2013;
Goldberg et al., 2018), l’anxiété (Hoge et al., 2014), le cancer (Carlson et al., 2016), les douleurs
chroniques (Reiner, Tibi, & Lipsitz, 2013), les troubles du sommeil (Andersen et al., 2013) ainsi que le
diabète (Hartmann et al., 2012).
 La section qui suit résume les effets de l’entraînement et de l’intervention de PC chez les
adultes présentant ou non des conditions cliniques particulières.

 Pratique de la pleine conscience chez les adultes

 En général, les adultes présentent une bonne adhésion aux programmes de PC malgré
l’ampleur et l’exigence des engagements que cela peut représenter en temps et en effort. Baer (2003)
a recensé 13 études évaluant le degré de complétion d’un programme de PC. Le pourcentage de
participants l’ayant terminé varie entre 60 et 97%, avec une moyenne de 85%. Sur les 13 études de la
revue systématique, 4 d’entre elles ont relevé que les participants poursuivent la pratique de la PC
après la fin du programme. Selon ces études de suivi allant de 6 à 48 mois, 75% des participants ont
déclaré continuer à pratiquer, dont 43% affirment pratiquer régulièrement (3 fois ou plus/semaine pour
une durée d’au moins 15 minutes chaque fois).
 En ce qui concerne l’efficacité de la pratique chez les adultes, plusieurs chercheurs se sont
penchés sur la question autant auprès de la population clinique qu’au sein de la population générale.
Les résultats de plusieurs méta-analyses et revues systématiques suggèrent des effets positifs au plan
psychologique (Grossman, Niemann, Schmidt, & Walach, 2004; Chiesa & Serretti, 2009; Khoury et al.,
2015; Goldberg et al., 2018), physique (Bohlmeijer, Prenger, Taal & Cujipers, 2010; Rogers et al.,
2017), cognitif (Chiesa, Calati & Serretti, 2011; Lao, Kissane & Meadows, 2016) et social (De Vibe et
al., 2017).

 5

Au plan psychologique, selon la méta-analyse récente de Goldberg et ses collaborateurs
(2018) réalisée chez des adultes présentant une condition psychiatrique (p. ex. dépression,
schizophrénie, troubles alimentaires), les interventions de PC présentent globalement une efficacité
supérieure aux conditions contrôles sans traitement (d= .55), aux conditions contrôles placebo (d= .35)
ainsi qu’aux conditions contrôles actifs spécifiques (d= .23) (p. ex. les autres traitements
psychologiques). En lien avec la dépression et l’anxiété, les interventions de PC se sont révélées
supérieures à l’absence de traitement et équivalentes ou supérieures à d’autres conditions contrôles
actifs telles que la thérapie psychodynamique (Chayooshi, Mohammadkhani, & Dolatshahee, 2016).
 Chez une population adulte non clinique, c’est-à-dire présentant des symptômes sous
cliniques, sans toutefois présenter un trouble diagnostiqué, l’entraînement à la PC serait également
associé à des bienfaits. Les résultats de la méta-analyse de Khoury et ses collaborateurs (2015)
suggèrent des effets positifs du MBSR sur les symptômes dépressifs (g = .80), le stress (g = .74), les
symptômes anxieux (g = .64), la qualité de vie (g = .53), le trait de PC (g =.43) ainsi que sur les mesures
d’épuisement professionnel (g = .26) et de compassion (g = .59). Considérant la moyenne des effets,
lorsque les variables à l’étude sont regroupées, le MBSR serait associé à des effets de taille modérée
(g = .55) en considérant les comparaisons pré et post-intervention. Il est à noter ici qu’une seule étude
incluse dans cette méta-analyse a comparé le MBSR à un traitement actif et la taille d’effet notée était
faible. Cette même méta-analyse révèle que les études utilisant le protocole standard du MBSR
montrent des tailles d’effet plus élevées (g = .58) en comparaison avec les études utilisant un
programme MBSR modifié ou abrégé (g = .35). Les résultats précédents montrent l’importance de
respecter et administrer correctement les programmes afin d’obtenir les effets escomptés.
 Au plan physique, l’intervention de PC permet une meilleure acceptation et tolérance de la
douleur physique (Kabat-Zinn, 2009). En plus de son impact sur la douleur chronique, la PC est
associée à une meilleure santé physique en général (Baer, 2003, Grossman et al., 2004). La méta-
analyse de Grossman et ses collaborateurs ont démontré un effet statistiquement significatif de taille
modérée du MBSR sur la santé physique (d = .53) chez des patients qui présentaient soit un diagnostic
de cancer, de fibromyalgie ou de la douleur chronique. Il a aussi été démontré une influence favorable
du MBSR sur les biomarqueurs associés à la régulation du stress, tels que la sécrétion de cortisol, et
sur le sommeil (Brand et al., 2012). Une diminution des symptômes du psoriasis (Goldenberg et al.,
1994), des conditions inflammatoires chroniques (Rosenkranz et al., 2012) et des maladies vasculaires
(Segal et Walsh, 2016) est également notée.

 6

Ainsi, les interventions et l’entrainement de PC semblent avoir des effets positifs chez les
adultes et procureraient des effets équivalents ou supérieurs aux traitements basés sur les données
probantes. Étant donné leur succès auprès des adultes, ces programmes ont été adaptés à une
population infantile et adolescente, notamment en respectant des éléments clés importants et des
recommandations émises par certains auteurs, qui seront décrits dans la prochaine section.

 Programmes de pleine conscience adaptés aux enfants

 Les programmes adaptés aux enfants ont aussi généralement une durée de huit semaines,
bien que certains varient de 10 à 12 semaines. Ils comprennent, tout comme les programmes adultes,
des activités classiques, telles que le yoga, la méditation assise, le balayage corporel, des activités
sensorimotrices et des psychoéducations (Saltzman, Place, Park, Goldin, & Ph, 2008). Afin que la
pratique soit attrayante et davantage accessible à une population infantile, l’utilisation d’accessoires
est privilégiée, rendant les concepts davantage concrets. Par exemple, certains programmes incluent
des animaux en peluche que les enfants placent sur leur abdomen afin de l’observer bouger au fil des
respirations. D’autres emploient des récits ou des images concrètes dans le but d’illustrer les différents
concepts enseignés dans les psychoéducations. Ensuite, des méditations de plus courte durée sont
introduites puisque les enfants trouvent parfois difficile de rester engagé dans les activités pour de
longues périodes (Shapiro et al., 2014). Par exemple, dans le programme Mindfulness-Based
Cognitive Therapy for Children (MBCT-C), les blocs de méditation assise ont une durée de 3 à 10
minutes comparativement à des blocs de 20 à 45 minutes dans le MBSR chez les adultes. De plus, en
tenant compte du fait que les enfants requièrent davantage d’encadrement, la taille du groupe est
généralement réduite à 8 enfants, comparativement à 12-20 chez les adultes (Semple et al., 2010).
Finalement, malgré le fait que les enfants peuvent parfois avoir de la difficulté à ressentir consciemment
leur respiration, la littérature suggère que ces derniers sont en mesure de suivre consciemment des
expériences subjectives favorisant la stimulation sensorielle (Lyons et Ghetti, 2010). Plusieurs
programmes pour enfants incluent des activités sensorimotrices, telles que l’alimentation en PC, en
accordant une attention à tous les aspects de l’expérience de manger un raisin, tels que sa couleur,
sa texture, sa température et son goût (Greenland, 2010). Ces expériences perceptuelles sont alors
appliquées au domaine émotionnel, ce qui permet d’aborder les émotions plus facilement avec les
enfants. Par exemple, dans l’étude de Miller et ses collaborateurs, après avoir porté attention aux
caractéristiques perceptuelles des aliments, les enfants sont invités à remarquer les « couleurs », la «

 7

texture » ou la « température » de leurs émotions (Miller et al. 2011). L’utilisation des sens est une
façon plus accessible d’aborder les émotions avec l’enfant et également d’entrer plus facilement en
contact avec le moment présent.

Développement du programme PEACE-ADHD
 Suivant ces recommandations, notre équipe de recherche a récemment développé un
programme d’intervention, soit le Programme d’Entrainement de l’Attention et de la Compassion chez
l’Enfant (PEACE-ADHD; Rouleau & Tessier, 2016) enseigné en laboratoire auprès d’enfants de 8 à 11
ans présentant un Trouble du Déficit de l’Attention/Hyperactivité (TDA/H).
 Le programme PEACE-ADHD est une adaptation du MBSR, qui est le plus étudié et supporté
empiriquement. Bien que des ajustements aient été apportés afin de répondre à certaines
caractéristiques spécifiques de cette population clinique, les composantes fondamentales et
thérapeutiques du MBSR ont été préservées, notamment la durée de huit semaines du programme,
les rencontres de groupe hebdomadaires, les pratiques à la maison ainsi que le type d’activités
enseignées (p. ex. méditation, yoga, psychoéducation, balayage corporel). Considérant les capacités
attentionnelles plus limitées des enfants, les séances sont de 90 minutes, avec 6 à 8 enfants TDA/H
et deux animateurs. Le programme s’adresse à des enfants présentant des troubles cognitifs et un
TDA/H et vise donc une efficacité plus grande au niveau du fonctionnement cognitif. Ainsi, le
programme se définit comme une remédiation cognitive basée sur la PC (que nous avons nommée
‘mindfulness-based cognitive remediation’). Les psychoéducations ciblent des sujets en lien avec la
compassion ainsi que le TDA/H, tels l’inattention, l’hyperactivité et l’impulsivité contrairement à des
psychoéducations sur le stress et le cortisol dans le MBSR. En tenant compte du fait que la pratique
personnelle et la formation des instructeurs sont des ingrédients thérapeutiques reconnus dans
l’efficacité des programmes (Van Aalderen, Breukers, Reuzel, & Speckens, 2014), l’enseignant du
programme PEACE-ADHD détient minimalement un statut d’enseignant qualifié MBSR dans la
trajectoire menant à la certification. La co-animation du programme doit être assurée par un-e
neuropsychologue expérimenté-e auprès des enfants TDA/H et leurs familles, avec une formation en
remédiation cognitive ainsi qu’une certification d’un programme reconnu et/ou une formation reconnue
dans les interventions de PC, dont une partie est effectuée auprès d’enfants. Finalement, les
animateurs et co-animateurs doivent avoir une expérience de plusieurs années dans la pratique et être
engagés dans une pratique personnelle quotidienne de la PC. L’équipe du laboratoire MANDALAB
travaille actuellement à l’adaptation du programme PEACE pour le milieu scolaire (PEACE-School),

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dans un objectif d’implantation dans les écoles primaires. La présente étude s’inscrit dans cette
programmation de recherche de l’implantation future de PEACE-School au milieu scolaire. Il s’agit des
premières étapes visant l’étude de l’effet du programme sur différentes variables.
 Suite à l’ajustement de programmes de PC à une population infantile, des méta-analyses et
des revues systématiques ont été réalisées afin d’évaluer leur efficacité.

Efficacité des interventions de pleine conscience chez les enfants et les adolescents
 Des méta-analyses et revues systématiques récentes sur l’efficacité des programmes de PC
auprès des enfants et adolescents ont démontré une bonne faisabilité et acceptabilité pour les
populations cliniques telles que des adolescents présentant une douleur chronique, une dépression,
un trouble anxieux ou un abus de substances (Klingbeil et al., 2017; Kallapiran, Koo, Kirubakaran, &
Hancock, 2015; Zoogman, Goldberg, & Hoyt, 2015; Greenberg & Harris, 2012; Rempel, 2012; Burke,
2010; Black, Milam, & Sussman, 2009). Les études portant sur l’entraînement d’une population
présentant un développement typique, ou non clinique, arrivent aux mêmes conclusions (Kallapiran,
Koo, Kirubakaran, & Hancock, 2015; Black, Milam, & Sussman, 2009; Burke, 2010). Plus précisément,
les résultats de la méta-analyse de Kallapiran et ses collaborateurs (2015) suggèrent des résultats
positifs de l’entraînement à la PC sur le stress, les symptômes anxieux et dépressifs. Autant les
populations infantiles cliniques que non cliniques bénéficient des programmes de PC et ce, sur
différentes variables, notamment psychologiques, cognitives, comportementales et physiques. Les
variables psychologiques et cognitives sont celles ayant le plus de données probantes et les effets
seront décrits plus précisément dans les prochaines sections.
 Variables psychologiques. Zoogman et ses collaborateurs (2015) ont publié une méta-
analyse évaluant les effets de programmes de PC chez des enfants et adolescents âgés entre six et
21 ans sur des variables psychologiques. Bien que des effets aient été démontrés chez les populations
cliniques et non cliniques, la moyenne des tailles d’effet est plus importante pour les populations
cliniques (del = .50), soit de taille modérée, comparativement à celle des populations non cliniques de
faible taille (del = .20). Ces études comprennent une variété de variables telles que la régulation des
émotions, les symptômes dépressifs et anxieux. Bien que la taille d’effet pour les échantillons cliniques
soit plus élevée, les auteurs ont noté une taille d’effet globale de .23, ce qui suggère que les
programmes de PC auprès des enfants et des adolescents ont une efficacité supérieure aux conditions
contrôles. Les auteurs ont également constaté que la pratique de la PC procure davantage de
bénéfices sur les variables psychologiques (del = .37) en comparaison aux variables physiologiques

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(del = .21) et cognitives, soit l’attention (del = .28). En fait, ces conclusions sont appuyées par la méta-
analyse de Black et ses collaborateurs (2009), incluant 860 enfants ayant participé à un programme
de PC, autant en milieu clinique qu’en contexte scolaire. Les résultats révèlent des effets variant entre
.27 et .70 pour les symptômes psychologiques tels que l’anxiété, la dépression et les symptômes
comportementaux, tels que les habiletés sociales. Pour ce qui est des symptômes physiologiques,
notamment la pression artérielle diastolique et la fréquence cardiaque, les tailles d’effet varient plutôt
entre .16 et .29, ce qui est plus faible. Il est à noter que la statistique del a été utilisée dans cette
dernière étude comme une mesure de la différence des tailles d’effet pré-post entre les groupes. Un
del autour de .2 est considéré comme un effet « faible », .5 « moyen » et .8 comme « fort ».
 Quant à la revue systématique de Kallapiran et ses collaborateurs (2015), les résultats
indiquent des tailles d’effet modérées sur le stress (g = .31) et sur la dépression (g = .42), mais des
effets de grande taille sur l’anxiété (g = .96), comparativement à des groupes contrôles passifs et actifs.
Une étude randomisée et contrôlée réalisée par Sibinga et ses collaborateurs (2013) incluse dans cette
revue systématique, réalisée en milieu scolaire chez une population infantile masculine (âge moyen =
12,5 ans), a comparé le groupe expérimental à un groupe contrôle actif, soit un programme éducatif
traitant de thèmes tels que l’estime de soi et la prise de décision saine. L’inclusion de ce groupe de
comparaison a rendu possible le contrôle d’aspects extérieurs à l’intervention de PC, notamment la
présence d’un instructeur adulte positif et l’expérience d’être en groupe. Le programme demeure
cohérent avec le programme MBSR, mais des changements ont été adoptés tels que les rappels
téléphoniques, les collations, la durée des cours et une simplification des mots utilisés. L’anxiété était
mesurée à l’aide du Multidimensional anxiety scale for children (MASC), un questionnaire
autorapporté. Cette étude appuie l’hypothèse selon laquelle l’intervention améliore les symptômes
psychologiques, notamment une réduction de l’anxiété chez les garçons.
 Toutefois, en ce qui concerne l’anxiété, l’étude de Johnson et ses collaborateurs (2016) montre
une augmentation du niveau d’anxiété autorapportée chez les adolescents à la suite d’un programme
de PC. Il s’agit d’un programme implanté en milieu scolaire d’une durée de 8 semaines, à raison d’une
séance par semaine. Au cours du programme, plusieurs activités ont été enseignées, notamment le
balayage corporel ainsi que des pratiques de méditation guidées et non guidées. Un manuel de devoirs
était fourni aux enfants et ils étaient fortement encouragés à pratiquer les activités apprises à la maison.
Les auteurs suggèrent notamment une meilleure prise de conscience des états émotionnels à la fin du
programme, qui mènerait les adolescents à plus facilement identifier l’anxiété qu’ils ressentent. Ainsi,

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en identifiant plus adéquatement et facilement leur anxiété suite au programme de PC, il semblerait
que celle-ci soit davantage présente.
 Puisque l’anxiété est présente chez les enfants et les adolescents, il s’avère pertinent et crucial
d’étudier les avenues possibles pouvant avoir des bénéfices importants sur l’anxiété chez cette
population, puisque sans traitement, l’anxiété peut altérer de manière considérable le fonctionnement
de multiples domaines, tels que le fonctionnement familial, social et académique (Langley et al., 2004).
 Variables cognitives. Bien que les variables psychologiques soient davantage étudiées, des
effets sur la cognition ont également été notés. Au sein de la population infantile générale, une
amélioration de l’attention est rapportée à la suite des programmes de PC (Zoogman, Goldberg, &
Hoyt, 2015; Felver, Celis-de Hoyos, Tezanos, & Singh, 2016). Il a été démontré que l’entraînement à
la PC avait des effets positifs sur les mesures d’attention en général (del = 0.280) chez les populations
cliniques et non cliniques (Zoogman, Goldberg, & Hoyt, 2015). Alors que plusieurs études ont démontré
des effets de la PC sur l’attention, la méta-analyse de Zoogman, Goldberg et Hoyt (2015) est la
première sur le sujet. Chez les enfants présentant un trouble déficitaire de l’attention ou un trouble
d’apprentissage, cette amélioration attentionnelle est également notée (Felver et al., 2016). Toutefois,
plusieurs limites ont été abordées par les auteurs de cette dernière étude, notamment l’utilisation de
mesures autorapportées seulement ainsi que l’inclusion peu fréquente d’un groupe contrôle dans les
études. En fait, des questionnaires sur les comportements d’inattention ont été remplis par les
participants, mais peu de mesures psychométriques évaluant directement la performance
attentionnelle ont été utilisées. Des effets sur la cognition ont également été notés à la suite de
programmes implantés directement en contexte scolaire (Zenner, Herrnleben-Kurz, & Walach, 2014).
L’efficacité des programmes en milieu scolaire sera détaillée dans la prochaine section.

Pleine conscience en milieu scolaire
 En plus d’enseigner les compétences scolaires essentielles, telles que la lecture, les
mathématiques et les sciences, une mission fondamentale de l’école est d’instruire l’enfant, ce qui
s’articule autour de la promotion de compétences cognitives et non cognitives (MÉES, 2006). Les
écoles constituent un contexte critique dans lequel favoriser le développement positif des enfants
(Masten & Motti-Stefanidi, 2009; National Research Council, 2012). D’ailleurs, des données récentes
supportent que l’école est l’un des principaux environnements pour mettre en œuvre des initiatives de
prévention (Durlak et al., 2011; Humphrey, 2013). Les programmes d’entrainement à la PC ont une
visée tout à fait préventive, ciblant dans le contexte scolaire des jeunes au développement typique

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