GUIDE DIDACTIQUE LE FRANÇAIS POUR LA MOBILITÉ ÉTUDIANTE
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LE FRANÇAIS POUR LA MOBILITÉ ÉTUDIANTE GUIDE DIDACTIQUE
LE FRANÇAIS POUR LA MOBILITÉ ÉTUDIANTE GUIDE DIDACTIQUE
CRÉDITS SOMMAIRE
Directeur de publication : AVANT-PROPOS 03
Christian Puren
Coordonnatrice du PRÉSENTATION INSTITUTIONNELLE 04
projet FRANMOBE :
Adriana Davanture PRÉSENTATION DIDACTIQUE 07
Projet 1 GUIDE DIDACTIQUE
Conceptrice :
Nina Layotte CONTEXTUALISATION DES COURS D’EXPÉRIMENTATION 14
Rédactrice :
Marina da Costa SÉQUENCE 0 16
Contributeur :
Teddy Bajenaru PROJET 1 23
Projet 2
Conceptrice : PROJET 2 49
Nina Layotte
PROJET 3 59
Projet 3
Concepteur : PROJET 4 69
Eduardo Soares
Projet 4 GLOSSAIRE 81
Conceptrice :
Júlia Penna TABLEAU DES RÉFÉRENTIELS 83
Maquette graphique :
Camila Sampaio
Impression :
Oficina de Livros,
Rio de Janeiro
Deuxième édition -
Décembre 2022
La version originale du Guide didactique FRANMOBE est au format PDF avec hyperliens actifs. Cette publication n’est pas destinée à l’impression.
Droits d’auteur : le Guide didactique FRANMOBE est disponible sous Licence Creative Commons 4.0 : attribution, aucune utilisation commerciale,
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Seul le texte de cette publication (à l’exception des illustrations) est disponible sous licence CC-BY-NC-SA.
AVANT-PROPOS
FRANMOBE :
LEVER LE FREIN LINGUISTIQUE
POUR FAVORISER LES MOBILITÉS
OLIVIER GIRON
Conseiller de coopération et d’action culturelle à
l’Ambassade de France au Brésil
L’attractivité des programmes de mobilité étudiante Brésil, en s’appuyant sur la participation d’un nombre
vers des pays francophones est traditionnellement forte important d’universités et d’instituts fédéraux d’édu-
au Brésil. La France se place parmi les pays partenaires cation, de science et de technologie. Il est développé
les plus recherchés pour la mobilité étudiante, notam- avec le soutien de l’Agence universitaire de la franco-
ment à travers les programmes de doubles diplômes phonie (AUF) et en partenariat avec Campus France
et les échanges interinstitutionnels et les programmes Brésil et le Conseil national des Institutions du réseau
d’ingénieurs, qui sont les plus recherchés : BRAFITEC, fédéral d’enseignement professionnel, scientifique et
avec 13 000 étudiants dont 10 000 Brésiliens vers la technologique (CONIF) brésilien.
France et 3000 Français vers le Brésil, et BRAFAGRI, avec
Ce programme vise à compléter les dispositifs exis-
1500 étudiants dont 1000 Brésiliens et 500 Français1.
tants en milieu universitaire, tels que « Idiomas sem
Pour accéder aux programmes de mobilité étudiante, Fronteiras–IsF » dans les universités fédérales, qui a
les candidats doivent généralement faire preuve d’un permis de constituer un réseau de spécialistes brési-
niveau de maîtrise du français préalable qui leur per- liens de la didactique des langues en contexte acadé-
mette de suivre les programmes d’études dans les mique sur lesquels FRANMOBE a pu s’appuyer. Qu’ils
pays francophones. La plupart des institutions univer- en soient ici remerciés.
sitaires demandent d’attester d’un niveau de français
Les étudiants brésiliens découvrent souvent tardi-
certifié par des diplômes tels que le DELF-DALF, ou
vement les programmes de mobilité, ce qui tend à
positionné par des tests de type TCF ou TEF, l’exigence
favoriser chez eux le « bachotage » des diplômes et
précise étant fixée par l’institution ou le pays d’accueil.
tests de français au détriment de la construction d’un
Or, au Brésil, la place du français dans l’enseignement projet de mobilité réfléchi. Pour garantir leur insertion
secondaire est aujourd’hui statistiquement marginale. optimale dans une université francophone, ils doivent
Et là où il est enseigné, le niveau atteint en fin de sco- comprendre le système universitaire du pays d’accueil,
larité est largement inférieur à celui requis par les pro- connaître les démarches administratives, découvrir les
grammes de mobilité étudiante. modalités du travail universitaire. Cela suppose qu’au
préalable ils aient acquis les compétences linguis-
C’est pour lever le frein linguistique aux mobilités étu-
tiques, méthodologiques, disciplinaires et intercultu-
diantes brésiliennes vers les pays francophones que le
relles adéquates.
projet FRANMOBE a été conçu. Fruit d’un travail col-
laboratif d’ingénierie didactique, d’expérimentation C’est ce double constat - une demande importante en
pratique sur le terrain et de recherche-action, il a été faveur de formations en français, un déficit d’informa-
initié à partir de 2019 par le Service de coopération tions concernant les possibilités de mobilité étudiante
éducative et linguistique de l’Ambassade de France au en francophonie - qui a donné naissance à FRANMOBE. g
1 Chiffres de 2020.
AVANT PROPOS 3 FRANMOBE
PRÉSENTATION INSTITUTIONNELLE
FRANMOBE,
LE FRANÇAIS POUR LA MOBILITÉ ÉTUDIANTE
ADRIANA DAVANTURE HÉLÈNE DUCRET
Attachée de coopération pour le français Attachée de coopération éducative
au Consulat de France à Rio de Janeiro à l’Ambassade de France au Brésil
QU’EST-CE QUE FRANMOBE ? FRANMOBE : UN PROJET PILOTE
FRANMOBE est un programme d’apprentissage spé- LA CONCEPTION D’UN RÉFÉRENTIEL DE COURS DE
cifique du français qui propose en parallèle d’accompa- FRANÇAIS SPÉCIFIQUE À LA MOBILITÉ
gner les étudiants dans l’élaboration de leur projet de
mobilité dans une université française ou francophone. En 2019, le projet pilote FRANMOBE, porté par le Ser-
vice de Coopération éducative et linguistique à Rio de
Le programme FRANMOBE est conçu autour de quatre Janeiro, a été orienté vers la conception d’un référentiel
objectifs transversaux : de cours de français spécifique à la mobilité.
g Projet 1 : « Envisager sa mobilité académique » FRANMOBE a reçu l’adhésion et la participation active
g Projet 2 : « Se préparer à la vie d’étudiant dans un pays des institutions d’éducation supérieure accueillant des
francophone » lecteurs de français dans la région : l’Université fédérale
g Projet 3 : « Élaborer son projet de mobilité » de Minas Gerais (UFMG), l’Université fédérale rurale de
g Projet 4 : « Préparer et présenter son dossier de can- l’État de Rio de Janeiro (UFRRJ), l’Université fédérale
didature » d’Uberlândia (UFU), les Centres fédéraux d’éducation
technologique de Minas Gerais et de Rio de Janeiro
Ce programme de formation cherche à conforter la (CEFET), enfin l’Institut fédéral de Rio de Janeiro (IFRJ).
motivation des étudiants à la mobilité académique, et à
optimiser leurs chances de s’insérer avec succès dans La première version du référentiel FRANMOBE a été
le milieu universitaire et la vie quotidienne des pays fran- expertisée par Sandrine Courchinoux, maître de confé-
cophones. Il permet à chaque étudiant de concevoir et rences à l’École des Ponts-ParisTech et membre du Co-
d’évaluer son projet individuel de mobilité. mité scientifique FOS de la Chambre de commerce et
d’industrie (CCI, Paris-Île-de-France), en collaboration
La progression des apprentissages du référentiel
avec un groupe de travail constitué par des lecteurs, des
FRANMOBE vise l’acquisition en quatre à six semestres
jeunes stagiaires et des coordinateurs de français brési-
du niveau de français requis pour accéder à un pro-
liens rattachés à ces institutions.
gramme spécifique de mobilité.
En 2020, le référentiel FRANMOBE a été mis en ex-
« Avec FRANMOBE, je crois que l’acquisition d’un bon ni- périmentation en ligne dans quatre institutions d’en-
veau de maîtrise du français me donnera la possibilité de seignement supérieur universitaire et technologique
participer à un échange universitaire et, après, l’oppor- brésiliennes :
tunité de faire un master ou un doctorat ailleurs, dans un
pays francophone. » g L’Université fédérale de Minas Gerais (UFMG) : au
Témoignage d’un étudiant de l’IFPB moyen du dispositif I-UFMG, trois professeurs de fran-
ayant participé à l’expérimentation çais ont formé 90 étudiants, dont deux groupes de
l’École d’ingénieurs et un groupe de toutes disciplines
FRANMOBE repose sur un référentiel structuré en confondues, en modalité synchrone et asynchrone.
quatre grands projets successifs à réaliser collective-
ment, au cours desquels chaque étudiant construira g Le Centre fédéral d’éducation technologique de Mi-
progressivement son propre projet de mobilité. Chaque nas Gerais (CEFET-MG) : un professeur de français
projet se compose de trois « miniprojets », dont les ré- a formé 25 étudiants débutants issus d’ingénieries
férentiels précisent les différents objectifs opération- diverses (civile, industrielle, mécanique, automati-
nels à atteindre ainsi que les ressources documentaires, sation, etc.), également en modalité synchrone et
culturelles et langagières à mobiliser. en modalité asynchrone.
PRÉSENTATION INSTITUTIONNELLE 4 FRANMOBE
g L’Université fédérale de Paraíba (UFPB) : selon les de rattachement : l’Institut fédéral du Ceará (IFCE), l’Ins-
mêmes modalités, mais en mode intensif, un profes- titut fédéral de Santa-Catarina (IFSC), l’Institut fédéral
seur de français a réalisé l’expérimentation avec un de Rio Grande do Sul (IFRS), l’Institut fédéral de Minas
groupe mixte de 40 participants composé d’étudiants Gerais (IFMG) et le CEFET de Rio de Janeiro. Le CEFET
de toutes disciplines, d’étudiants en ingénierie visant de Belo Horizonte - établissement ayant participé tout
le programme brésilien de mobilité BRAFITEC et de au long du processus de conception et d’expérimenta-
professeurs universitaires. tion de FRANMOBE - a été commandité pour assurer ce
plan de formation.
g L’Institut fédéral de Paraíba (IFPB) : un professeur de
français a adapté FRANMOBE au format SPOC (Small Les universités fédérales qui accueillent en 2022 le pro-
Private Online Courses) et classe inversée, en modalité gramme d’assistants de français au Brésil sont égale-
asynchrone, et en modalité synchrone avec des réu- ment parties prenantes de ce déploiement national1.
nions régulières en petits groupes.
UN VOLET RECHERCHE-ACTION À L’ÉCHELLE DU
Au total, six professeurs de français, auprès de 180 étu- CÔNE SUD
diants et d’une trentaine de professeurs universitaires
Désormais, FRANMOBE développe un volet de re-
visant une mobilité francophone, ont assuré les expéri-
cherche-action à partir de l’expérimentation de son
mentations du référentiel FRANMOBE, ce qui impliquait
référentiel et de la création de ressources didactiques
de leur part la recherche de ressources et la conception
dans le cadre du programme PRISA (PRojets Interuni-
de séquences didactiques. À l’issue de ces expérimen-
versitaires de Solidarité dans les Amériques) de l’Agence
tations, la progression d’apprentissage a été validée
Universitaire de la Francophonie (AUF)2.
grâce au test eval@ngue (FEI), et les étudiants partici-
pants ont évalué positivement la pertinence de l’offre de L’enjeu de ce volet recherche est de valider un dispo-
cours FRANMOBE. sitif de formation susceptible d’être démultiplié auprès
des institutions d’éducation supérieure désireuses de
Depuis 2021, deux institutions d’éducation supérieure
promouvoir la diffusion du français et la mobilité franco-
brésiliennes, le CEFET-MG et l’UFMG, poursuivent les ex-
phone dans toute la région. Cette recherche-action est
périmentations en ligne au profit de plus de 200 étudiants .
portée par l’UFMG (Brésil), en partenariat avec l’Universi-
LE DÉPLOIEMENT DU RÉFÉRENTIEL AU SEIN DES té du Cuyo (UnCuyo - Argentine), l’Université de la Répu-
INSTITUTS ET DES UNIVERSITÉS FÉDÉRALES À blique (UDELAR - Uruguay) et l’Université Métropolitaine
L’ÉCHELLE DU BRÉSIL des Sciences de l’éducation (UMCE - Chili), cette dernière
avec le soutien de Wallonie Bruxelles international (WBI).
Un partenariat stratégique avec le Conseil national
Une dizaine d’enseignants-expérimentateurs de fran-
des institutions du réseau fédéral d’éducation profes-
çais, dirigés par six professeurs-chercheurs, sont en-
sionnelle, scientifique et technologique (CONIF) et les
trés en expérimentation en 2021 dans ces universités,
universités fédérales assure le déploiement à grande
où 150 étudiants ont suivi des cours FRANMOBE.
échelle de FRANMOBE à compter de 2022.
Le dispositif de recherche-action PRISA-FRANMOBE
Le CONIF rassemble 41 institutions partenaires,
doit fournir de nouvelles démarches didactiques et
dont 38 Instituts fédéraux technologiques (IF), deux
pratiques méthodologiques aux stagiaires en forma-
Centres fédéraux d’éducation technologique (CEFET)
tion initiale ainsi qu’aux professeurs de français lati-
et le Colégio Pedro II, ce qui correspond à 600 sites
no-américains.
présents sur le territoire brésilien. En 2021, le plan de
formation CONIF-FRANMOBE a permis de préparer Il a également pour objectif de développer la recherche
huit enseignants de disciplines non-linguistiques (DNL) en didactique des langues et la coopération universi-
au déploiement de FRANMOBE dans leurs institutions taire entre les partenaires de la région.
1 Le programme d’assistants de langue française au Brésil est porté par le Service de coopération éducative de l’Ambassade de France, qui choisit d’affecter les
assistants dans les instituts et universités fédérales partenaires de FRANMOBE.
2 L’évaluation rendue, en 2020, par la Commission Régionale d’Experts (CRE) de la Direction Régionale des Amériques (DRA) de l’AUF, a classé FRANMOBE
parmi les cinq meilleurs projets PRISA des Amériques.
PRÉSENTATION INSTITUTIONNELLE 5 FRANMOBE
UNE DÉMARCHE COLLABORATIVE DE Nous remercions vivement tous ces enseignants qui
CO-CONSTRUCTION ont généreusement accepté de partager leurs sé-
quences de cours. Celles-ci sont présentées ici à titre
Le guide didactique FRANMOBE a été conçu de ma-
d’illustrations, pour que les futurs enseignants-utilisa-
nière collaborative grâce à une équipe de rédacteurs et
teurs puissent s’en inspirer en construisant librement
contributeurs à la fois concepteurs, expérimentateurs
leurs propres séquences. La démarche expérimentale
et formateurs de formateurs FRANMOBE dans diffé-
ne s’arrête donc pas à la phase de conception : une fois
rentes institutions brésiliennes et françaises.
le guide didactique en main, l’enseignant se l’approprie
La « Séquence 0 » et le Projet 2 ont été réalisés notam- et l’adapte aux objectifs tant individuels que collectifs de
ment grâce à la participation des enseignants suivants : ses étudiants.
Nina Layotte, conceptrice du référentiel, expérimenta- Nous attendons des nouveaux enseignants qui mettront
trice et formatrice de formateurs FRANMOBE, ancienne en place FRANMOBE dans les années à venir qu’ils aient
lectrice de français au CEFET-MG et actuellement pro- la volonté, eux-aussi, de partager de nouvelles proposi-
fesseure de français à l’Alliance Française de Belo Hori- tions de séquences afin d’enrichir ce cours au bénéfice
zonte, est rédactrice du guide didactique FRANMOBE. de l’ensemble de la communauté des usagers.
Marina da Costa, chargée de cours à l’Université de Le guide didactique FRANMOBE doit devenir un outil
Toulouse et formatrice de formateurs FRANMOBE, est d’apprentissage de la langue française en contexte aca-
elle aussi rédactrice. démique à la disposition de tous. C’est pourquoi nous
avons opté pour sa mise à disposition en accès libre.
Teddy Bajenaru, ancien lecteur de français et ancien
enseignant à l’UFMG, a contribué à l’élaboration de la Pour conclure, nous tenons à remercier tout particuliè-
Séquence 0 et des miniprojets 1 et 2 du Projet 1. rement le professeur Christian Puren, didacticien des
langues-cultures, professeur émérite de l’Université
Le Projet 2 a été réalisé par Nina Layotte (voir plus haut).
de Saint-Étienne, qui a bien voulu assurer la fonction de
Le Projet 3 a été réalisé par Eduardo Soares, maître en conseiller scientifique pour le projet PRISA-FRANMOBE
Histoire de la Pédagogie et expérimentateur FRAN- ainsi que la direction de la rédaction pour le référentiel et
MOBE. Il mène actuellement une recherche sur l’auto- le guide didactique FRANMOBE. g
nomie et l’apprentissage de langues dans les cours de
français à objectif de mobilité académique à l’UFMG.
Le Projet 4 a été réalisé par Júlia Penna, expérimenta-
trice FRANMOBE, ancienne professeure-stagiaire aux
cours de langues de l’UFMG, est étudiante en Lettres
à l’UFMG.
PRÉSENTATION INSTITUTIONNELLE 6 FRANMOBE
PRÉSENTATION DIDACTIQUE
CHRISTIAN PUREN
Le guide FRANMOBE est un guide « didactique » : il sation successive fournissant à chaque étudiant la
s’adresse à des enseignants considérés comme des di- progression à la fois de l’élaboration de son projet de
dacticiens, c’est-à-dire des professionnels capables de mobilité académique et de son processus d’appren-
construire en permanence, pour s’adapter aux objectifs tissage du français ;
et besoins variés et variables de leurs apprenants, des g la conception et la préparation d’un programme de
dispositifs méthodologiques complexes parce que di- mobilité académique, véritable action sociale dans les
vers, évolutifs et négociés. (p. 9) quatre « domaines » ou « secteurs de la vie sociale » où
FRANMOBE est un dispositif original et, pensons-nous, la situe le Cadre Européen Commun de Référence pour
efficace pour l’enseignement des langues sur objectifs les Langues (CECRL, 2001), à savoir les domaines per-
spécifiques, mais également intéressant pour la ré- sonnel, public, éducationnel et professionnel :
flexion générale sur la didactique des langues-cultures – Sous domaine public, on situe tout ce qui relève des
et pour la formation à cette didactique. C’est pour ces échanges sociaux ordinaires (relations commer-
raisons que j’ai immédiatement accepté d’y partici- çantes et civiles, services publics, activités culturelles,
per sur ses deux volets : le volet recherche-action, en de loisir dans des lieux publics, relations aux médias,
assurant le suivi scientifique des travaux de plusieurs etc.). Complémentairement, le domaine personnel
équipes universitaires de recherche sur les expéri- sera caractérisé aussi bien par les relations familiales
mentations en classe (PRISA-FRANMOBE) ; le volet que par les pratiques sociales individuelles.
ingénierie didactique, en finalisant la conception du
– Le domaine professionnel recouvre tout ce qui
*référentiel1 et en assurant la direction de l’équipe des
concerne les interventions et relations des acteurs
rédacteurs du guide didactique. C’est ce qui explique,
dans l’exercice de leur activité professionnelle. Le
dans cette Présentation didactique, les références à
domaine éducationnel est celui où l’acteur se trouve
plusieurs de mes articles, qui permettront aux ensei-
dans un contexte (le plus souvent institutionnalisé) de
gnants qui le souhaitent d’approfondir les tenants et
formation et est censé y acquérir des connaissances
aboutissants de la conception didactique de FRAN-
ou des habiletés définies. (p. 18)
MOBE et de ce guide.
la constitution du dossier ainsi que la présentation ar-
Ce guide didactique couvre les quatre *projets
g
gumentée de son projet individuel de mobilité aca-
du cours FRANMOBE, composés chacun de trois
démique, avec les questions et remarques à prévoir
*miniprojets avec leur référentiel et leurs trois *sé-
de la part de futurs interlocuteurs : Quelle est votre
quences de cours. Il commence par une « Séquence
motivation à participer à un programme de mobilité ?
zéro » (« Séquence 0 ») consacrée à la prise de contact,
Quels choix de destination/institution/programme
à la présentation du cours et à une première approche
de mobilité avez-vous fait ? Pourquoi avez-vous
diagnostique des connaissances et représentations
fait ces choix ? Quel est votre projet académique ?
des étudiants concernant la langue française et la fran-
Qu’avez-vous prévu de faire, concrètement, au cours
cophonie, ainsi que de leur projet de mobilité. Cette
de ce séjour ? Comment, à votre retour dans votre
deuxième édition définitive de décembre 2022 com-
pays d’origine, allez-vous intégrer votre expérience
prend les présentations et référentiels des quatre pro-
de mobilité dans la suite de votre formation acadé-
jets du cours et de leurs miniprojets, ainsi que les trois
mique et/ou dans votre projet professionnel ? ;
séquences de chacun des miniprojets suivants:
g Projet 1 : Miniprojets 1, 2, 3 Il y a donc – et c’est une des caractéristiques didac-
tiques fondamentales du cours FRANMOBE –, une ho-
g Projet 2 : Miniprojet 1 mologie entre d’une part les fins (les projets individuels
g Projet 3 : Miniprojet 2 de mobilité et le projet collectif d’enseignement-ap-
g Projet 4 : Miniprojet 3 prentissage du français) et le moyen (la dite « *pédago-
gie de projet », pédagogie de référence de la *perspec-
1. Le référentiel FRANMOBE tive actionnelle), ce qui est une garantie de cohérence
Le référentiel FRANMOBE est un référentiel « action- et un facteur d’efficacité.
nel », parce qu’il vise à donner à chaque étudiant la capa- Le référentiel FRANMOBE est constitué de l’ensemble
cité à réaliser plusieurs types d’actions : des référentiels de chaque miniprojet, chacun de ces
g des projets pédagogiques (quatre pour l’ensemble référentiels étant composé de ses *objectifs opéra-
du cours) et miniprojets (trois par projet), leur réali- tionnels (chapitre 1.1 de cette présentation), de ses
1 Les termes précédés d’un astérisque (*) sont référencés dans le Glossaire (pp. 48-49).
PRÉSENTATION DIDACTIQUE 7 FRANMOBE
*ressources documentaires et culturelles (chapitre bateur co-culturel », i.e. de culture d’action sociale, c’est-
1.2) et de ses *ressources langagières (chapitre 1.3). à-dire un lieu et un temps où les élèves, de manière in-
Nous aborderons à la suite la distinction entre les pro- tensive et sécure parce que médiés par l’enseignant, ont
jets, les miniprojets et les séquences (chapitre 2), et en- l’opportunité de s’entraîner à des compétences qui leur
fin la question de l’évaluation (chapitre 3). seront nécessaires plus tard tant dans leur vie profes-
sionnelle que citoyenne : s’adapter à d’autres manières
1.1. Les objectifs opérationnels
de travailler ; travailler en groupes ; affronter l’inconnu,
Ils décrivent les résultats visés par les différentes tâches l’incertitude et la complexité ; apprendre de ses erreurs
successives devant aboutir à la réalisation de chaque mi- et des erreurs des autres ; produire en exploitant au
niprojet. À la fin du Miniprojet 2 du Projet 1, par exemple, maximum des moyens limités ; concevoir et conduire
les étudiants doivent être parvenus à « Se situer dans des projets collectifs ; s’auto-évaluer individuellement
les espaces universitaires de la francophonie ». Les ob- et collectivement2 ; etc. Le professeur de langue-culture
jectifs opérationnels de ce miniprojet, dont on voit bien peut alors revendiquer pleinement un rôle d’éducateur
qu’ils correspondent à des tâches qui suivent un ordre dans l’enseignement scolaire, et de formateur dans l’en-
chronologique, sont les suivants : seignement professionnel. (p. 59)
g Repérer des universités francophones avec leurs dif- Extrait de : Christian Puren, L’outil médiation
férentes formations. en didactique des langues-cultures : balisage
g Connaître les spécificités des différents espaces uni- notionnel et profilage conceptuel
versitaires et services offerts.
Les étudiants qui décideront finalement de ne pas
g Se renseigner sur place. s’engager dans un programme de mobilité acadé-
g Se repérer sur un campus, demander et indiquer ora- mique auront malgré tout bénéficié, en suivant ce
lement un itinéraire interne. cours FRANMOBE, non seulement d’un bon appren-
tissage initial du français, mais aussi d’une formation
Le plus important des objectifs opérationnels de l’en-
de qualité à ce qu’on pourrait appeler « la mobilité in-
semble du cours, parce que transversal à tous les pro-
tellectuelle et culturelle ».
jets et miniprojets, est le premier objectif annoncé
dans la Séquence 0, à savoir « prendre conscience des Il est probable que certains étudiants aient une culture
caractéristiques de la *démarche de projet du cours d’apprentissage éloignée de ce que l’on appelle la
FRANMOBE » (p. 15), et parvenir à la mettre en œuvre « culture de projet ». La méthodologie partagée d’en-
tout au long du cours. Les caractéristiques de la dé- seignement-apprentissage, nécessaire au fonction-
marche de projet peuvent être considérées de ce fait nement harmonieux et efficace de ce double pro-
comme les principales *ressources méthodologiques cessus, doit être considérée comme relevant d’une
du référentiel FRANMOBE. co-construction entre l’enseignant et les étudiants, ce
qui demande à la fois négociation, compromis et évolu-
L’enseignant n’insistera jamais trop sur ces caracté-
tion dans le temps. Le référentiel de la Séquence 0, par
ristiques à ce moment-là, et il ne les rappellera jamais
exemple, annonce comme l’un de ses objectifs que les
trop souvent par la suite. Héritée de la démarche de
étudiants soient capables de « prendre des initiatives
projet, une autre caractéristique fondamentale du
en proposant des documents et des activités, en sug-
cours FRANMOBE est en effet de ne pas viser seule-
gérant des manières de mieux adapter le cours à leurs
ment des objectifs culturels et langagiers, mais aussi
besoins ». Il est évident que cet objectif d’autonomie
des *finalités formatives dans les domaines – pour re-
individuelle et collective ne sera pas atteint par tous les
prendre à nouveau la typologie du CECRL – personnel,
étudiants et le groupe-classe à la fin de ces premières
public, éducationnel et professionnel. La démarche de
heures de cours. Il doit malgré tout faire partie dès
projet est une démarche que les étudiants FRANMOBE
le départ des préoccupations constantes de l’ensei-
doivent maîtriser non seulement pour ce cours, mais
gnant, dont l’une des fonctions principales est de doser
pour toutes leurs études universitaires ; et ils devront
constamment son niveau d’intervention en fonction du
par la suite la mettre en œuvre tant dans leur vie profes-
niveau d’autonomie des apprenants de telle manière
sionnelle que citoyenne : pour cette raison, les compé-
que ce dernier s’élève un peu plus2. L’accompagnement
tences que cette démarche mobilise sont dites souvent
de l’enseignant peut aller jusqu’au contrôle, lequel doit
« transversales ». Elles sont constamment sollicitées de
donc être considéré lui aussi, paradoxalement, comme
manière plus ou moins explicite dans un cours de langue
un moyen d’autonomisation des apprenants.
étrangère, mais l’enseignant peut les faire travailler par
les étudiants de manière consciente et systématique : Christian Puren, « Contrôle vs. autonomie,
contrôle et autonomie : deux dynamiques à la
[…] en exploitant l’homologie entre la micro-société
fois antagonistes et complémentaires »
classe et la société extérieure, on peut considérer et
faire fonctionner la classe de langue comme un « incu-
2 Concernant l’auto-évaluation personnelle et collective dans FRANMOBE, voir infra p. 12 le chapitre rédigé par Marina Da Costa et Christian Puren.
PRÉSENTATION DIDACTIQUE 8 FRANMOBE
Cela commence, dès cette Séquence 0 du cours Une bonne illustration de l’importance des reconfigura-
FRANMOBE, par demander aux apprenants (le terme ici tions didactiques nécessaires pour la mise en œuvre du
convient mieux que celui d’étudiant) d’expliciter leurs référentiel FRANMOBE est fournie par le nombre impor-
propres conceptions et représentations de l’appren- tant des problématiques de recherche qui ont pu être
tissage-enseignement d’une langue étrangère (L2). Ce dégagées a priori, pour le programme PRISA-FRAN-
travail est d’autant plus nécessaire en enseignement à MOBE, comme étant à reprendre à nouveaux frais dans
distance ou hybride, que la part de travail individuel y est les pratiques de classe FRANMOBE. Outre la probléma-
plus importante, et que les étudiants ont alors forcé- tique, évoquée ci-dessus, du pluriméthodologique, il
ment tout le loisir de la prendre en charge en mettant en s’agit entre autres des problématiques de l’autonomie
œuvre leurs propres stratégies. Dans le présent guide (avec les relations autonomie-hétéronomie et autono-
didactique sont présentés les documents utilisés et les mie individuelle-autonomie collective) ; de la gestion plu-
activités effectuées par certains enseignants dans leurs rilingue de la classe ; des activités métacognitives, néces-
séquences, mais on n’oubliera pas tout ce travail de né- saires en particulier pour la régulation des apprentissages
gociation et de mise au point méthodologiques qui aura en démarche de projet ; de la culture (avec la co-construc-
dû être réalisé en amont entre eux et leurs étudiants. La tion d’une culture commune d’enseignement-apprentis-
négociation porte aussi sur les contenus, que ce soit le sage). C’est la raison pour laquelle ce guide a été appelé
choix des documents et leur exploitation (nous allons y non pas « pédagogique » ni « méthodologique », mais
revenir plus avant), ou celui des exercices de langue. « *didactique » : il s’adresse à des enseignants considé-
rés comme des didacticiens, c’est-à-dire des profession-
La culture de projet n’est pas forcément, non plus,
nels capables de construire en permanence, pour s’adap-
celle qu’ont vécue les enseignants dans leurs propres
ter aux objectifs et besoins variés et variables de leurs
apprentissages antérieurs, celle à laquelle ils ont été
apprenants, des dispositifs méthodologiques complexes
formés, ou encore celle à laquelle ils ont eu l’occasion
parce que divers, évolutifs et négociés.
de s’entraîner jusqu’à présent dans leurs pratiques de
classe. Une autre caractéristique fondamentale du Christian Puren, « La didactique des langues-cultures
référentiel FRANMOBE est qu’il fonctionne, en rai- étrangères entre méthodologie et didactologie »
son des implications de sa mise en œuvre en classe,
comme un instrument d’autoformation à ce qu’on peut 1.2. Les ressources documentaires et culturelles
appeler, cette fois, « la mobilité didactique » de l’en-
seignant, dans la mesure où il est amené à reconfigu- Dans la perspective actionnelle – en prenant « pers-
rer, en le diversifiant, son « système didactique », c’est- pective » dans un sens méthodologique (la démarche
à-dire l’ensemble de ses stratégies d’enseignement. de projet), mais aussi dans le sens psychologique (la
La perspective actionnelle et sa pédagogie de projet perspective dans laquelle se placent constamment les
sont particulièrement bien adaptées à ce travail d’enri- étudiants et se construit le cours FRANMOBE, à savoir
chissement, garantie d’une adaptabilité maximale aux celle d’une future mobilité académique) – la *documen-
objectifs, besoins et attentes des apprenants, parce tation authentique occupe une place stratégique pour
qu’elles fonctionnent naturellement comme un « inté- trois fortes raisons :
grateur didactique ». 1. C’est la documentation qui garantit l’apport des res-
Christian Puren, « Le projet pédagogique sources culturelles. Or c’est principalement sur la culture
comme intégrateur didactique » – la culture des pays et des établissements d’éducation
supérieure de la francophonie – que se joue la motivation
En d’autres termes, la complexité de l’action à réaliser des étudiants à la mobilité, et leur choix de mobilité.
par les apprenants eux-mêmes les amène, avec l’ensei- 2. C’est sur la documentation que se jouent principa-
gnant, à mettre en œuvre toutes les « matrices mé- lement les enjeux formatifs de la démarche de projet,
thodologiques » disponibles actuellement, à savoir les à savoir l’autonomisation et la responsabilisation à la
matrices active, communicative, plurilingue et action- fois individuelles et collectives des étudiants. Ce guide
nelle. Il leur faut en effet, respectivement : comprendre didactique propose pour chaque miniprojet certains
des documents authentiques ; communiquer entre eux documents, parce qu’il fallait bien en proposer pour il-
et avec l’enseignant ; exploiter leurs compétences ac- lustrer concrètement la démarche, mais ils ne sont là,
quises en L1 et éventuellement dans d’autres langues ; précisément, qu’à titre d’illustrations. C’est pour cette
agir pour préparer individuellement et collectivement raison que dans le premier projet, le guide s’appuie sur
leur projet personnel de mobilité académique. des documents proposés par des enseignants diffé-
Christian Puren, « Matrices méthodologiques rents (cf. « Présentation institutionnelle, p. 6) ; que des
actuellement disponibles en didactique des liens Internet sont souvent donnés vers d’autres do-
langues-cultures » cuments ; que le choix est souvent laissé aux étudiants
3 C’est l’idée de la « zone proximale de développement » de Vygotsky, appliquée ici à la problématique de l’autonomie.
PRÉSENTATION DIDACTIQUE 9 FRANMOBEde choisir par groupes leurs documents dans des dos- connaissance, qu’il avait publié six ans plus tôt, en 1979,
siers documentaires, en particulier ceux proposés en un article intitulé
ligne par les établissements d’éducation supérieure des
René Richterich, « L’antidéfinition des besoins
pays francophones promouvant la mobilité ; que les res-
langagiers comme pratique pédagogique »
sources documentaires ne sont indiquées dans le réfé-
rentiel qu’en termes généraux (par ex. « Témoignages
dans lequel il remettait par avance en question ce prin-
d’étudiants sur leur parcours et/ou sur leur séjour de
cipe unique parce qu’il le considérait en tant que tel
mobilité », « Programmes et diplômes du pays d’origine
contraire à la « centration sur l’apprenant », autre prin-
et des pays de mobilité », « Pages de promotion ou d’in-
cipe dont allaient pourtant se réclamer les mêmes pro-
formation de sites Internet officiels d’universités », pour
moteurs de ces types de cours.
le Miniprojet 1 du Projet 1) ; ou encore – dernière carac-
téristique que l’on peut citer ici, mais non des moindres –, Après avoir posé le fait que les stratégies et les res-
que le référentiel n’est pas donné pour l’ensemble du sources effectivement mobilisées par les étudiants
cours, ni même par projets, mais par miniprojets, avec les étaient aussi importantes que les objectifs, et qu’il fallait
documents et les activités de séquences effectivement par conséquent leur consacrer des moments spéciaux
travaillés par des enseignants avec leurs étudiants. de réflexion (qu’on appelle maintenant de réflexion « mé-
tacognitive »), et après avoir donné quelques exemples
En effet – et c’est une autre des caractéristiques fon-
concrets de « pratiques pédagogiques d’antidéfinition »,
damentales du cours FRANMOBE –, il revient à l’ensei-
René Richterich concluait son article par ces lignes :
gnant et aux étudiants de rechercher, de sélectionner,
d’organiser et d’exploiter les ressources documentaires Insistons sur le fait que ces moments de prise de
à partir du référentiel, certes, mais suivant leurs besoins conscience des objectifs et des ressources ainsi que de
et à leur manière : le cours FRANMOBE est conçu et doit découverte des stratégies peuvent varier en durée et
être mis en œuvre comme une co-construction com- en fréquence. Leur but final est de rendre un apprenant
mune permanente de l’enseignant et des étudiants, ou un groupe d’apprenants de plus en plus responsable
ces derniers prenant de plus en plus d’initiatives au fur de son apprentissage en le faisant communiquer sur un
et à mesure de leur prise d’autonomie, de leurs progrès thème qui est pour lui quand même d’une certaine im-
en compétence langagière et de la maturation de leurs portance : pourquoi et comment il apprend telle ou telle
projets de mobilité. langue étrangère. On aura constaté que dans les dé-
marches et pratiques brièvement indiquées ci-dessus,
3. Enfin, c’est aussi dans la documentation, et à l’occa-
le terme de besoin n’apparaît jamais. C’est en fait parce
sion du travail sur la documentation, qu’apparaissent les
qu’on « n’en a plus besoin ». Ce sont les ressources (quels
ressources langagières à travailler.
sont les moyens matériels qui manquent) et les straté-
1.3. Les ressources langagières gies (quelles sont les actions à entreprendre) qui don-
neront une certaine expression à la notion de manque
Les premiers travaux du Conseil de l’Europe qui ont
évoquée au début. Au lieu d’analyser, de définir, d’iden-
abouti à la publication en 1975 du Threshold Level anglais
tifier des « besoins », on restera attentif, tout au long de
et en 1976 du Un niveau seuil français s’appuyaient sur le
l’apprentissage, à ce qu’il faut faire et changer pour at-
principe de la « définition des besoins langagiers ».
teindre chaque nouvel objectif. Car, pour paraphraser la
L’expression ne rend pas compte du fait qu’il s’agissait phrase citée par Cooper : lorsque j’apprends une langue,
en réalité d’une définition préalable aux cours, et réa- je n’ai pas toute une série de besoins langagiers, mais j’ai
lisée par des linguistes, des didacticiens, des auteurs besoin de beaucoup de choses. (p. 58)
de manuels, parfois par les enseignants eux-mêmes,
Nous considérons que l’analyse technique préalable
et donc sans la participation des apprenants. C’est
des besoins langagiers est devenue désormais obso-
sur ce principe qui date donc de près d’un demi-siècle
lète en raison de la forte convergence actuelle entre (1)
que reposent encore principalement les cours de type
la perspective actionnelle et la démarche de projet (où
FOS (Français sur Objectifs Spécifiques) ou FOU (Fran-
les besoins sont des besoins d’action) (2) l’exigence de
çais sur Objectifs Universitaires), même si des aména-
formation à l’autonomie personnelle et collective des
gements des contenus préprogrammés peuvent être
étudiants en tant que futurs professionnels (qui devront
réalisés pendant le cours, à l’initiative de l’enseignant et
alors mettre en œuvre cette même démarche de pro-
des étudiants.
jet) et (3) les environnements et outils numériques, dont
L’un des didacticiens encore les plus cités comme réfé- le réseau numérique (le Web), qui permettent désor-
rence de ce principe de la « définition des besoins lan- mais l’accès immédiat des étudiants eux-mêmes à une
gagiers » est René Richterich et son ouvrage de 1985, masse énorme de ressources authentiques (y compris
Besoins langagiers et objectifs d’apprentissage (Paris : en L1), à des recherches culturelles et langagières très
Hachette, 1985). Mais ceux qui le citent (en se conten- larges ou à l’inverse très ciblées, à des exercices auto-
tant le plus souvent du titre…) ne signalent jamais, à ma corrigés en ligne et à des traducteurs automatiques :
PRÉSENTATION DIDACTIQUE 10 FRANMOBEChristian Puren, « Nouvelle perspective actionnelle tence communicative dans la « compétence informa-
et (nouvelles) technologies éducatives : quelles tionnelle », dont l’une des composantes de base est la
convergences... et quelles divergences ? » capacité à repérer les seules informations pertinentes,
i.e. utiles pour l’action envisagée.
L’ensemble des ressources langagières du référentiel
FRANMOBE tel qu’on pourrait vouloir le reconstituer Christian Puren, « Les implications de la perspective
en compilant les référentiels des différents miniprojets de l’agir social sur la gestion des connaissances
ne constitue absolument pas le programme langagier en classe de langue-culture : de la compétence
communicative à la compétence informationnelle »
de ce cours – il n’y en a pas ! – : les ressources lan-
gagières de ces référentiels sont les contenus de
langue qui se sont trouvés coïncider entre d’une part – Les notions générales ont été utilisées pour regrou-
les besoins langagiers des étudiants pour les actions per selon le sens des formes grammaticales par ailleurs
qu’ils avaient à réaliser, et d’autre part les besoins d’ex- hétérogènes comme les adverbes, les prépositions et
ploitation de la documentation utilisée. Ce sont des be- les conjonctions, ainsi que du vocabulaire courant. Dans
soins que l’on peut qualifier d’ « émergents », nés des les ressources langagières du Miniprojet 1 du Projet 1,
actions entreprises et modifiant à leur tour ces actions, par exemple, on trouve la numération, le lieu, le temps
dans une relation récursive complexe à l’opposé de la et l’identification (cf. p. 23).
logique linéaire et déterministe de l’analyse technique - La dernière rubrique, Lexique, couvre tout le vocabu-
préalable des besoins langagiers. laire nécessaire à la compréhension et à l’exploitation
C’est la raison pour laquelle ces besoins sont donnés des documents supports utilisés. Cela n’aurait pas eu
dans le guide pour chaque miniprojet dans des mini-ré- de sens d’en donner la liste, même non limitative, c’est
férentiels affichant les objectifs opérationnels et les pourquoi elle se limite à l’énoncé suivant, le même pour
ressources documentaires et culturelles qui ont été tous les miniprojets : « Vocabulaire nécessaire pour
elles aussi mobilisées à cette occasion. La responsabi- réaliser les objectifs opérationnels de chaque minipro-
lité première de l’enseignant, en tant que professionnel jet dans les domaines et pour les thématiques qu’il
de la langue et de la culture étrangères, est de garantir mobilise, et avec les documents utilisés ».
en cours d’apprentissage cette coïncidence et cette 2. Projets, miniprojets, séquences
récursivité entre besoins et action.
Les projets, au nombre de quatre, comportent cha-
D’un point de vue purement linguistique, le classement cun trois miniprojets, chacun de ceux-ci comportant
des formes langagières est toujours plus ou moins dis- trois « *séquences » qui demandent chacune plusieurs
cutable. Dans le référentiel FRANMOBE, nous les avons heures de travail, et qui se déroulent par conséquent sur
regroupées dans une logique didactique, c’est-à-dire plusieurs *séances.
dans les rubriques auxquelles les enseignants sont ha-
Les noms de ces projets, qui annoncent l’action à réaliser,
bitués (morphologie, syntaxe, notions, actes de parole,
sont pour l’instant les suivants (ceux des trois derniers
lexique), pour qu’ils en repèrent et manipulent plus faci-
projets sont susceptibles d’être modifiés, en fonction
lement eux-mêmes les contenus.
du résultat des expérimentations en cours au CEFET et
– Certaines réalisations langagières de type « actes de à l’UFMG, à Belo Horizonte) :
parole + notions spécifiques nous ont semblé pouvoir
Projet 1 : « Envisager sa mobilité académique »
être classées en tant qu’objectifs opérationnels dans le
g
tout premier miniprojet. Par exemple, dans le Miniprojet 1 g Projet 2 : « Se préparer à la vie d’étudiant dans un pays
du Projet 1, on trouve « Se présenter en tant qu’étudiant » francophone »
et « Présenter son parcours académique » (p. 23). Il s’agit
Projet 3 : « Élaborer son projet de mobilité »
seulement encore de simples réceptions-transmissions
g
d’informations telles qu’on les trouvait dans les tout dé- g Projet 4 : « Préparer et présenter son dossier de can-
buts des cours en approche communicative. didature »
Mais dès le Miniprojet 2, on voit que les objectifs opé- Les miniprojets sont de vrais projets, même s’ils sont
rationnels dépassent ce cadre limité pour devenir des de taille réduite, parce qu’ils sont autonomes : ce ne sont
actions complexes mobilisant des ressources à recher- donc pas des « *tâches », lesquelles sont des parties
cher et exploiter en fonction de son projet, en même d’un projet à réaliser dans un ordre chronologique pour
temps que les résultats de ce processus peuvent mo- aboutir à la réalisation du projet au moyen d’une « tâche
difier ce même projet : « Repérer des universités franco- finale », comme c’est le cas dans les unités didactiques
phones avec leurs différentes formations », « Connaître des manuels. Dans le cours FRANMOBE, c’est la réalisa-
les spécificités des différents espaces universitaires et tion cumulative de chacun des miniprojets qui concourt
services offerts ». La perspective actionnelle et sa pé- à donner aux étudiants la capacité à réaliser l’action
dagogie de projet amènent ainsi à intégrer la compé- complexe du projet global (Projet 1, 2, 3 ou 4) : les mini-
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