GUIDE DIDACTIQUE LE FRANÇAIS POUR LA MOBILITÉ ÉTUDIANTE
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CRÉDITS SOMMAIRE Directeur de publication : AVANT-PROPOS 03 Christian Puren Coordonnatrice du PRÉSENTATION INSTITUTIONNELLE 04 projet FRANMOBE : Adriana Davanture PRÉSENTATION DIDACTIQUE 07 Projet 1 GUIDE DIDACTIQUE Conceptrice : Nina Layotte CONTEXTUALISATION DES COURS D’EXPÉRIMENTATION 14 Rédactrice : Marina da Costa SÉQUENCE 0 16 Contributeur : Teddy Bajenaru PROJET 1 23 Projet 2 Conceptrice : PROJET 2 49 Nina Layotte PROJET 3 59 Projet 3 Concepteur : PROJET 4 69 Eduardo Soares Projet 4 GLOSSAIRE 81 Conceptrice : Júlia Penna TABLEAU DES RÉFÉRENTIELS 83 Maquette graphique : Camila Sampaio Impression : Oficina de Livros, Rio de Janeiro Deuxième édition - Décembre 2022 La version originale du Guide didactique FRANMOBE est au format PDF avec hyperliens actifs. Cette publication n’est pas destinée à l’impression. Droits d’auteur : le Guide didactique FRANMOBE est disponible sous Licence Creative Commons 4.0 : attribution, aucune utilisation commerciale, partage dans les mêmes conditions. En cas de réutilisation des textes de cette publication, merci de citer la source et de mentionner la licence. Seul le texte de cette publication (à l’exception des illustrations) est disponible sous licence CC-BY-NC-SA.
AVANT-PROPOS FRANMOBE : LEVER LE FREIN LINGUISTIQUE POUR FAVORISER LES MOBILITÉS OLIVIER GIRON Conseiller de coopération et d’action culturelle à l’Ambassade de France au Brésil L’attractivité des programmes de mobilité étudiante Brésil, en s’appuyant sur la participation d’un nombre vers des pays francophones est traditionnellement forte important d’universités et d’instituts fédéraux d’édu- au Brésil. La France se place parmi les pays partenaires cation, de science et de technologie. Il est développé les plus recherchés pour la mobilité étudiante, notam- avec le soutien de l’Agence universitaire de la franco- ment à travers les programmes de doubles diplômes phonie (AUF) et en partenariat avec Campus France et les échanges interinstitutionnels et les programmes Brésil et le Conseil national des Institutions du réseau d’ingénieurs, qui sont les plus recherchés : BRAFITEC, fédéral d’enseignement professionnel, scientifique et avec 13 000 étudiants dont 10 000 Brésiliens vers la technologique (CONIF) brésilien. France et 3000 Français vers le Brésil, et BRAFAGRI, avec Ce programme vise à compléter les dispositifs exis- 1500 étudiants dont 1000 Brésiliens et 500 Français1. tants en milieu universitaire, tels que « Idiomas sem Pour accéder aux programmes de mobilité étudiante, Fronteiras–IsF » dans les universités fédérales, qui a les candidats doivent généralement faire preuve d’un permis de constituer un réseau de spécialistes brési- niveau de maîtrise du français préalable qui leur per- liens de la didactique des langues en contexte acadé- mette de suivre les programmes d’études dans les mique sur lesquels FRANMOBE a pu s’appuyer. Qu’ils pays francophones. La plupart des institutions univer- en soient ici remerciés. sitaires demandent d’attester d’un niveau de français Les étudiants brésiliens découvrent souvent tardi- certifié par des diplômes tels que le DELF-DALF, ou vement les programmes de mobilité, ce qui tend à positionné par des tests de type TCF ou TEF, l’exigence favoriser chez eux le « bachotage » des diplômes et précise étant fixée par l’institution ou le pays d’accueil. tests de français au détriment de la construction d’un Or, au Brésil, la place du français dans l’enseignement projet de mobilité réfléchi. Pour garantir leur insertion secondaire est aujourd’hui statistiquement marginale. optimale dans une université francophone, ils doivent Et là où il est enseigné, le niveau atteint en fin de sco- comprendre le système universitaire du pays d’accueil, larité est largement inférieur à celui requis par les pro- connaître les démarches administratives, découvrir les grammes de mobilité étudiante. modalités du travail universitaire. Cela suppose qu’au préalable ils aient acquis les compétences linguis- C’est pour lever le frein linguistique aux mobilités étu- tiques, méthodologiques, disciplinaires et intercultu- diantes brésiliennes vers les pays francophones que le relles adéquates. projet FRANMOBE a été conçu. Fruit d’un travail col- laboratif d’ingénierie didactique, d’expérimentation C’est ce double constat - une demande importante en pratique sur le terrain et de recherche-action, il a été faveur de formations en français, un déficit d’informa- initié à partir de 2019 par le Service de coopération tions concernant les possibilités de mobilité étudiante éducative et linguistique de l’Ambassade de France au en francophonie - qui a donné naissance à FRANMOBE. g 1 Chiffres de 2020. AVANT PROPOS 3 FRANMOBE
PRÉSENTATION INSTITUTIONNELLE FRANMOBE, LE FRANÇAIS POUR LA MOBILITÉ ÉTUDIANTE ADRIANA DAVANTURE HÉLÈNE DUCRET Attachée de coopération pour le français Attachée de coopération éducative au Consulat de France à Rio de Janeiro à l’Ambassade de France au Brésil QU’EST-CE QUE FRANMOBE ? FRANMOBE : UN PROJET PILOTE FRANMOBE est un programme d’apprentissage spé- LA CONCEPTION D’UN RÉFÉRENTIEL DE COURS DE cifique du français qui propose en parallèle d’accompa- FRANÇAIS SPÉCIFIQUE À LA MOBILITÉ gner les étudiants dans l’élaboration de leur projet de mobilité dans une université française ou francophone. En 2019, le projet pilote FRANMOBE, porté par le Ser- vice de Coopération éducative et linguistique à Rio de Le programme FRANMOBE est conçu autour de quatre Janeiro, a été orienté vers la conception d’un référentiel objectifs transversaux : de cours de français spécifique à la mobilité. g Projet 1 : « Envisager sa mobilité académique » FRANMOBE a reçu l’adhésion et la participation active g Projet 2 : « Se préparer à la vie d’étudiant dans un pays des institutions d’éducation supérieure accueillant des francophone » lecteurs de français dans la région : l’Université fédérale g Projet 3 : « Élaborer son projet de mobilité » de Minas Gerais (UFMG), l’Université fédérale rurale de g Projet 4 : « Préparer et présenter son dossier de can- l’État de Rio de Janeiro (UFRRJ), l’Université fédérale didature » d’Uberlândia (UFU), les Centres fédéraux d’éducation technologique de Minas Gerais et de Rio de Janeiro Ce programme de formation cherche à conforter la (CEFET), enfin l’Institut fédéral de Rio de Janeiro (IFRJ). motivation des étudiants à la mobilité académique, et à optimiser leurs chances de s’insérer avec succès dans La première version du référentiel FRANMOBE a été le milieu universitaire et la vie quotidienne des pays fran- expertisée par Sandrine Courchinoux, maître de confé- cophones. Il permet à chaque étudiant de concevoir et rences à l’École des Ponts-ParisTech et membre du Co- d’évaluer son projet individuel de mobilité. mité scientifique FOS de la Chambre de commerce et d’industrie (CCI, Paris-Île-de-France), en collaboration La progression des apprentissages du référentiel avec un groupe de travail constitué par des lecteurs, des FRANMOBE vise l’acquisition en quatre à six semestres jeunes stagiaires et des coordinateurs de français brési- du niveau de français requis pour accéder à un pro- liens rattachés à ces institutions. gramme spécifique de mobilité. En 2020, le référentiel FRANMOBE a été mis en ex- « Avec FRANMOBE, je crois que l’acquisition d’un bon ni- périmentation en ligne dans quatre institutions d’en- veau de maîtrise du français me donnera la possibilité de seignement supérieur universitaire et technologique participer à un échange universitaire et, après, l’oppor- brésiliennes : tunité de faire un master ou un doctorat ailleurs, dans un pays francophone. » g L’Université fédérale de Minas Gerais (UFMG) : au Témoignage d’un étudiant de l’IFPB moyen du dispositif I-UFMG, trois professeurs de fran- ayant participé à l’expérimentation çais ont formé 90 étudiants, dont deux groupes de l’École d’ingénieurs et un groupe de toutes disciplines FRANMOBE repose sur un référentiel structuré en confondues, en modalité synchrone et asynchrone. quatre grands projets successifs à réaliser collective- ment, au cours desquels chaque étudiant construira g Le Centre fédéral d’éducation technologique de Mi- progressivement son propre projet de mobilité. Chaque nas Gerais (CEFET-MG) : un professeur de français projet se compose de trois « miniprojets », dont les ré- a formé 25 étudiants débutants issus d’ingénieries férentiels précisent les différents objectifs opération- diverses (civile, industrielle, mécanique, automati- nels à atteindre ainsi que les ressources documentaires, sation, etc.), également en modalité synchrone et culturelles et langagières à mobiliser. en modalité asynchrone. PRÉSENTATION INSTITUTIONNELLE 4 FRANMOBE
g L’Université fédérale de Paraíba (UFPB) : selon les de rattachement : l’Institut fédéral du Ceará (IFCE), l’Ins- mêmes modalités, mais en mode intensif, un profes- titut fédéral de Santa-Catarina (IFSC), l’Institut fédéral seur de français a réalisé l’expérimentation avec un de Rio Grande do Sul (IFRS), l’Institut fédéral de Minas groupe mixte de 40 participants composé d’étudiants Gerais (IFMG) et le CEFET de Rio de Janeiro. Le CEFET de toutes disciplines, d’étudiants en ingénierie visant de Belo Horizonte - établissement ayant participé tout le programme brésilien de mobilité BRAFITEC et de au long du processus de conception et d’expérimenta- professeurs universitaires. tion de FRANMOBE - a été commandité pour assurer ce plan de formation. g L’Institut fédéral de Paraíba (IFPB) : un professeur de français a adapté FRANMOBE au format SPOC (Small Les universités fédérales qui accueillent en 2022 le pro- Private Online Courses) et classe inversée, en modalité gramme d’assistants de français au Brésil sont égale- asynchrone, et en modalité synchrone avec des réu- ment parties prenantes de ce déploiement national1. nions régulières en petits groupes. UN VOLET RECHERCHE-ACTION À L’ÉCHELLE DU Au total, six professeurs de français, auprès de 180 étu- CÔNE SUD diants et d’une trentaine de professeurs universitaires Désormais, FRANMOBE développe un volet de re- visant une mobilité francophone, ont assuré les expéri- cherche-action à partir de l’expérimentation de son mentations du référentiel FRANMOBE, ce qui impliquait référentiel et de la création de ressources didactiques de leur part la recherche de ressources et la conception dans le cadre du programme PRISA (PRojets Interuni- de séquences didactiques. À l’issue de ces expérimen- versitaires de Solidarité dans les Amériques) de l’Agence tations, la progression d’apprentissage a été validée Universitaire de la Francophonie (AUF)2. grâce au test eval@ngue (FEI), et les étudiants partici- pants ont évalué positivement la pertinence de l’offre de L’enjeu de ce volet recherche est de valider un dispo- cours FRANMOBE. sitif de formation susceptible d’être démultiplié auprès des institutions d’éducation supérieure désireuses de Depuis 2021, deux institutions d’éducation supérieure promouvoir la diffusion du français et la mobilité franco- brésiliennes, le CEFET-MG et l’UFMG, poursuivent les ex- phone dans toute la région. Cette recherche-action est périmentations en ligne au profit de plus de 200 étudiants . portée par l’UFMG (Brésil), en partenariat avec l’Universi- LE DÉPLOIEMENT DU RÉFÉRENTIEL AU SEIN DES té du Cuyo (UnCuyo - Argentine), l’Université de la Répu- INSTITUTS ET DES UNIVERSITÉS FÉDÉRALES À blique (UDELAR - Uruguay) et l’Université Métropolitaine L’ÉCHELLE DU BRÉSIL des Sciences de l’éducation (UMCE - Chili), cette dernière avec le soutien de Wallonie Bruxelles international (WBI). Un partenariat stratégique avec le Conseil national Une dizaine d’enseignants-expérimentateurs de fran- des institutions du réseau fédéral d’éducation profes- çais, dirigés par six professeurs-chercheurs, sont en- sionnelle, scientifique et technologique (CONIF) et les trés en expérimentation en 2021 dans ces universités, universités fédérales assure le déploiement à grande où 150 étudiants ont suivi des cours FRANMOBE. échelle de FRANMOBE à compter de 2022. Le dispositif de recherche-action PRISA-FRANMOBE Le CONIF rassemble 41 institutions partenaires, doit fournir de nouvelles démarches didactiques et dont 38 Instituts fédéraux technologiques (IF), deux pratiques méthodologiques aux stagiaires en forma- Centres fédéraux d’éducation technologique (CEFET) tion initiale ainsi qu’aux professeurs de français lati- et le Colégio Pedro II, ce qui correspond à 600 sites no-américains. présents sur le territoire brésilien. En 2021, le plan de formation CONIF-FRANMOBE a permis de préparer Il a également pour objectif de développer la recherche huit enseignants de disciplines non-linguistiques (DNL) en didactique des langues et la coopération universi- au déploiement de FRANMOBE dans leurs institutions taire entre les partenaires de la région. 1 Le programme d’assistants de langue française au Brésil est porté par le Service de coopération éducative de l’Ambassade de France, qui choisit d’affecter les assistants dans les instituts et universités fédérales partenaires de FRANMOBE. 2 L’évaluation rendue, en 2020, par la Commission Régionale d’Experts (CRE) de la Direction Régionale des Amériques (DRA) de l’AUF, a classé FRANMOBE parmi les cinq meilleurs projets PRISA des Amériques. PRÉSENTATION INSTITUTIONNELLE 5 FRANMOBE
UNE DÉMARCHE COLLABORATIVE DE Nous remercions vivement tous ces enseignants qui CO-CONSTRUCTION ont généreusement accepté de partager leurs sé- quences de cours. Celles-ci sont présentées ici à titre Le guide didactique FRANMOBE a été conçu de ma- d’illustrations, pour que les futurs enseignants-utilisa- nière collaborative grâce à une équipe de rédacteurs et teurs puissent s’en inspirer en construisant librement contributeurs à la fois concepteurs, expérimentateurs leurs propres séquences. La démarche expérimentale et formateurs de formateurs FRANMOBE dans diffé- ne s’arrête donc pas à la phase de conception : une fois rentes institutions brésiliennes et françaises. le guide didactique en main, l’enseignant se l’approprie La « Séquence 0 » et le Projet 2 ont été réalisés notam- et l’adapte aux objectifs tant individuels que collectifs de ment grâce à la participation des enseignants suivants : ses étudiants. Nina Layotte, conceptrice du référentiel, expérimenta- Nous attendons des nouveaux enseignants qui mettront trice et formatrice de formateurs FRANMOBE, ancienne en place FRANMOBE dans les années à venir qu’ils aient lectrice de français au CEFET-MG et actuellement pro- la volonté, eux-aussi, de partager de nouvelles proposi- fesseure de français à l’Alliance Française de Belo Hori- tions de séquences afin d’enrichir ce cours au bénéfice zonte, est rédactrice du guide didactique FRANMOBE. de l’ensemble de la communauté des usagers. Marina da Costa, chargée de cours à l’Université de Le guide didactique FRANMOBE doit devenir un outil Toulouse et formatrice de formateurs FRANMOBE, est d’apprentissage de la langue française en contexte aca- elle aussi rédactrice. démique à la disposition de tous. C’est pourquoi nous avons opté pour sa mise à disposition en accès libre. Teddy Bajenaru, ancien lecteur de français et ancien enseignant à l’UFMG, a contribué à l’élaboration de la Pour conclure, nous tenons à remercier tout particuliè- Séquence 0 et des miniprojets 1 et 2 du Projet 1. rement le professeur Christian Puren, didacticien des langues-cultures, professeur émérite de l’Université Le Projet 2 a été réalisé par Nina Layotte (voir plus haut). de Saint-Étienne, qui a bien voulu assurer la fonction de Le Projet 3 a été réalisé par Eduardo Soares, maître en conseiller scientifique pour le projet PRISA-FRANMOBE Histoire de la Pédagogie et expérimentateur FRAN- ainsi que la direction de la rédaction pour le référentiel et MOBE. Il mène actuellement une recherche sur l’auto- le guide didactique FRANMOBE. g nomie et l’apprentissage de langues dans les cours de français à objectif de mobilité académique à l’UFMG. Le Projet 4 a été réalisé par Júlia Penna, expérimenta- trice FRANMOBE, ancienne professeure-stagiaire aux cours de langues de l’UFMG, est étudiante en Lettres à l’UFMG. PRÉSENTATION INSTITUTIONNELLE 6 FRANMOBE
PRÉSENTATION DIDACTIQUE CHRISTIAN PUREN Le guide FRANMOBE est un guide « didactique » : il sation successive fournissant à chaque étudiant la s’adresse à des enseignants considérés comme des di- progression à la fois de l’élaboration de son projet de dacticiens, c’est-à-dire des professionnels capables de mobilité académique et de son processus d’appren- construire en permanence, pour s’adapter aux objectifs tissage du français ; et besoins variés et variables de leurs apprenants, des g la conception et la préparation d’un programme de dispositifs méthodologiques complexes parce que di- mobilité académique, véritable action sociale dans les vers, évolutifs et négociés. (p. 9) quatre « domaines » ou « secteurs de la vie sociale » où FRANMOBE est un dispositif original et, pensons-nous, la situe le Cadre Européen Commun de Référence pour efficace pour l’enseignement des langues sur objectifs les Langues (CECRL, 2001), à savoir les domaines per- spécifiques, mais également intéressant pour la ré- sonnel, public, éducationnel et professionnel : flexion générale sur la didactique des langues-cultures – Sous domaine public, on situe tout ce qui relève des et pour la formation à cette didactique. C’est pour ces échanges sociaux ordinaires (relations commer- raisons que j’ai immédiatement accepté d’y partici- çantes et civiles, services publics, activités culturelles, per sur ses deux volets : le volet recherche-action, en de loisir dans des lieux publics, relations aux médias, assurant le suivi scientifique des travaux de plusieurs etc.). Complémentairement, le domaine personnel équipes universitaires de recherche sur les expéri- sera caractérisé aussi bien par les relations familiales mentations en classe (PRISA-FRANMOBE) ; le volet que par les pratiques sociales individuelles. ingénierie didactique, en finalisant la conception du – Le domaine professionnel recouvre tout ce qui *référentiel1 et en assurant la direction de l’équipe des concerne les interventions et relations des acteurs rédacteurs du guide didactique. C’est ce qui explique, dans l’exercice de leur activité professionnelle. Le dans cette Présentation didactique, les références à domaine éducationnel est celui où l’acteur se trouve plusieurs de mes articles, qui permettront aux ensei- dans un contexte (le plus souvent institutionnalisé) de gnants qui le souhaitent d’approfondir les tenants et formation et est censé y acquérir des connaissances aboutissants de la conception didactique de FRAN- ou des habiletés définies. (p. 18) MOBE et de ce guide. la constitution du dossier ainsi que la présentation ar- Ce guide didactique couvre les quatre *projets g gumentée de son projet individuel de mobilité aca- du cours FRANMOBE, composés chacun de trois démique, avec les questions et remarques à prévoir *miniprojets avec leur référentiel et leurs trois *sé- de la part de futurs interlocuteurs : Quelle est votre quences de cours. Il commence par une « Séquence motivation à participer à un programme de mobilité ? zéro » (« Séquence 0 ») consacrée à la prise de contact, Quels choix de destination/institution/programme à la présentation du cours et à une première approche de mobilité avez-vous fait ? Pourquoi avez-vous diagnostique des connaissances et représentations fait ces choix ? Quel est votre projet académique ? des étudiants concernant la langue française et la fran- Qu’avez-vous prévu de faire, concrètement, au cours cophonie, ainsi que de leur projet de mobilité. Cette de ce séjour ? Comment, à votre retour dans votre deuxième édition définitive de décembre 2022 com- pays d’origine, allez-vous intégrer votre expérience prend les présentations et référentiels des quatre pro- de mobilité dans la suite de votre formation acadé- jets du cours et de leurs miniprojets, ainsi que les trois mique et/ou dans votre projet professionnel ? ; séquences de chacun des miniprojets suivants: g Projet 1 : Miniprojets 1, 2, 3 Il y a donc – et c’est une des caractéristiques didac- tiques fondamentales du cours FRANMOBE –, une ho- g Projet 2 : Miniprojet 1 mologie entre d’une part les fins (les projets individuels g Projet 3 : Miniprojet 2 de mobilité et le projet collectif d’enseignement-ap- g Projet 4 : Miniprojet 3 prentissage du français) et le moyen (la dite « *pédago- gie de projet », pédagogie de référence de la *perspec- 1. Le référentiel FRANMOBE tive actionnelle), ce qui est une garantie de cohérence Le référentiel FRANMOBE est un référentiel « action- et un facteur d’efficacité. nel », parce qu’il vise à donner à chaque étudiant la capa- Le référentiel FRANMOBE est constitué de l’ensemble cité à réaliser plusieurs types d’actions : des référentiels de chaque miniprojet, chacun de ces g des projets pédagogiques (quatre pour l’ensemble référentiels étant composé de ses *objectifs opéra- du cours) et miniprojets (trois par projet), leur réali- tionnels (chapitre 1.1 de cette présentation), de ses 1 Les termes précédés d’un astérisque (*) sont référencés dans le Glossaire (pp. 48-49). PRÉSENTATION DIDACTIQUE 7 FRANMOBE
*ressources documentaires et culturelles (chapitre bateur co-culturel », i.e. de culture d’action sociale, c’est- 1.2) et de ses *ressources langagières (chapitre 1.3). à-dire un lieu et un temps où les élèves, de manière in- Nous aborderons à la suite la distinction entre les pro- tensive et sécure parce que médiés par l’enseignant, ont jets, les miniprojets et les séquences (chapitre 2), et en- l’opportunité de s’entraîner à des compétences qui leur fin la question de l’évaluation (chapitre 3). seront nécessaires plus tard tant dans leur vie profes- sionnelle que citoyenne : s’adapter à d’autres manières 1.1. Les objectifs opérationnels de travailler ; travailler en groupes ; affronter l’inconnu, Ils décrivent les résultats visés par les différentes tâches l’incertitude et la complexité ; apprendre de ses erreurs successives devant aboutir à la réalisation de chaque mi- et des erreurs des autres ; produire en exploitant au niprojet. À la fin du Miniprojet 2 du Projet 1, par exemple, maximum des moyens limités ; concevoir et conduire les étudiants doivent être parvenus à « Se situer dans des projets collectifs ; s’auto-évaluer individuellement les espaces universitaires de la francophonie ». Les ob- et collectivement2 ; etc. Le professeur de langue-culture jectifs opérationnels de ce miniprojet, dont on voit bien peut alors revendiquer pleinement un rôle d’éducateur qu’ils correspondent à des tâches qui suivent un ordre dans l’enseignement scolaire, et de formateur dans l’en- chronologique, sont les suivants : seignement professionnel. (p. 59) g Repérer des universités francophones avec leurs dif- Extrait de : Christian Puren, L’outil médiation férentes formations. en didactique des langues-cultures : balisage g Connaître les spécificités des différents espaces uni- notionnel et profilage conceptuel versitaires et services offerts. Les étudiants qui décideront finalement de ne pas g Se renseigner sur place. s’engager dans un programme de mobilité acadé- g Se repérer sur un campus, demander et indiquer ora- mique auront malgré tout bénéficié, en suivant ce lement un itinéraire interne. cours FRANMOBE, non seulement d’un bon appren- tissage initial du français, mais aussi d’une formation Le plus important des objectifs opérationnels de l’en- de qualité à ce qu’on pourrait appeler « la mobilité in- semble du cours, parce que transversal à tous les pro- tellectuelle et culturelle ». jets et miniprojets, est le premier objectif annoncé dans la Séquence 0, à savoir « prendre conscience des Il est probable que certains étudiants aient une culture caractéristiques de la *démarche de projet du cours d’apprentissage éloignée de ce que l’on appelle la FRANMOBE » (p. 15), et parvenir à la mettre en œuvre « culture de projet ». La méthodologie partagée d’en- tout au long du cours. Les caractéristiques de la dé- seignement-apprentissage, nécessaire au fonction- marche de projet peuvent être considérées de ce fait nement harmonieux et efficace de ce double pro- comme les principales *ressources méthodologiques cessus, doit être considérée comme relevant d’une du référentiel FRANMOBE. co-construction entre l’enseignant et les étudiants, ce qui demande à la fois négociation, compromis et évolu- L’enseignant n’insistera jamais trop sur ces caracté- tion dans le temps. Le référentiel de la Séquence 0, par ristiques à ce moment-là, et il ne les rappellera jamais exemple, annonce comme l’un de ses objectifs que les trop souvent par la suite. Héritée de la démarche de étudiants soient capables de « prendre des initiatives projet, une autre caractéristique fondamentale du en proposant des documents et des activités, en sug- cours FRANMOBE est en effet de ne pas viser seule- gérant des manières de mieux adapter le cours à leurs ment des objectifs culturels et langagiers, mais aussi besoins ». Il est évident que cet objectif d’autonomie des *finalités formatives dans les domaines – pour re- individuelle et collective ne sera pas atteint par tous les prendre à nouveau la typologie du CECRL – personnel, étudiants et le groupe-classe à la fin de ces premières public, éducationnel et professionnel. La démarche de heures de cours. Il doit malgré tout faire partie dès projet est une démarche que les étudiants FRANMOBE le départ des préoccupations constantes de l’ensei- doivent maîtriser non seulement pour ce cours, mais gnant, dont l’une des fonctions principales est de doser pour toutes leurs études universitaires ; et ils devront constamment son niveau d’intervention en fonction du par la suite la mettre en œuvre tant dans leur vie profes- niveau d’autonomie des apprenants de telle manière sionnelle que citoyenne : pour cette raison, les compé- que ce dernier s’élève un peu plus2. L’accompagnement tences que cette démarche mobilise sont dites souvent de l’enseignant peut aller jusqu’au contrôle, lequel doit « transversales ». Elles sont constamment sollicitées de donc être considéré lui aussi, paradoxalement, comme manière plus ou moins explicite dans un cours de langue un moyen d’autonomisation des apprenants. étrangère, mais l’enseignant peut les faire travailler par les étudiants de manière consciente et systématique : Christian Puren, « Contrôle vs. autonomie, contrôle et autonomie : deux dynamiques à la […] en exploitant l’homologie entre la micro-société fois antagonistes et complémentaires » classe et la société extérieure, on peut considérer et faire fonctionner la classe de langue comme un « incu- 2 Concernant l’auto-évaluation personnelle et collective dans FRANMOBE, voir infra p. 12 le chapitre rédigé par Marina Da Costa et Christian Puren. PRÉSENTATION DIDACTIQUE 8 FRANMOBE
Cela commence, dès cette Séquence 0 du cours Une bonne illustration de l’importance des reconfigura- FRANMOBE, par demander aux apprenants (le terme ici tions didactiques nécessaires pour la mise en œuvre du convient mieux que celui d’étudiant) d’expliciter leurs référentiel FRANMOBE est fournie par le nombre impor- propres conceptions et représentations de l’appren- tant des problématiques de recherche qui ont pu être tissage-enseignement d’une langue étrangère (L2). Ce dégagées a priori, pour le programme PRISA-FRAN- travail est d’autant plus nécessaire en enseignement à MOBE, comme étant à reprendre à nouveaux frais dans distance ou hybride, que la part de travail individuel y est les pratiques de classe FRANMOBE. Outre la probléma- plus importante, et que les étudiants ont alors forcé- tique, évoquée ci-dessus, du pluriméthodologique, il ment tout le loisir de la prendre en charge en mettant en s’agit entre autres des problématiques de l’autonomie œuvre leurs propres stratégies. Dans le présent guide (avec les relations autonomie-hétéronomie et autono- didactique sont présentés les documents utilisés et les mie individuelle-autonomie collective) ; de la gestion plu- activités effectuées par certains enseignants dans leurs rilingue de la classe ; des activités métacognitives, néces- séquences, mais on n’oubliera pas tout ce travail de né- saires en particulier pour la régulation des apprentissages gociation et de mise au point méthodologiques qui aura en démarche de projet ; de la culture (avec la co-construc- dû être réalisé en amont entre eux et leurs étudiants. La tion d’une culture commune d’enseignement-apprentis- négociation porte aussi sur les contenus, que ce soit le sage). C’est la raison pour laquelle ce guide a été appelé choix des documents et leur exploitation (nous allons y non pas « pédagogique » ni « méthodologique », mais revenir plus avant), ou celui des exercices de langue. « *didactique » : il s’adresse à des enseignants considé- rés comme des didacticiens, c’est-à-dire des profession- La culture de projet n’est pas forcément, non plus, nels capables de construire en permanence, pour s’adap- celle qu’ont vécue les enseignants dans leurs propres ter aux objectifs et besoins variés et variables de leurs apprentissages antérieurs, celle à laquelle ils ont été apprenants, des dispositifs méthodologiques complexes formés, ou encore celle à laquelle ils ont eu l’occasion parce que divers, évolutifs et négociés. de s’entraîner jusqu’à présent dans leurs pratiques de classe. Une autre caractéristique fondamentale du Christian Puren, « La didactique des langues-cultures référentiel FRANMOBE est qu’il fonctionne, en rai- étrangères entre méthodologie et didactologie » son des implications de sa mise en œuvre en classe, comme un instrument d’autoformation à ce qu’on peut 1.2. Les ressources documentaires et culturelles appeler, cette fois, « la mobilité didactique » de l’en- seignant, dans la mesure où il est amené à reconfigu- Dans la perspective actionnelle – en prenant « pers- rer, en le diversifiant, son « système didactique », c’est- pective » dans un sens méthodologique (la démarche à-dire l’ensemble de ses stratégies d’enseignement. de projet), mais aussi dans le sens psychologique (la La perspective actionnelle et sa pédagogie de projet perspective dans laquelle se placent constamment les sont particulièrement bien adaptées à ce travail d’enri- étudiants et se construit le cours FRANMOBE, à savoir chissement, garantie d’une adaptabilité maximale aux celle d’une future mobilité académique) – la *documen- objectifs, besoins et attentes des apprenants, parce tation authentique occupe une place stratégique pour qu’elles fonctionnent naturellement comme un « inté- trois fortes raisons : grateur didactique ». 1. C’est la documentation qui garantit l’apport des res- Christian Puren, « Le projet pédagogique sources culturelles. Or c’est principalement sur la culture comme intégrateur didactique » – la culture des pays et des établissements d’éducation supérieure de la francophonie – que se joue la motivation En d’autres termes, la complexité de l’action à réaliser des étudiants à la mobilité, et leur choix de mobilité. par les apprenants eux-mêmes les amène, avec l’ensei- 2. C’est sur la documentation que se jouent principa- gnant, à mettre en œuvre toutes les « matrices mé- lement les enjeux formatifs de la démarche de projet, thodologiques » disponibles actuellement, à savoir les à savoir l’autonomisation et la responsabilisation à la matrices active, communicative, plurilingue et action- fois individuelles et collectives des étudiants. Ce guide nelle. Il leur faut en effet, respectivement : comprendre didactique propose pour chaque miniprojet certains des documents authentiques ; communiquer entre eux documents, parce qu’il fallait bien en proposer pour il- et avec l’enseignant ; exploiter leurs compétences ac- lustrer concrètement la démarche, mais ils ne sont là, quises en L1 et éventuellement dans d’autres langues ; précisément, qu’à titre d’illustrations. C’est pour cette agir pour préparer individuellement et collectivement raison que dans le premier projet, le guide s’appuie sur leur projet personnel de mobilité académique. des documents proposés par des enseignants diffé- Christian Puren, « Matrices méthodologiques rents (cf. « Présentation institutionnelle, p. 6) ; que des actuellement disponibles en didactique des liens Internet sont souvent donnés vers d’autres do- langues-cultures » cuments ; que le choix est souvent laissé aux étudiants 3 C’est l’idée de la « zone proximale de développement » de Vygotsky, appliquée ici à la problématique de l’autonomie. PRÉSENTATION DIDACTIQUE 9 FRANMOBE
de choisir par groupes leurs documents dans des dos- connaissance, qu’il avait publié six ans plus tôt, en 1979, siers documentaires, en particulier ceux proposés en un article intitulé ligne par les établissements d’éducation supérieure des René Richterich, « L’antidéfinition des besoins pays francophones promouvant la mobilité ; que les res- langagiers comme pratique pédagogique » sources documentaires ne sont indiquées dans le réfé- rentiel qu’en termes généraux (par ex. « Témoignages dans lequel il remettait par avance en question ce prin- d’étudiants sur leur parcours et/ou sur leur séjour de cipe unique parce qu’il le considérait en tant que tel mobilité », « Programmes et diplômes du pays d’origine contraire à la « centration sur l’apprenant », autre prin- et des pays de mobilité », « Pages de promotion ou d’in- cipe dont allaient pourtant se réclamer les mêmes pro- formation de sites Internet officiels d’universités », pour moteurs de ces types de cours. le Miniprojet 1 du Projet 1) ; ou encore – dernière carac- téristique que l’on peut citer ici, mais non des moindres –, Après avoir posé le fait que les stratégies et les res- que le référentiel n’est pas donné pour l’ensemble du sources effectivement mobilisées par les étudiants cours, ni même par projets, mais par miniprojets, avec les étaient aussi importantes que les objectifs, et qu’il fallait documents et les activités de séquences effectivement par conséquent leur consacrer des moments spéciaux travaillés par des enseignants avec leurs étudiants. de réflexion (qu’on appelle maintenant de réflexion « mé- tacognitive »), et après avoir donné quelques exemples En effet – et c’est une autre des caractéristiques fon- concrets de « pratiques pédagogiques d’antidéfinition », damentales du cours FRANMOBE –, il revient à l’ensei- René Richterich concluait son article par ces lignes : gnant et aux étudiants de rechercher, de sélectionner, d’organiser et d’exploiter les ressources documentaires Insistons sur le fait que ces moments de prise de à partir du référentiel, certes, mais suivant leurs besoins conscience des objectifs et des ressources ainsi que de et à leur manière : le cours FRANMOBE est conçu et doit découverte des stratégies peuvent varier en durée et être mis en œuvre comme une co-construction com- en fréquence. Leur but final est de rendre un apprenant mune permanente de l’enseignant et des étudiants, ou un groupe d’apprenants de plus en plus responsable ces derniers prenant de plus en plus d’initiatives au fur de son apprentissage en le faisant communiquer sur un et à mesure de leur prise d’autonomie, de leurs progrès thème qui est pour lui quand même d’une certaine im- en compétence langagière et de la maturation de leurs portance : pourquoi et comment il apprend telle ou telle projets de mobilité. langue étrangère. On aura constaté que dans les dé- marches et pratiques brièvement indiquées ci-dessus, 3. Enfin, c’est aussi dans la documentation, et à l’occa- le terme de besoin n’apparaît jamais. C’est en fait parce sion du travail sur la documentation, qu’apparaissent les qu’on « n’en a plus besoin ». Ce sont les ressources (quels ressources langagières à travailler. sont les moyens matériels qui manquent) et les straté- 1.3. Les ressources langagières gies (quelles sont les actions à entreprendre) qui don- neront une certaine expression à la notion de manque Les premiers travaux du Conseil de l’Europe qui ont évoquée au début. Au lieu d’analyser, de définir, d’iden- abouti à la publication en 1975 du Threshold Level anglais tifier des « besoins », on restera attentif, tout au long de et en 1976 du Un niveau seuil français s’appuyaient sur le l’apprentissage, à ce qu’il faut faire et changer pour at- principe de la « définition des besoins langagiers ». teindre chaque nouvel objectif. Car, pour paraphraser la L’expression ne rend pas compte du fait qu’il s’agissait phrase citée par Cooper : lorsque j’apprends une langue, en réalité d’une définition préalable aux cours, et réa- je n’ai pas toute une série de besoins langagiers, mais j’ai lisée par des linguistes, des didacticiens, des auteurs besoin de beaucoup de choses. (p. 58) de manuels, parfois par les enseignants eux-mêmes, Nous considérons que l’analyse technique préalable et donc sans la participation des apprenants. C’est des besoins langagiers est devenue désormais obso- sur ce principe qui date donc de près d’un demi-siècle lète en raison de la forte convergence actuelle entre (1) que reposent encore principalement les cours de type la perspective actionnelle et la démarche de projet (où FOS (Français sur Objectifs Spécifiques) ou FOU (Fran- les besoins sont des besoins d’action) (2) l’exigence de çais sur Objectifs Universitaires), même si des aména- formation à l’autonomie personnelle et collective des gements des contenus préprogrammés peuvent être étudiants en tant que futurs professionnels (qui devront réalisés pendant le cours, à l’initiative de l’enseignant et alors mettre en œuvre cette même démarche de pro- des étudiants. jet) et (3) les environnements et outils numériques, dont L’un des didacticiens encore les plus cités comme réfé- le réseau numérique (le Web), qui permettent désor- rence de ce principe de la « définition des besoins lan- mais l’accès immédiat des étudiants eux-mêmes à une gagiers » est René Richterich et son ouvrage de 1985, masse énorme de ressources authentiques (y compris Besoins langagiers et objectifs d’apprentissage (Paris : en L1), à des recherches culturelles et langagières très Hachette, 1985). Mais ceux qui le citent (en se conten- larges ou à l’inverse très ciblées, à des exercices auto- tant le plus souvent du titre…) ne signalent jamais, à ma corrigés en ligne et à des traducteurs automatiques : PRÉSENTATION DIDACTIQUE 10 FRANMOBE
Christian Puren, « Nouvelle perspective actionnelle tence communicative dans la « compétence informa- et (nouvelles) technologies éducatives : quelles tionnelle », dont l’une des composantes de base est la convergences... et quelles divergences ? » capacité à repérer les seules informations pertinentes, i.e. utiles pour l’action envisagée. L’ensemble des ressources langagières du référentiel FRANMOBE tel qu’on pourrait vouloir le reconstituer Christian Puren, « Les implications de la perspective en compilant les référentiels des différents miniprojets de l’agir social sur la gestion des connaissances ne constitue absolument pas le programme langagier en classe de langue-culture : de la compétence communicative à la compétence informationnelle » de ce cours – il n’y en a pas ! – : les ressources lan- gagières de ces référentiels sont les contenus de langue qui se sont trouvés coïncider entre d’une part – Les notions générales ont été utilisées pour regrou- les besoins langagiers des étudiants pour les actions per selon le sens des formes grammaticales par ailleurs qu’ils avaient à réaliser, et d’autre part les besoins d’ex- hétérogènes comme les adverbes, les prépositions et ploitation de la documentation utilisée. Ce sont des be- les conjonctions, ainsi que du vocabulaire courant. Dans soins que l’on peut qualifier d’ « émergents », nés des les ressources langagières du Miniprojet 1 du Projet 1, actions entreprises et modifiant à leur tour ces actions, par exemple, on trouve la numération, le lieu, le temps dans une relation récursive complexe à l’opposé de la et l’identification (cf. p. 23). logique linéaire et déterministe de l’analyse technique - La dernière rubrique, Lexique, couvre tout le vocabu- préalable des besoins langagiers. laire nécessaire à la compréhension et à l’exploitation C’est la raison pour laquelle ces besoins sont donnés des documents supports utilisés. Cela n’aurait pas eu dans le guide pour chaque miniprojet dans des mini-ré- de sens d’en donner la liste, même non limitative, c’est férentiels affichant les objectifs opérationnels et les pourquoi elle se limite à l’énoncé suivant, le même pour ressources documentaires et culturelles qui ont été tous les miniprojets : « Vocabulaire nécessaire pour elles aussi mobilisées à cette occasion. La responsabi- réaliser les objectifs opérationnels de chaque minipro- lité première de l’enseignant, en tant que professionnel jet dans les domaines et pour les thématiques qu’il de la langue et de la culture étrangères, est de garantir mobilise, et avec les documents utilisés ». en cours d’apprentissage cette coïncidence et cette 2. Projets, miniprojets, séquences récursivité entre besoins et action. Les projets, au nombre de quatre, comportent cha- D’un point de vue purement linguistique, le classement cun trois miniprojets, chacun de ceux-ci comportant des formes langagières est toujours plus ou moins dis- trois « *séquences » qui demandent chacune plusieurs cutable. Dans le référentiel FRANMOBE, nous les avons heures de travail, et qui se déroulent par conséquent sur regroupées dans une logique didactique, c’est-à-dire plusieurs *séances. dans les rubriques auxquelles les enseignants sont ha- Les noms de ces projets, qui annoncent l’action à réaliser, bitués (morphologie, syntaxe, notions, actes de parole, sont pour l’instant les suivants (ceux des trois derniers lexique), pour qu’ils en repèrent et manipulent plus faci- projets sont susceptibles d’être modifiés, en fonction lement eux-mêmes les contenus. du résultat des expérimentations en cours au CEFET et – Certaines réalisations langagières de type « actes de à l’UFMG, à Belo Horizonte) : parole + notions spécifiques nous ont semblé pouvoir Projet 1 : « Envisager sa mobilité académique » être classées en tant qu’objectifs opérationnels dans le g tout premier miniprojet. Par exemple, dans le Miniprojet 1 g Projet 2 : « Se préparer à la vie d’étudiant dans un pays du Projet 1, on trouve « Se présenter en tant qu’étudiant » francophone » et « Présenter son parcours académique » (p. 23). Il s’agit Projet 3 : « Élaborer son projet de mobilité » seulement encore de simples réceptions-transmissions g d’informations telles qu’on les trouvait dans les tout dé- g Projet 4 : « Préparer et présenter son dossier de can- buts des cours en approche communicative. didature » Mais dès le Miniprojet 2, on voit que les objectifs opé- Les miniprojets sont de vrais projets, même s’ils sont rationnels dépassent ce cadre limité pour devenir des de taille réduite, parce qu’ils sont autonomes : ce ne sont actions complexes mobilisant des ressources à recher- donc pas des « *tâches », lesquelles sont des parties cher et exploiter en fonction de son projet, en même d’un projet à réaliser dans un ordre chronologique pour temps que les résultats de ce processus peuvent mo- aboutir à la réalisation du projet au moyen d’une « tâche difier ce même projet : « Repérer des universités franco- finale », comme c’est le cas dans les unités didactiques phones avec leurs différentes formations », « Connaître des manuels. Dans le cours FRANMOBE, c’est la réalisa- les spécificités des différents espaces universitaires et tion cumulative de chacun des miniprojets qui concourt services offerts ». La perspective actionnelle et sa pé- à donner aux étudiants la capacité à réaliser l’action dagogie de projet amènent ainsi à intégrer la compé- complexe du projet global (Projet 1, 2, 3 ou 4) : les mini- PRÉSENTATION DIDACTIQUE 11 FRANMOBE
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