L'aspect socioaffectif dans la formation à distance | 2303A et 4305A - AQUOPS

L’aspect socioaffectif dans la formation à distance | 2303A et 4305A

Que signifie récit l’acronyme?

 Réseau • Éducation • Collaboration •
 Que signifie récit l’acronyme?
 réseau

 Innovation • Technologie
 éducation
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 innovation
 technologie

L’aspect socioaffectif
dans la formation à
distance
45 minutes

Service National en Formation Professionnelle

https://www.fundacion-affinity.org/fr/chiens-chats-et-personnes/jai-un-animal-de-compagnie/comment-creer-et-renforcer-les-liens-emotionnels-avec-votre-animal-de-compagnie
 5

Quels sont les styles d’apprenant ?

 6

Petit questionnaire (juste la première question)

Que dit la recherche sur la relation élève-enseignant dans
 la dimension socioaffective ?

 8

Historiquement…
La dimension affective dans la relation
enseignant-élève (REE) n’est pas nouvelle.

• Houssaye (1996) nomme les pédagogues
 du cœur.

 • Érasme (XVIe siècle)

 • Coménius (XVIIe siècle)

« Tous deux avaient vanté les vertus de
l’amour ou de l’affection du maître. » (Virat,
2020)

 9

Il y a eu aussi d’autres penseurs qui ont proposé des méthodes
éducatives, en particulier pour les adolescents le plus inaptes
socialement.

• Pestalozzi (XVIIIe siècle)

• Bosco, Korczak et Neill (XIXe siècle)

Il faut retenir que pour eux :

« L’affection est une condition nécessaire pour aider les jeunes
socialement marginalisés à quitter le chemin de la déviance et de la
violence. »

 10

Aujourd’hui…
Déjà en 1969, la dimension affective dans la REE était
reconnue pour ses effets. (Rogers, 1969)

En 2012, Wentzel définit la REE comme « des connexions
durables entre deux individus, caractérisées par une
certaine continuité, une histoire partagée et des
interactions. »

 11

Les détracteurs
Certes, il y en a.

• Baïetto (1982, p. 34) a dénoncé « le désir d’avoir prise sur l’autre
 » qui se cache derrière la relation affective.

• «Écouter l’élève qui serait au centre du système, ce qui amène
 souvent à un "psychologisme ambiant" chez les professeurs à qui
 le jeune se confie. » (Bouville, 2013, p. 173)

• Riley (2013) rappelle que la relation affective enseignant-élève
 est de nature à fournir une expérience émotionnelle corrective à
 des enseignants carencés.

• Finkielkraut (2007, p. 10) reproche à l’école d’être trop centrée
 sur les besoins de l’enfant et d’oublier les savoirs : «
 [l’institution] est-elle frappée de carence affective ou meurt-elle
 d’avoir misé sur l’amour des « gamins » pour assurer
 l’épanouissement des élèves? »

 12

La théorie de l’attachement
 La théorie de l’attachement s’appuie sur
 l’existence d’un système motivationnel ou
 comportemental inné visant le maintien de la
 proximité physique et affective avec d’autres
individus. D’abord décrit chez le jeune enfant, le
système d’attachement s’active lorsque la figure
d’attachement, généralement un proche parent,
 n’est pas disponible. Les situations d’insécurité
 interne ou externe (vulnérabilité, peur, fatigue,
 tristesse, angoisse, colère, maladie, etc.) en
 activent le mécanisme. (Bowlby, 1969)

 13

La notion de sécurité
 Bowlby (1969) a caractérisé la notion de base de
 sécurité, indispensable au comportement exploratoire.

 … certains systèmes ne s’activeraient qu’après la
 désactivation du système d’attachement. L’attention se
 porte alors non plus sur un système pris isolément,
 mais sur l’interaction entre différents systèmes
 comportementaux. (Feeney et Van Vleet, 2010)

 À long terme, la disponibilité et la sensibilité de la
 figure d’attachement aux besoins de l’enfant
 fournissent la base de sécurité nécessaire au
 développement cognitif et socioaffectif.
 (Milijkovitch, Dugravier et Mintz, 2010)

 14

Ce qu’il faut retenir
« Les études longitudinales indiquent que la REE est liée aux
 résultats scolaires. »

 Les chercheurs « ont montré l’effet de la proximité affective
 sur les compétences en mathématiques, lecture, écriture et
 sciences ».

 « À l’inverse, une relation conflictuelle permet de prédire un
 taux de redoublement supérieur. »

« Le fait, pour un adolescent en fin de secondaire, d’avoir un
 mentor parmi ses enseignants augmente le niveau de
 diplomation. »

« La qualité de la relation atténue les symptômes anxieux et
 dépressifs chez les élèves du secondaire. »

 « Kidd et al. (2006) ont aussi observé une réduction du
 nombre de tentatives de suicide chez les adolescents ayant
 une relation chaleureuse avec l’enseignant. »

 15

En fait…

Les effets de la REE hors de l’école et dans celle-ci sont
bien documentés aujourd’hui : une relation chaleureuse
 est associée à de moindres problèmes de
 comportements, alors qu’une relation conflictuelle
 permet de prédire les symptômes externalisés.

 16

Regardons une vidéo explicative

 https://youtu.be/PXW844tS_kY
 17

Petit questionnaire (la deuxième question)

De la recherche à la pratique

 19

Comment mettre en place une telle relation
 La notion de « base de sécurité », tirée de la théorie de l’attachement, a été
adaptée pour former le concept de « sécurité affective » et fréquemment utilisée
 pour caractériser la disponibilité et la sensibilité de l’enseignant, c’est-à-dire la
capacité à reconnaître les besoins d’un enfant, à y répondre avec chaleur
 et à donner à l’enfant le sentiment d’être reconnu et accepté.

 Il ne faut pas oublier que :

 Les élèves peuvent être dans une dynamique d’attachement avec
 l’enseignant sans que ce dernier soit pleinement une figure
 d’attachement.

 20

Les sphères influencées par la REE
• Participation des élèves en classe

• Attitude envers l’école

• Motivation

• Engagement de l’élève

• Réussite scolaire

• Persévérance dans les études

 21

Participation des élèves en classe
 • Fredriksen et Rhodes (2004) estiment qu’une relation enseignant-élève
 positive permet aux élèves de participer plus activement à certains sujets qui
 autrement ne les auraient peut-être pas intéressés.
 • Des interactions positives entraîneraient une meilleure attitude de la part des
 élèves. (Fraser et Walberg, 2005)
 • Les efforts que mettent les élèves à l’école dépendent de leur relation avec
 leur enseignant.
 • Une relation élève-enseignant positive et chaleureuse produit généralement
 des bénéfices encore plus grands pour les élèves que dans le cas des jeunes
 qui n’ont pas de difficultés.
 • Les interactions positives entre les enseignants et les élèves diminuent
 l’évitement du travail.
 • À l’opposé, une attitude négative de l’enseignant amène les élèves à ne pas
 vouloir faire leurs travaux et à ne pas être attentifs en classe, puisque le
 jugement global de l’enseignant est remis en question par l’élève.

 22

Attitude envers l’école
 • Les élèves qui se sentent soutenus émotionnellement par leurs
 enseignants tendent à valoriser davantage les matières scolaires.

 • Les élèves démontrant un sentiment d’appartenance à leur école se
 percevraient également comme plus efficaces sur le plan scolaire, moins
 embarrassés face à l’école et auraient un affect positif envers l’école.

 • Cela constitue une base sécurisante où les jeunes pourraient à la fois
 apprécier l’école et développer leurs compétences scolaires sans se
 sentir embarrassés ou inquiets de l’échec.

 • Des interactions de qualité entre les enseignants et leurs élèves
 renforcent le sentiment d’appartenance à l’école.

 23

Motivation
 • Le soutien perçu des enseignants serait lié significativement à des
 conséquences motivationnelles.

 • La perception du « caring » de l’enseignant serait un prédicteur de la
 motivation chez les élèves.

 • Les élèves ayant une perception négative de leur enseignant
 rapportent qu’il est la source de leur démotivation par rapport au sujet
 qu’il enseigne.

 24

Engagement de l’élève
 • Les élèves ayant une relation de qualité avec leur enseignant
 présentent un meilleur ajustement scolaire que ceux qui
 entrent en conflit constamment avec celui-ci.
 • Le soutien de l’enseignant est l’impact le plus direct sur
 l’engagement scolaire.
 • L’engagement de l’enseignant serait le prédicteur le plus fort
 de l’engagement de l’élève.

 25

Réussite scolaire
 • Augmente l’intérêt des élèves pour leur rendement scolaire et
 contribue à réduire les risques d’échec.
 • Plusieurs études soutiennent qu’une bonne relation
 enseignant-élève est associée à de meilleurs résultats
 scolaires.
 • À l’inverse, le désengagement de l’enseignant affecterait
 négativement le rendement scolaire.

 26

Persévérance dans les études
 • Augmente la probabilité de terminer les études secondaires.

 • Les perceptions de relations chaleureuses sont reliées à la diminution du
 risque de décrochage.

 • Les enseignants sont les personnes ayant été citées le plus souvent par
 les élèves comme étant des figures significatives pour la persistance
 scolaire.

 • La perception de la relation enseignant-élève influence le niveau
 d’attentes futures de l’adolescent envers l’école et sa carrière.

 • La façon d’engager les élèves à persévérer dans leurs études passe par la
 qualité de la relation enseignant-élève.

 • Les relations chaleureuses diminuent le risque de décrochage scolaire des
 élèves à risque élevé.

 27

En résumé
 Il faut offrir du soutien aux élèves.

 Le soutien offert par l’enseignant est une pratique qui
 ressort de façon marquée dans les textes consultés et
 dont les impacts positifs sont multiples.

 28

Quelles sont les barrières?
Nous savons qu’il est difficile d’établir une REE dans le
contexte actuel.

• « … l’ampleur de la tâche des enseignants qui ne cesse
 d’augmenter et qui leur laisse peu de temps pour des
 activités plus informelles qui les rapprocheraient de leurs
 élèves. » Fredriksen et Rhodes (2004).

• Le rapport élèves-enseignant dans les classes est de plus
 en plus grand.

 29

Ne pas faire de REE…
• … augmente le risque de décrochage scolaire des élèves à
 risque élevé;

• … contribue à faire augmenter les symptômes dépressifs
 chez l’élève et à diminuer son estime de soi;

• … engendrerait un haut niveau d’anxiété, entraînant une
 incapacité de l’élève à demander de l’aide à son enseignant;

• … l’élève développe souvent des plaintes psychologiques et
 somatiques lorsqu’il est temps d’aller en classe;

• … augmente les manifestations de colère.

 30

Pourquoi préconiser une telle relation
• Les adolescents « secure » ont de meilleurs résultats scolaires
 lorsque cette relation est partiellement médiatisée par l’attention et
 la disposition à s’engager dans des activités d’apprentissage.

• La sécurisation fournie par une REE chaleureuse permet une
 activation du système exploratoire qui favorise l’implication dans les
 activités d’apprentissage et, par conséquent, la réussite scolaire.

• L’adolescent qui entretient une relation de qualité avec son
 enseignant se sent moins seul émotionnellement et parvient
 davantage à trouver de l’aide pour faire face aux difficultés qu’il
 rencontre.

 31

La dimension affective en formation à distance

 32

La motivation

 33

La motivation
Comme nous l’avons vu, elle est
importante, surtout en formation
à distance. Pour ce faire :

• Demander aux élèves ce qu’ils
 font en dehors des heures de
 cours, intéressez-vous à eux;

• Proposer à vos élèves de vous
 remettre un travail écrit, mais
 aussi en audio ou en vidéo et
 même dans une présentation.

 34

Facteurs-clés de succès et interventions favorisant la
réussite scolaire des 16-24 ans

 35

Des aspects à considérer pour mettre en place
des environnements éducatifs adaptés

 36

Prendre appui sur les acquis des jeunes
Tous les jeunes non diplômés ne sont pas nécessairement - ou uniquement - pauvres, isolés,
délinquants ou analphabètes. Pourtant, on peut avoir tendance à les considérer de prime abord sous
l’angle de leurs lacunes plutôt que sous celui de leurs forces, alors qu’ils ont acquis, en dehors de
l’école, d’autres connaissances, stratégies de pensée ou compétences qu’il faut connaître et mettre
à profit.

• accorder une importance accrue à l’accueil du jeune afin de préciser son cheminement scolaire

 antérieur

• laisser le jeune reconnaître, nommer et cerner ses acquis à partir de ses compétences

• faire bénéficier les jeunes des compétences de leurs pairs et ainsi constituer une source

 d’apprentissage horizontal très riche

• mettre en commun les compétences tout comme les centres d’intérêt et les aptitudes des jeunes

 37

Susciter une participation active et volontaire

Un grand nombre de jeunes visés par le programme ont appris à adopter une attitude non seulement
négative, mais aussi passive par rapport à l’apprentissage scolaire. Les contenus de cours sont souvent
si loin de leurs préoccupations immédiates qu’ils n’en voient ni l’intérêt, ni l’utilité. À défaut
d’appropriation, les contenus scolaires demeurent étrangers, imposés; les jeunes les subissent
passivement; ils « font du temps »; ils se font faire l’école, sans vraiment s’y engager.

Ballottés d’échecs en redoublements et en classes spéciales, ils ont le sentiment d’avoir subi plutôt que
choisi leur cheminement.

• un environnement éducatif adapté doit donc susciter la participation active volontaire des apprenants

• faire participer les jeunes aux décisions concernant l’organisation de leur formation

• engager les jeunes dans l’organisation d’activités et de projets

• faire participer le jeune à la révision continue de son plan de formation

 38

Ajuster les stratégies d’enseignement
Dans une société qu’on dit de plus en plus centrée sur le savoir, le rapport qu’on construit et façonne tout au long de
sa vie avec le ou les savoirs prend une dimension cruciale . Il est nécessaire de connaître et de comprendre ce type
de rapport qu’ont construit les jeunes non diplômés pour pouvoir ajuster les stratégies d’enseignement en
conséquence.

• amener progressivement les jeunes à adopter une logique d’apprentissage structuré, c’est-à-dire prendre le temps

 qu’il faut pour réconcilier les jeunes avec l’idée de participer à une formation

• accorder davantage d’importance au processus qui conduit à l’apprentissage plutôt que de s’intéresser uniquement

 au résultat

• former des groupes stables et les utiliser comme lieux privilégiés de confrontation, de construction et de partage

 des savoirs

• proposer diverses façons d’apprendre qui ne soient pas uniquement théoriques par l’exploration, le jeu,

 l’observation, la pratique et le compagnonnage

• expérimenter des formules de coenseignement (team-teaching) qui ont connu des succès

• imaginer des formules d’enseignement novatrices et variées

 39

Miser sur un accompagnement individualisé et soutenu

De façon générale, la période de 16 à 24 ans correspond à une phase de transition : départ de la
maison familiale, premier logement, initiation aux expériences amoureuses et de couple,
expérimentation du travail, etc. Bon nombre de jeunes décrocheurs se trouvent seuls devant ces
changements, sans repère à un âge où d’autres sont encore encadrés et soutenus par le milieu
scolaire et familial. De plus, de nombreux jeunes sont encore aux prises avec des situations qui les
ont souvent menés à abandonner l’école : rupture ou conflits familiaux, absence de soutien ou
d’encouragement de la part des parents, abus physique, violence ou négligence, problèmes de santé
ou de drogue, etc.

• Les jeunes peuvent être associés à un « tuteur » dès le début de leur formation, personne à qui

 ils peuvent se confier afin de traverser les périodes de doute et de découragement

• Des périodes déterminées de rencontre avec les tuteurs pendant l’année peuvent servir à

 préciser et à revoir périodiquement le plan de formation

 40

Développer une équipe d’intervention solide et stable

Un nombre important des jeunes visés par les services de soutien ont suivi des chemi- nements
scolaires tortueux qui venaient se juxtaposer à des parcours de vie marqués par l’instabilité. Souvent
relégués dans des voies « alternatives », ils ont eu à transiger avec une variété d’intervenants dont ils
n’ont pas toujours compris le rôle et qu’ils n’ont pas côtoyés assez longtemps ou assez intensément
pour développer une relation signi- ficative.

• faire participer les intervenants à une activité de consolidation de groupe d’apprentissage collectif

 «team building» avant le début de l’année si l’équipe d’intervenants est déjà solide, une telle activité

 peut aussi s’étendre au groupe de jeunes

• susciter une identification forte au groupe, au service. On peut identifier le groupe ou le local par un

 nom possiblement choisi par les jeunes et par l’équipe d’intervenants

• prévoir, tout au long de l’année, des moments d’échange d’idées, de ressource- ment et de

 perfectionnement pour l’équipe ainsi que des périodes d’évaluation visant à réajuster les

 interventions auprès des jeunes et à conserver une vision d’ensemble cohérente des services adaptés

 41

Créer un milieu de vie engageant pour les jeunes
Selon certains auteurs, l’abandon n’est pas causé principalement par l’échec scolaire, mais plutôt par la concrétisation d’un processus
d’«abandon mental» dans lequel s’est progressivement enlisé le jeune (Caouette 1997). Ce processus serait causé par la pauvreté des relations
qu’il vit à l’école, par des contenus qui ne le rejoignent pas, par un sentiment d’aliénation où il ne se sent pas pris en compte et où il ne peut ni
développer ni exercer son autonomie ou son sens des responsabilités

• fournir au groupe un local permanent qui n’est pas une classe ordinaire. On peut, par exemple, installer un coin cuisine et café avec un sofa
 et une table autour de laquelle se prendront les repas et où tous pourront se retrouver pendant les pauses

• favoriser l’appropriation du milieu physique par les jeunes qui l’aménageront et le décoreront selon leurs goûts. Ces activités peuvent se
 dérouler au début d’une année et on peut y revenir lorsqu’un besoin de « changement d’air » se fait sentir dans le groupe

• organiser, avec les jeunes, des activités expressives et engageantes (sports, arts, théâtre) où ils auront à cœur de s’investir et dans le cadre
 desquelles pourra être intégré l’apprentissage de contenus plus officiels

• la musique, si présente dans la plupart des activités quotidiennes des jeunes (Boily, Duval et Gauthier 2000) et source d’exploration
 identitaire, voire d’identification, peut être mise à profit dans le cadre d’activités d’apprentissage

• le réseau Internet occupe aussi une place importante dans la vie des jeunes, même si, souvent, ceux visés par le programme n’en sont pas
 d’emblée de grands utilisateurs. Bien qu’on constate que les jeunes naviguent plutôt pour le divertissement que pour le travail ou les études
 (Boily, Duval et Gauthier 2000), l’accès continu à un ou à plusieurs ordinateurs branchés dans le local – voire l’organisation d’un petit café
 Internet près du coin repas – peut susciter un sentiment d’appartenance, éveiller la curiosité et encourager les activités informelles de lecture
 et d’écriture.

 42

Prendre appui sur les acquis des jeunes

Les jeunes visés par la mesure font souvent face à des problèmes de logement, de transport,
d’organisation familiale et, bien souvent, à une situation de grande pauvreté (Gauthier et Mercier
1994). Certains soulignent d’ailleurs que le principal obstacle à la reprise ou à la poursuite de leurs
études est lié à la nécessité de subvenir à leurs besoins (Pinard 2000)

• verser des allocations de transport ou organiser des systèmes de covoiturage pour les jeunes sur un

 territoire plus étendu

• assurer un accès à des services de garde adéquats et à proximité des lieux de formation. Le service

 de garde peut également jouer un rôle dans la formation, entre autres en organisant

 ponctuellement des activités parents-enfants

• aider les jeunes dans leurs démarches administratives visant à assurer leur survie à l’extérieur du

 programme. On pourra par exemple offrir un service de référence, aider à remplir une demande

 d’aide sociale ou appuyer une démarche juridique

 43

Tenir compte de la famille et des réseaux
L’influence importante de la famille sur le cheminement scolaire des jeunes est connue depuis longtemps et, malgré
les efforts marqués de démocratisation de l’éducation depuis les années 60, les enfants dont les parents sont plus
scolarisés et qui disposent de plus de revenus sont toujours ceux qui réussissent le mieux à l’école (Kellerhals et
Montandon 1991; Statistiques Canada 2001).

• être sensible aux périodes de transition (départ de la maison familiale, premiers logements, relations

 amoureuses) chez les jeunes, y rattacher des activités d’apprentissage et moduler les exigences en conséquence

• tenter de s’allier, lorsque cela est possible, les ressources familiales du jeune pour favoriser son cheminement.

 Pour « apprivoiser » les parents, et pourquoi pas la fratrie, on peut tenir, assez tôt dans l’année, une activité

 «portes ouvertes» qui sert à la fois à présenter le service aux parents et à mieux les connaître

• instaurer un climat de respect des différences et intégrer des activités visant le développement d’habiletés

 relationnelles ou la résolution pacifique de conflits

• favoriser le sentiment d’appartenance et les contacts entre les jeunes pour briser l’isolement. On pourrait aussi

 organiser, en plus des activités sportives et culturelles, des ateliers de sensibilisation au suicide, à l’écoute active

 ou à l’entraide entre pairs

 44

Des apprentissages significatifs pour les jeunes et reconnus par la
communauté

Bien souvent, le processus menant au décrochage a conduit ces jeunes à se dévaloriser
et à perdre confiance en leurs capacités d’apprendre. Un bon nombre d’entre eux ont
intériorisé le fait que les apprentissages réalisés à l’école n’avaient de sens que pour
plus tard. L’école et donc toute formation structurée ne peut être que « plate ».

• créer une petite entreprise pour la durée de la formation qui fournirait un contexte

 propice au développement des habiletés socioprofessionnelles et ferait vivre des

 expériences nouvelles aux participants

• préparer une série d’émissions pour la radio communautaire. Les jeunes sentent

 qu’on les estime capables de faire ce que des professionnels font et en sont

 valorisés, puisque leur production est socialement reconnue

 45

Les facettes de l’engagement
 Réfère notamment à la métacognition
 et aux stratégies d’apprentissages

 Cognitif

 Réfère à la participation, à l’implication,
 Engagement aux actions

Réfère aux émotions, aux valeurs

 Affectif Comportementale

 46

Les facettes de l’engagement
 Réfère notamment à la métacognition
 et aux stratégies d’apprentissages

 Cognitif

 Réfère à la participation, à l’implication,
 Engagement aux actions

Réfère aux émotions, aux valeurs

 Affectif Comportementale

 47

La rétroaction
Une multitude de choix existent en
TIC pour donner la rétroaction, par
exemple : Connaissance Habileté de Application en
 du contenu mise en salle de classe
 oeuvre
• utiliser ceux qui sont disponibles
 dans votre CSS (Microsoft, Google, Théorie 10 % 5% 0%
 Moodle);
 Démonstration 30 % 20 % 5%
• mettre des commentaires
 automatisés suite à un questionnaire
 Pratique 60 % 60 % 5%
 électronique;

• utiliser la vidéo ou l’enregistrement Rétroaction 95 % 95 % 95 %
 audio pour faire vos commentaires et
 corriger en vous enregistrant;

• réponder aux questions rapidement
 dans le forum.

 48

Utiliser la vidéoconférence
Plusieurs logiciels sont disponibles pour la
vidéoconférence. Vous pouvez, par
exemple :

• faire des forums de discussion en
 groupe;

• placer les élèves dans des salles/canaux
 pour les faire travailler en groupe;

• donner la parole aux élèves lors des
 exercices;

• utiliser le tableau blanc, partager votre
 écran, utiliser des logiciels de
 présentation intégrant des questions;

• utiliser les réseaux sociaux comme
 Facebook pour faire du direct.

 49

Accompagner les élèves
L’accompagnement peut se
faire autant en mode
asynchrone que synchrone :

• offrir de l’accompagnement
 en groupe ou individuel;

• utiliser le téléphone pour
 discuter avec l’élève. Prenez
 le temps de faire ces appels.

 50

Lignes directrices de la Conception Universelle des
apprentissages

 51

Comment pouvons-nous
 enseigner ?

Classe inversée

 53

Enseignement collectif

 L'enseignement collectif est une situation d'enseignement où
différentes personnes sont regroupées. Ce groupe est composé de
 personnalités variées.

 54

Enseignement individuel

 Enseignement donné par un enseignant à un seul
apprenant. Enseignement donné par un enseignant à
 un seul apprenant.

 55

Enseignement Synchrone et Asynchrone

 56

Comment enseigner en FAD (trucs et astuces)

 57

Références bibliographiques
• Fortin, L. et al., (2011). Recension des écrits sur la relation enseignant-élève,
 Chaire de recherche de la Commission scolaire de la Région-de-Sherbrooke sur
 la réussite et la persévérance scolaires

• Virat, M. (2016). Dimension affective de la relation enseignant-élève avec les
 adolescents : revue des études longitudinales et perspective de l’attachement.
 Revue de psychoéducation, 45 (2), 405–430. https://doi.org/
 10.7202/1039055ar

• Couture, L. La motivation de nos élèves à distance : Quelques astuces. Repéré à
 https://ecolebranchee.com/motivation-eleves-distance-astuces/. Consulté le 3
 novembre 2020

• Icones par Good grades by Gan Khoon Lay from the Noun Project

 58

Période de questions

 59

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