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Contribution environnementale de la qualité de la
relation enseignant-élève à la réussite scolaire au
primaire : une étude de différence de jumeaux
monozygotes
Mémoire doctoral
Elodie Thériault
Doctorat en psychologie
Docteure en psychologie (D. Psy.)
Québec, Canada
© Elodie Thériault, 2021Contribution environnementale de la qualité de la
relation enseignant-élève à la réussite scolaire au
primaire : une étude de différence de jumeaux
monozygotes
Mémoire doctoral
Elodie Thériault
Sous la direction de :
Ginette Dionne, directrice de rechercheRésumé
Le but de cette étude était d’examiner le rôle de la qualité de la relation enseignant-élève dans la
prédiction de la réussite scolaire et de sa trajectoire à la fin du primaire, tout en contrôlant pour les
possibles influences génétiques et environnementales partagées à l’aide de la méthode de différences
de jumeaux monozygotes (MZ). L’échantillon comportait 377 jumeaux MZ provenant de 195
familles. La réussite scolaire et la qualité de la relation enseignant-élève, qui comprenait les
composantes de proximité et de conflits, ont été évaluées en quatrième et en sixième années. La
réussite scolaire et la qualité de la relation enseignant-élève en troisième année ainsi que l’agressivité
physique et l’inattention en troisième année et le sexe ont été inclus comme variables de contrôle. Les
résultats suggèrent que la différence intra-paire dans les conflits dans la relation enseignant-élève en
quatrième année permet de prédire la différence intra-paire dans la réussite scolaire en sixième année.
De plus, les résultats permettent de soulever que les conflits dans la relation enseignant-élève ainsi
que la réussite scolaire sont fortement influencés par des facteurs génétiques et environnementaux
partagés par les jumeaux, mais que l’association entre les conflits et la réussite scolaire va au-delà de
ces facteurs. Les mécanismes pouvant contribuer aux associations entre la réussite scolaire et la
qualité de la relation enseignant-élève sont discutés.
iiTable des matières
Résumé ............................................................................................................................................................... ii
Table des matières ........................................................................................................................................... iii
Liste des tableaux ............................................................................................................................................ iv
Liste des figures ................................................................................................................................................v
Liste des abréviations, sigles, acronymes .................................................................................................... vi
Remerciements............................................................................................................................................... viii
Introduction ...................................................................................................................................................... 1
Chapitre 1 : Revue littéraire ........................................................................................................................... 3
Chapitre 2 : Méthode..................................................................................................................................... 14
Chapitre 3 : Résultats .................................................................................................................................... 20
Chapitre 4 : Discussion ................................................................................................................................. 27
Conclusion ...................................................................................................................................................... 36
Bibliographie .................................................................................................................................................. 37
iiiListe des tableaux
Tableau 1. Statistiques descriptives.………………………………...………………...…………….20
Tableau 2. Corrélations bivariées.……………………………………...……………………….......21
Tableau 3. Corrélations intra-paire....…………………………………...………………….……….22
Tableau 4. Statistiques descriptives des différences intra-paire....………...…………………….….23
Tableau 5. Corrélations bivariées entre les différences intra-paire....………...…………………….24
ivListe des figures
Figure 1. Modèle testé……………………………………………………………………………….19
Figure 2. Analyse acheminatoire…………………………………………………………………….26
vListe des abréviations, sigles, acronymes
A Héritabilité
Β Standardized path estimate (beta)
C Environnement partagé
CFI Comparative Fit Index
DZ Dizygote
E Environnement non partagé
ÉJNQ Étude des jumeaux nouveau-nés du Québec
ÉT Écart-type
M Moyenne
MZ Monozygote
N Taille de l’échantillon
p Niveau de signification
r Corrélation de Pearson
rGE Corrélation gène-environnement
RMSEA Root Mean Square Error of Approximation
SPSS Statistical Package for the Social Sciences
SRMR Standardized Root Mean Square Residual
STRS Student-Teacher Relationship Scale
Δ Différence de score
viÀ mes parents, sans qui tout cela n’aurait
jamais été possible.
viiRemerciements
Je tiens à remercier toute personne ayant contribué, de près ou de loin, à ce mémoire doctoral. Ce
travail est l’aboutissement de nombreux sacrifices et d’un dur labeur.
J’aimerais remercier ma directrice de recherche, Ginette Dionne, pour avoir cru en moi malgré les
obstacles, mais aussi pour sa bienveillance, sa patience et son temps. Merci de m’avoir poussée à me
surpasser.
Je tiens également à remercier le personnel de l’équipe du GRIP qui m’a grandement aidée.
Notamment, Michel Boivin, pour sa bonté, ses précieux conseils tout au long de mon parcours et,
surtout, pour sa présence à la fin de mon parcours. Bei Feng, statisticienne, qui m’a guidée et aidée
tout au long de mes analyses. Nadine Forget-Dubois, pour ses précieux conseils en début de parcours
et Catherine Mimeau, professionnelle de recherche, pour son aide précieuse et judicieuse, surtout à la
fin de mon parcours.
Je remercie également ma famille et mes amis qui m’ont offert un énorme support tout au long de
mon parcours scolaire. Un grand merci à mes parents pour leur soutien inconditionnel, pour leur
amour, pour avoir enduré une boule d’anxiété durant toutes ces années. Merci à mes sœurs, pour
m’avoir soutenue de loin et écoutée. Merci à mon amoureux, pour son soutien, pour son amour, pour
tous les sacrifices et pour m’avoir aidée à me changer les idées lorsque j’en avais le plus besoin. Merci
à ma meilleure amie qui a toujours été là pour moi et qui avait toujours les bons mots. Leur présence,
leur confiance en moi, leur soutien et leur écoute m’ont offert un sentiment de sécurité et l’aide
nécessaire pour persévérer.
viiiIntroduction
Prédire et promouvoir la réussite scolaire est un sujet d’intérêt en recherche considérant
l’association entre la réussite scolaire et l’accomplissement au travail, la sécurité économique
ainsi que le bien-être à des niveaux individuels et sociétaux (Meisenberg, 2012). La réussite
scolaire est également associée à de plus faibles taux de criminalité, de grossesse à
l’adolescence et de dépendance aux prestations d’aide sociale (Bronfenbrenner, McClelland,
Wethington, Moen, & Ceci, 1996). Or, la réussite scolaire serait modérément à fortement
stable durant l’enfance (La Paro & Pianta, 2000) et le meilleur prédicteur des compétences
académiques serait les compétences académiques des années scolaires précédentes (Duncan
et al., 2007). Néanmoins, la réussite scolaire peut changer en cours de cheminement et les
facteurs qui prédisent ces changements ont été peu étudiés. Il faut donc non seulement mieux
comprendre les prédicteurs précoces de la réussite scolaire mais également ceux qui prédisent
des changements de trajectoires.
La réussite scolaire peut être prédite tôt par des caractéristiques propres à l’enfant telles que
le sexe, les filles réussissant mieux que les garçons (Archambault et al., 2016; Baker, 2006;
Birch & Ladd, 1997; Brendgen et al., 2007; Coplan et al., 2017; Hamre & Pianta, 2001;
Jerome, Hamre, & Pianta, 2009; McCormick & O’Connor, 2015; Portilla et al., 2014;
Roorda, Koomen, Spilt, & Oort, 2011; Roorda, 2012; Rudasill & Rimm-Kaufman, 2009;
Stipek & Miles, 2008; Swanson, Valiente, & Lemery-Chalfrant, 2012; Valiente et al., 2008),
et les problèmes externalisés (Baker, 2006; Baker, Grant, & Morlock, 2008; Hamre & Pianta,
2001; Maldonado-Carreño & Votruba-Drzal, 2011; Peisner-Feinberg et al., 2001; Pianta,
Steinberg, & Rollins, 1995) comme l’agressivité (Baker, 2006; Maldonado-Carreño &
Votruba-Drzal, 2011; Peisner-Feinberg et al., 2001) et le trouble du déficit de l’attention avec
ou sans hyperactivité (Baker, 2006; Portilla et al., 2014; Runions, 2014). Elle peut également
être prédite par des aspects familiaux (Jerome et al., 2009), notamment la relation mère-
enfant (Caputi, Lecce, & Pagnin, 2017; Chen et al., 2018; Gregory & Rimm-Kaufman, 2008;
Gutman et al., 2003; Pianta & Harbers, 1996; Pianta, Nimetz, & Bennett, 1997; Sroufe et al.,
2005; Vitaro et al., 2005; Vitaro et al., 2012; Zulfiqar, 2017), le manque de support parental
et le chaos à la maison (Petrill et al., 2004; Price & Jaffee, 2008), le faible statut socio-
1économique de la mère (Caputi et al., 2017; McCormick, O’Connor, & Horn, 2017) et le
faible niveau d’éducation de la mère (McCormick et al., 2017).
La réussite scolaire peut également être prédite par les expériences sociales de l’enfant en
classe. Parmi ces expériences sociales, on retrouve notamment les relations avec les pairs
(Troop-Gordon & Kuntz, 2013; Vitaro et al., 2012) ainsi que la qualité de la relation
enseignant-élève (Baker, 2006; Baker et al., 2008; Birch & Ladd, 1997; Brendgen, Wanner,
& Vitaro, 2006; Burchinal et al., 2008; Buyse et al., 2009; Caputi et al., 2017; Coplan et al.,
2017; Hamre & Pianta, 2001; Jerome, Hamre, & Pianta, 2009; Kiuru et al., 2015; McCormick
et al., 2017; McKinnon & Blair, 2019; Pianta et al., 1995; Pianta & Stuhlman, 2004; Peisner-
Feinberg et al., 2001; Portilla et al., 2014; Roorda, 2012; Roorda et al., 2017; Runions, 2014;
Silinskas et al., 2016; Stipek & Miles, 2008; Swanson et al., 2012; Troop-Gordon & Kuntz,
2013; Vitaro et al., 2012). Ce mémoire doctoral porte sur le rôle de la qualité de la relation
enseignant-élève dans la prédiction de la réussite scolaire et de sa trajectoire à la fin du
primaire.
2Chapitre 1 : Revue littéraire
La qualité de la relation enseignant-élève
Pianta et ses collègues ont proposé que la qualité de la relation entre l’enseignant et l’élève
se développe à travers les interactions quotidiennes et guide ces interactions (Pianta, Hamre,
& Stuhlman, 2003). Pianta et ses collaborateurs (1995) ont identifié trois aspects distincts de
la relation enseignant-élève, soit la proximité, la dépendance et les conflits dans la relation.
La présente étude cible deux de ces aspects, soit la proximité et les conflits, puisque ce sont
les deux aspects les plus étudiés dans la littérature.
D’une part, la proximité dans la relation enseignant-élève renseigne sur le degré de chaleur
et d’affection dans la relation, et si les deux partis peuvent communiquer ouvertement alors
que, d’autre part, les conflits réfèrent à la négativité perçue dans la relation, émanant des
manifestations de colère ou de dépendance (Vitaro et al., 2012). Ainsi, une relation empreinte
de proximité indique une qualité de relation enseignant-élève plus positive alors qu’une
relation empreinte davantage de conflits représente une qualité de relation enseignant-élève
plus négative (Roorda, 2012). De fait, la proximité et les conflits dans la relation enseignant-
élève ont été négativement associés (Baker et al., 2008; Caputi et al., 2017; McKinnon &
Blair, 2019; Pianta & Stuhlman, 2004; Portilla et al., 2014; Troop-Gordon & Kuntz, 2013).
Il faut donc prendre en compte autant les aspects positifs que négatifs de la relation
enseignant-élève afin d’évaluer leurs associations respectives avec la réussite scolaire.
L’association entre la relation enseignant-élève et la réussite scolaire
La relation enseignant-élève a été identifiée comme un déterminant de la réussite scolaire de
la prématernelle à la première année du secondaire dans plusieurs études (Baker, 2006; Baker
et al., 2008; Birch & Ladd, 1997; Blair et al., 2016; Brendgen et al., 2006; Burchinal et al.,
2008; Buyse et al., 2009; Caputi et al., 2017; Coplan et al., 2017; Hamre & Pianta, 2001;
Jerome et al., 2009; Kiuru et al., 2015; Lynch & Cicchetti, 1997; Maldonado-Carreño &
Votruba-Drzal, 2011; McCormick et al., 2017; McKinnon & Blair, 2019; Nurmi, 2012;
Peisner-Feinberg et al., 2001; Pianta et al., 1995; Pianta & Stuhlman, 2004; Portilla et al.,
2014; Roorda, 2012; Roorda et al., 2017; Runions, 2014; Silinskas et al., 2016; Stipek &
3Miles, 2008; Swanson et al., 2012; Troop-Gordon & Kuntz, 2013; Valiente et al., 2008;
Vitaro et al., 2012).
Au primaire en particulier, cette association peut être observée lorsque la qualité de la relation
enseignant-élève est évaluée par l’enseignant (Blair et al., 2016; Coplan et al., 2017; Kiuru
et al., 2015; Maldonado-Carreño & Votruba-Drzal, 2011; Valiente et al., 2008), mais aussi
par un observateur externe (Burchinal et al., 2008; Peisner-Feinberg et al., 2001). Lorsqu’elle
est évaluée par l’enseignant, la force de l’association avec la réussite scolaire varie entre
r = .17 et r = .40 alors qu’elle varie entre r = .08 et r = .13 lorsqu’elle est évaluée par un
observateur externe et que l’enseignant évalue la réussite scolaire au même temps de mesure.
Ces résultats suggèrent que l’association entre la réussite scolaire et la qualité de la relation
enseignant-élève est plus forte lorsque ces deux variables sont évaluées par l’enseignant.
De surcroît, Kiuru et ses collaborateurs (2015) ont évalué l’association entre la qualité de la
relation enseignant-élève et les compétences académiques auprès de 625 élèves de la
maternelle à la quatrième année. Ils ont observé que la réussite scolaire en maternelle était
modérément associée à la qualité de la relation enseignant-élève en première, deuxième et
troisième année du primaire (r = .35, r = .40 et r = .41, respectivement). À son tour, la qualité
de la relation enseignant-élève en maternelle était modérément associée à la réussite scolaire
en première année du primaire (r = .35) et la qualité de la relation enseignant-élève en
première, deuxième et troisième année était aussi modérément associée à la réussite scolaire
en quatrième année (r = .23, r = .45 et r = .46, respectivement). Ces résultats suggèrent une
association entre la réussite scolaire et la qualité de la relation enseignant-élève la même
année mais aussi les années suivantes, et ce, même lorsque les répondants changent d’une
année à l’autre.
Néanmoins, une distinction peut être faite entre la contribution des aspects positifs (c.-à-d.,
proximité, rapprochement, support émotionnel, chaleur et acceptation) et celle des aspects
négatifs (c.-à-d., conflits, rejet, abus verbal, tension et négativité) de la relation enseignant-
élève à la réussite scolaire. Cette distinction ne fait toutefois pas l’unanimité dans la
communauté scientifique. Certains auteurs rapportent que les contributions respectives des
aspects positifs et négatifs de la relation enseignant-élève seraient équivalentes et
4significatives, alors que d’autres rapportent que seule la contribution des conflits serait
significative ou, du moins, qu’elle serait plus importante que celle de la proximité.
Selon plusieurs études (Baker, 2006; Caputi et al., 2017; Jerome et al., 2009; Nurmi, 2012;
Pianta & Stuhlman, 2004; Roorda et al., 2011; Roorda et al., 2017; Silinskas et al., 2016), la
proximité et les conflits dans la relation enseignant-élève seraient tous deux des déterminants
de la réussite scolaire. La force de l’association entre la proximité et la réussite scolaire varie
entre r = .13 et r = .44 selon les études, et la force de l’association entre les conflits et la
réussite scolaire varie entre r = -.16 et r = -.56 selon les études, au même temps de mesure
mais aussi de façon bidirectionnelle dans le temps (c.-à-d., la relation enseignant-élève prédit
la réussite scolaire subséquente mais la réussite scolaire prédit aussi la relation enseignant-
élève subséquente; Pianta & Stuhlman, 2004; Portilla et al., 2014; Troop-Gordon & Kuntz,
2013).
Plus précisément, Pianta et Stuhlman (2004) ont évalué la relation bidirectionnelle entre,
d’une part, la réussite scolaire et, d’autre part, la proximité et les conflits dans la relation
enseignant-élève mesurés à l’aide du Student-Teacher Relationship Scale (STRS) auprès de
490 élèves, suivis de la prématernelle à la première année du primaire. La proximité et les
conflits dans la relation enseignant-élève en maternelle étaient faiblement associés à la
réussite scolaire la même année (r = .07 et r = -.10, respectivement). Cette dernière était à
son tour faiblement associée à la proximité et aux conflits dans la relation enseignant-élève
en première année (r = .11 et r = -.11, respectivement). Ces résultats sont du même ordre que
ceux de Portilla et ses collaborateurs (2014), qui ont observé, auprès de 338 élèves suivis de
la maternelle à la première année, que les élèves qui avaient plus de proximité dans leur
relation enseignant-élève en maternelle avaient de meilleures compétences académiques en
première année (r = .13) et que les élèves qui avaient plus de conflits dans leur relation
enseignant-élève en maternelle avaient une moins bonne réussite scolaire au même temps de
mesure (r = -.17).
Ces associations ont également été observées à différentes périodes scolaires. En effet, dans
une méta-analyse incluant 99 études, Roorda et ses collaborateurs (2011) ont évalué
l’association entre différentes qualités positives et négatives de la relation enseignant-élève
ainsi que l’engagement et la performance scolaire de l’élève au primaire et au secondaire. Au
5primaire spécifiquement, des tailles d’effet modestes ont été observées entre la proximité
dans la relation enseignant-élève et la réussite scolaire (r = .14) et entre les conflits dans la
relation enseignant-élève et la réussite scolaire (r = -.19). Ces résultats ont été appuyés par
une seconde méta-analyse de Roorda et ses collaborateurs (2017) comportant 189 études et
visant, entre autres, à mettre à jour leurs résultats. Au primaire spécifiquement, des tailles
d’effet modestes ont été observées entre la proximité dans la relation enseignant-élève et la
réussite scolaire (r = .15) et les conflits dans la relation enseignant-élève et la réussite scolaire
(r = .16). Ainsi, selon certains chercheurs, les contributions respectives de la proximité et des
conflits dans la relation enseignant-élève à la réussite scolaire, quoiqu’elles soient faibles,
seraient comparables entre elles au primaire.
D’autres auteurs rapportent que les contributions de la proximité et des conflits dans la
relation enseignant-élève à la réussite scolaire seraient différentes. Certains rapportent que
les contributions de la proximité et des conflits dans la relation enseignant-élève, mesurée
par l’enseignant à l’aide du STRS, seraient toutes deux significatives, quoique celle des
conflits serait plus grande (Jerome et al., 2009; McCormick et al., 2017; Pianta et al., 1995),
alors que d’autres rapportent que seuls les conflits dans la relation enseignant-élève seraient
un prédicteur significatif de la réussite scolaire (Buyse et al., 2009; Hamre & Pianta, 2001;
McKinnon & Blair, 2019). Ces résultats ont été observés de la maternelle jusqu’en deuxième
année du secondaire.
Plus précisément, Pianta et ses collaborateurs (1995) ont évalué, auprès de 436 élèves, suivis
de l’entrée à l’école jusqu’en deuxième année du primaire, la relation enseignant-élève,
mesurée à l’aide du STRS, et les compétences scolaires, mesurées à l’aide de différents tests
standardisés. D’une part, les conflits en maternelle étaient fortement associés aux
compétences scolaires à l’automne et au printemps de la maternelle (r = -.52 et r = -.60,
respectivement) et en première année (r = -.44). D’autre part, la proximité en maternelle était
aussi fortement associée aux compétences scolaires à l’automne et au printemps de la
maternelle (r = .64 et r = .52, respectivement) mais plus faiblement en première année (r =
.28). Ces résultats suggèrent que les contributions de la proximité et des conflits dans la
relation enseignant-élève à la réussite scolaire au même temps de mesure sont équivalentes,
mais que les conflits prédisent mieux la réussite scolaire l’année suivante.
6Des observations similaires ont également été faites sur une plus longue période de temps
alors que des chercheurs ont évalué 1054 élèves en maternelle, première, troisième et
cinquième année du primaire (McCormick et al., 2017). Des associations, quoique modestes,
ont été observées entre la proximité dans la relation enseignant-élève en première, troisième
et cinquième année et la réussite scolaire la même année, avec des valeurs allant jusqu’à
r = .13. La proximité dans la relation enseignant-élève en première, troisième et cinquième
année était également associée de façon longitudinale à la réussite scolaire en maternelle et
les années suivantes, avec des valeurs allant jusqu’à r = .14 De surcroît, des associations,
modérées cette fois, ont été observées entre les conflits dans la relation enseignant-élève en
première, troisième et cinquième année et la réussite scolaire la même année, avec des valeurs
allant jusqu’à r = -.19. Les conflits dans la relation enseignant-élève en première, troisième
et cinquième année étaient également associés de façon longitudinale à la réussite scolaire en
maternelle et les années subséquentes, avec des valeurs allant jusqu’à r = -.22. Ainsi, quoique
les contributions de la proximité et des conflits dans la relation enseignant-élève à la réussite
scolaire au même temps de mesure et aux temps subséquents soient toutes deux
significatives, les conflits prédisent mieux la réussite scolaire que la proximité la même année
et les années suivantes.
D’autres chercheurs rapportent que seuls les conflits dans la relation enseignant-élève
seraient un prédicteur de la réussite scolaire. En effet, Hamre et Pianta (2001) ont suivis 179
enfants de la maternelle jusqu’en deuxième année du secondaire afin d’évaluer si la
perception de l’enseignant quant à la qualité de la relation enseignant-élève au primaire
permettait de prédire, entre autres, la réussite scolaire des élèves à différents temps de mesure.
La proximité dans la relation enseignant-élève en maternelle n’était pas associée à la réussite
scolaire au même temps de mesure et aux temps subséquents. Les conflits dans la relation
enseignant-élève en maternelle, pour leur part, étaient associés à la réussite scolaire de la
première année à la sixième année du primaire, chez les filles (rs = -.21–-.22) comme chez
les garçons (rs = -.26–-.29). Ces résultats suggèrent que, contrairement à la proximité dans
la relation enseignant-élève, les conflits seraient un déterminant de la réussite scolaire de la
première à la sixième année du primaire.
7Différentes hypothèses ont été soulevées pour expliquer les différences dans la force des
associations entre la réussite scolaire et les aspects positifs ou négatifs de la relation
enseignant-élève. Ces observations pourraient être expliquées par un principe général qui
stipule que les expériences négatives ont plus d’impact que les expériences positives dans un
large spectre de phénomènes psychologiques, incluant les relations interpersonnelles
(Baumeister, Bratslavsky, Finkenauer, & Vohs, 2001). Dans les relations interpersonnelles,
il semblerait que le caractère blessant des caractéristiques négatives d’une relation soit plus
important que les effets bénéfiques des caractéristiques positives. De surcroît, les relations
sociales seraient plus sévèrement affectées par des actions destructives que constructives, par
des paroles négatives que positives, et par des conflits que de l’harmonie. Ainsi, les
rétroactions négatives de l’enseignant auraient plus d’impact que les rétroactions positives
(Baumeister et al., 2001).
Certaines hypothèses plus spécifiques pourraient également permettre d’expliquer la
différence de force d’association entre la proximité et les conflits avec la réussite scolaire.
En effet, les corrélations positives entre la proximité dans la relation enseignant-élève et la
réussite scolaire seraient plus fortes dans des échantillons de familles à faibles revenus (Blair
et al., 2016; Graziano, Garb, Ros, Hart, & Garcia, 2015; McCormick et al., 2013; McKinnon
& Blair, 2019), ce qui suggère que la proximité pourrait avoir un effet protecteur surtout chez
les enfants vulnérables au plan psychosocial. Il est donc possible que cette association soit
moins forte dans des échantillons avec une plus grande variation de statuts socio-
économiques (McKinnon & Blair, 2019). Ensuite, la proximité et les conflits dans la relation
enseignant-élève pourraient différer selon l’âge de l’élève. En effet, plus un élève est âgé,
plus les conflits dans la relation enseignant-élève sont élevés (Curby, Rimm-Kaufman, &
Ponitz, 2009; Hosan & Hoglund, 2017; McCormick & O’Connor, 2015; Runions, 2014;
Swanson, Valiente, & Lemery-Chalfrant, 2012). De plus, la proximité dans la relation
enseignant-élève aurait tendance à diminuer avec l’âge (Baker, 2006; Lynch & Cicchetti,
1997; McCormick & O’Connor, 2015). Ainsi, les élèves de sixième année du primaire à la
deuxième année du secondaire auraient tendance à avoir une moins bonne relation avec leur
enseignant qu’au début du primaire (Lynch & Cicchetti, 1997).
8Tout comme l’association entre, d’une part, la réussite scolaire et, d’autre part, la proximité
et les conflits dans la relation enseignant-élève diffère, la stabilité de la qualité de la relation
enseignant-élève diffère selon qu’il s’agisse de la proximité ou des conflits. Même si un élève
qui a un environnement préscolaire de meilleure qualité qu’un autre élève a tendance à avoir
un environnement scolaire de meilleure qualité les années suivantes (Peisner-Feinberg et al.,
2001), la stabilité relative de la proximité et des conflits varie. Les conflits dans la relation
enseignant-élève seraient plus stables que la proximité (Jerome et al., 2009; Kiuru et al.,
2015; Peisner-Feinberg et al., 2001; Pianta et al., 1995; Pianta & Stulhman, 2004; Runions,
2014). Il est donc possible que les enfants apprennent une façon d’interagir et d’entrer en
relation avec les adultes qui prennent soin d’eux durant les années préscolaires et qu’ils aient
tendance à la reproduire avec leurs enseignants au primaire (Peisner-Feinberg et al., 2001).
Cette observation peut être appuyée par les théories de l’attachement qui stipulent qu’un
individu a des patrons persistants d’interprétation et d’organisation des comportements
sociaux à travers le temps (Baker, 2006; Bowlby, 1982). D’un autre point de vue, il est
possible que des caractéristiques stables de l’enfant soient à la base de cette stabilité. Cette
hypothèse a été peu étudiée.
Limites des études antérieures
La principale limite des études antérieures est qu’elles ne contrôlent pas les caractéristiques
de l’enfant qui pourraient expliquer la stabilité relative de la qualité de la relation enseignant-
élève. Notamment, certaines de ces caractéristiques pourraient être sous influences
génétiques. En effet, l’association entre l’environnement et une caractéristique de l’enfant
pourrait être due à une corrélation gène-environnement évocative (rGE; Plomin, DeFries, &
Loehlin, 1977), ce qui signifie que des prédispositions génétiques sur une manifestation
phénotypique de l’enfant pourraient entraîner des réactions spécifiques de l’environnement.
Par exemple, des caractéristiques propres à l’enfant comme des comportements extériorisés
pourraient évoquer plus de conflits avec l’enseignant, ou de bonnes capacités cognitives et
habiletés sociales pourraient évoquer plus de proximité avec l’enseignant. Dans la mesure où
ces caractéristiques sont elles-mêmes stables et associées à la réussite scolaire, elles
pourraient expliquer une partie de la stabilité de la qualité de la relation enseignant-élève et
de son association avec la réussite scolaire. Il est donc possible que les enseignants répondent
9à des caractéristiques de l’élève génétiquement déterminées et associées à la réussite scolaire.
Si tel est le cas, on ne peut conclure que la qualité de la relation enseignant-élève a une
contribution unique à la réussite scolaire.
La méthode de différence de jumeaux identiques (MZ) est un test conservateur de médiation
environnementale qui permet de contrôler pour une possible rGE et d’évaluer dans quelle
mesure un environnement apporte une contribution unique à une issue développementale de
l’enfant (Pike, Reiss, Hetherington, & Plomin, 1996; Vitaro et al., 2009; Vitaro et al., 2011).
Cette méthode permet donc de contrecarrer les limites des études antérieures en tenant
compte des caractéristiques propres à l’enfant dans la stabilité de la qualité de la relation
enseignant-élève et dans son association avec la réussite scolaire.
En génétique quantitative, et plus spécifiquement dans les études de jumeaux, un phénotype
donné est conçu comme étant le résultat d’une additivité de trois types de facteurs, soit les
facteurs de sources génétiques cumulées (A), les facteurs de l’environnement partagé, qui
rendent deux individus d’une même famille semblables (C), et les facteurs environnementaux
non partagés, qui contribuent à leurs différences (E). Habituellement, on s’intéresse à la
différence de similitude entre jumeaux MZ et jumeaux fraternels (DZ) pour inférer les
contributions de A, C et E. La méthode de différence de jumeaux MZ est
différente puisqu’elle cible plus spécifiquement l’identification des possibles influences
environnementales non partagées en utilisant seulement les jumeaux MZ, l’un étant le sujet
contrôle de l’autre au plan génétique. En effet, comme les jumeaux MZ proviennent du même
évènement de fécondation, ils partagent le même bagage génétique et le même
environnement utérin. Après leur naissance, ils grandissent en même temps dans le même
environnement familial et sont donc exposés aux mêmes facteurs de risque familiaux tels que
la pauvreté ou la criminalité dans le voisinage, et ce, au même moment dans leur
développement. Les différences entre les jumeaux MZ d’une même paire sur une
caractéristique donnée sont donc expliquées uniquement par l’environnement non partagé
puisque cet environnement représente les événements de vie propres à un individu. Dans le
contexte de la présente étude, il s’agit d’isoler la contribution de la relation enseignant-élève
à la réussite scolaire qui, le cas échéant, ne peut être attribuée à l’influence des facteurs
génétiques ou de l’environnement partagé par les jumeaux.
10Les études en génétique quantitative sur les jumeaux ont montré des contributions de facteurs
génétiques à la réussite scolaire du préscolaire au secondaire. Par exemple, la contribution
des facteurs génétiques à la réussite scolaire à l’entrée à l’école serait d’environ 50 %
(Harlaar, Dale, & Plomin, 2005; Lemelin et al., 2007; Walker, Petrill, Spinath, & Plomin,
2004). Les facteurs génétiques expliqueraient également 41 % de la variance de la réussite
scolaire évaluée par l’enseignant en première année, environ 61 % de la variance totale de la
réussite en sciences en quatrième année et environ 37 % en première secondaire (Haworth,
Dale, & Plomin, 2009). Le reste de la variance serait expliqué dans une même mesure par
des influences environnementales partagées et non partagées en bas âge (Lemelin et al.,
2007), puis en majeure partie par des influences environnementales non partagées plus tard
dans le développement (Harlaar et al., 2005; Walker et al., 2004). La qualité de la relation
enseignant-élève consiste en une influence environnementale non partagée potentielle
puisqu’elle pourrait différer entre les jumeaux (Plomin & Daniels, 1987).
À ce jour, une seule étude (Vitaro et al., 2012) a évalué si la relation enseignant-élève est
associée de façon unique à la réussite scolaire la même année et si elle prédit de façon unique
les résultats scolaires l’année suivante à l’aide de la méthode de différence de jumeaux MZ.
Dans cette étude de 223 paires de jumeaux, la proximité et les conflits dans la relation
enseignant-élève ont été combinés en un seul score. Aussi, plusieurs influences
environnementales non partagées ont été contrôlées, soit l’hostilité des parents, les
compétences pré-académiques, la présence de comportements externalisés et les expériences
négatives avec les pairs.
L’analyse des différences de jumeaux MZ a montré que les jumeaux d’une même paire
étaient très similaires mais non identiques sur le plan de la réussite scolaire en maternelle et
en première année (r = .79 et r = .76, respectivement). De surcroît, les jumeaux d’une même
paire étaient seulement modérément similaires sur le plan de la qualité de la relation
enseignant-élève en maternelle et en première année (r = .48 et r = .54, respectivement). Une
fois la prise en compte des variables confondantes, une analyse de régression a permis
d’observer que la différence intra-paire dans la qualité de la relation enseignant-élève en
maternelle prédisait la différence intra-paire dans la réussite scolaire en maternelle et en
première année (r = -.31 et r = -.20, p < .01, respectivement). De plus, la différence intra-
11paire dans la qualité de la relation enseignant-élève en première année prédisait la différence
intra-paire dans la réussite scolaire la même année (r = -.24), au-delà des différences intra-
paire dans la réussite scolaire et dans la qualité de la relation enseignant-élève en maternelle.
En somme, la qualité de la relation enseignant-élève en maternelle semble jouer un rôle
unique dans la prédiction de la réussite scolaire concomitante et ultérieure, et la qualité de la
relation enseignant-élève en première année ajoute une contribution unique à la réussite
scolaire la même année (Vitaro et al., 2012).
Autres déterminants de la relation enseignant-élève
Certaines caractéristiques propres à l’élève, notamment son sexe, peuvent également être des
déterminants de la qualité de la relation enseignant-élève et, par le fait même, contribuer à la
réussite scolaire. Par exemple, le fait d’être une fille est associé à une meilleure réussite
scolaire. Les enseignants ont tendance à rapporter avoir une relation plus empreinte de
proximité avec les filles et plus empreinte de conflits avec les garçons (Archambault et al.,
2016; Baker, 2006; Birch & Ladd, 1997; Brendgen et al., 2007; Coplan et al., 2017; Hamre
& Pianta, 2001; Jerome et al., 2009; McCormick & O’Connor, 2015; Portilla et al., 2014;
Roorda et al., 2011; Roorda, 2012; Rudasill & Rimm-Kaufman, 2009; Stipek & Miles, 2008;
Swanson et al., 2012; Valiente et al., 2008). De plus, les garçons présentent en moyenne plus
de problèmes externalisés (Brendgen et al., 2006; Burchinal et al., 2008; Buyse et al., 2009;
Jerome et al., 2009; Lewis, Asbury, & Plomin, 2017; Maldonado-Carreño & Votruba-Drzal,
2011; Mantzicopoulos, 2005; Portilla et al., 2014; Stipek & Miles, 2008; van Lier et al., 2012;
Vitaro et al., 2011) et d’inattention (Portilla et al., 2014) que les filles. Ces différences
pourraient générer plus de conflits avec l’enseignant (Baker, 2006; Brendgen et al., 2006;
Burchinal et al., 2008; Jerome et al., 2009; Lewis et al., 2017; Maldonado-Carreño &
Votruba-Drzal, 2011; Mantzicopoulos, 2005; Nurmi, 2012; Portilla et al., 2014; Stipek &
Miles, 2008).
Objectifs et hypothèses de la présente étude
Il a été démontré que la contribution de la qualité de relation enseignant-élève à la réussite
scolaire de la maternelle à la première année peut être considérée comme une influence
environnementale lorsque les influences génétiques et d’autres facteurs confondants sont
12contrôlés (Vitaro et al., 2012). Toutefois, aucune étude ne s’est intéressée à savoir si cette
contribution perdure à la fin du primaire, et si elle diffère pour la proximité et les conflits
avec l’enseignant durant cette période scolaire.
Ainsi, la présente étude vise à investiguer, de la quatrième à la sixième année, la contribution
non partagée de la proximité et des conflits dans la relation enseignant-élève à la réussite
scolaire. Elle utilise la méthode de différence de jumeaux MZ et prend en compte un
ensemble de variables confondantes (relation enseignant-élève en troisième année, réussite
scolaire en troisième année, agressivité physique et inattention en troisième année, et sexe).
L’hypothèse principale est que les différences intra-paire dans la proximité et dans les conflits
dans la relation enseignant-élève en quatrième année seront associés à la différence intra-
paire dans la réussite scolaire en sixième année. Il est également attendu que la différence
intra-paire dans la qualité de la relation enseignant-élève soit associée à la différence intra-
paire dans la réussite scolaire de façon transversale (en quatrième et en sixième années), et
que les différences intra-paire dans la qualité de la relation enseignant-élève et dans la
réussite scolaire soient stables dans le temps.
13Chapitre 2 : Méthode
Participants et procédure
Les données sont tirées de l’Étude des jumeaux nouveau-nés du Québec (ÉJNQ; voir Boivin
et al., 2019, pour une description de l’étude), un suivi longitudinal prospectif d’une cohorte
populationnelle initiale de 662 paires de jumeaux nés entre avril 1995 et décembre 1998 dans
la grande région de Montréal. Le registre des naissances informatisé du Bureau de la
Statistique du Québec a permis de recueillir les noms, les adresses et les numéros de
téléphone de toutes les mères de jumeaux nouveau-nés de la région (Boivin et al., 2019).
Pour participer à l’étude, les nouveau-nés ne devaient pas présenter de conditions médicales
majeures, avoir des données périnatales accessibles (p. ex., poids, score d’Apgar) et la mère
devait parler couramment le français ou l’anglais. Les familles qui ont accepté de participer
à l’étude ont été contactées par téléphone ou par lettre et ont été rencontrées quasi-
annuellement dans le cadre d’évaluations à la maison, à l’école ou en laboratoire.
L’approbation éthique et le consentement des parents, et des enseignants pour les collectes à
l’école, ont été obtenus avant chaque collecte de données et seules les données anonymisées
ont été utilisées pour les analyses. Pour la présente étude, au moins une mesure de la réussite
scolaire ou de la qualité de la relation enseignant-élève devait être disponible en quatrième
ou en sixième année. L’échantillon de la présente étude comporte 377 jumeaux MZ
provenant de 195 familles, et donc 182 paires complètes.
Des familles recrutées, 85 % sont de descendance européenne, 3 % de descendance africaine,
2 % de descendance amérindienne, 2 % de descendance asiatique et 9 % n’ont pas fourni
d’informations à propos de leur origine ethnique. À la naissance des jumeaux, 95 % des
parents vivaient ensemble, 44 % des jumeaux étaient les premiers enfants de leur famille, et
66 % des mères et 60 % des pères avaient entre 25 et 34 ans. Par ailleurs, 17 % des mères et
14 % des pères n’avaient pas terminé leurs études secondaires, et 28 % des mères et 27 %
des pères avaient un diplôme universitaire. De plus, 83 % des parents avaient un emploi et
10 % des parents recevaient des prestations d’aide sociale ou d’assurance-emploi.
Finalement, 30 % des familles avaient un revenu annuel de moins de 30 000 $, 44 % avaient
un revenu entre 30 000 $ et 59 999 $ et 27 % avaient un revenu de plus de 60 000 $. Lorsque
14les jumeaux étaient âgés de 5 mois, leurs caractéristiques familiales et démographiques ont
été comparées avec celles d’un échantillon représentatif des centres urbains de la région de
Québec (Étude longitudinale du développement des enfants du Québec), et elles étaient
similaires (Santé Québec, Jetté, Desrosiers, & Tremblay, 1998).
La zygotie des jumeaux a été diagnostiquée alors qu’ils étaient âgés de 18 mois par deux
évaluateurs indépendants, à l’aide du Zygosity Questionnaire for Young Twins (Goldsmith,
1991), en se basant sur les ressemblances quant à la couleur de leurs yeux, à la couleur de
leurs cheveux, à la forme de leur visage et à la forme de leurs oreilles. Dans le cas où les
résultats étaient ambigus, un test d’ADN a été fait sur 10 marqueurs génétiques très
polymorphes (n = 123 paires de jumeaux). La méthode par ressemblance physique permet
d’obtenir un taux de précision de 93.8 % lorsque comparée avec les marqueurs génétiques
des jumeaux à 18 mois (Forget-Dubois et al., 2003). Les diagnostics de zygotie basés
seulement sur les ressemblances physiques entre les jumeaux ont été réévalués et confirmés
en avril 2007 à l’aide du même questionnaire basé sur les similarités physiques entre les
jumeaux (adapté de Spitz et al., 1996), répondu par les parents lors d’un appel téléphonique.
Les collectes de données en troisième, quatrième et sixième années ont eu lieu au printemps
afin de s’assurer que les enseignants connaissent bien leurs élèves. En troisième, quatrième
et sixième années, 23 %, 27 % et 22 % des paires de jumeaux étaient dans la même classe,
respectivement. Les analyses ont été effectuées avec et sans ces paires de jumeaux; puisque
la patron de résultats était semblable, les résultats présentés sont ceux qui incluent tous les
jumeaux.
Mesures
Tous les instruments ont été administrés en français (79 %) ou en anglais (21 %), selon la
langue parlée des participants. Les instruments administrés en français ont d’abord été conçus
en anglais, traduits en français puis traduits en anglais à nouveau. Des juges bilingues ont
vérifié la similarité sémantique entre les items originaux des questionnaires et ceux traduits
et ont effectué des ajustements au besoin.
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