Des lieux pour apprendre et des espaces à vivre : l'école et ses périphéries. Des places et des agencements - OpenEdition Journals
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Géocarrefour
94/1 | 2020
Des lieux pour apprendre et des espaces à vivre :
l’école et ses périphéries. Des places et des
agencements
Des lieux pour apprendre et des espaces à vivre :
l’école et ses périphéries. Des places et des
agencements
Places for learning and spaces for living : the school and its
surroundings. Places and layouts
Dominique Chevalier and Caroline Leininger-Frézal
Electronic version
URL: http://journals.openedition.org/geocarrefour/15142
ISSN: 1960-601X
Publisher
Association des amis de la Revue de géographie de Lyon
Electronic reference
Dominique Chevalier and Caroline Leininger-Frézal, « Des lieux pour apprendre et des espaces à vivre :
l’école et ses périphéries. Des places et des agencements », Géocarrefour [Online], 94/1 | 2020, Online
since 17 April 2020, connection on 17 April 2020. URL : http://journals.openedition.org/geocarrefour/
15142
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© GéocarrefourDes lieux pour apprendre et des espaces à vivre : l’école et ses périphéries.... 1
Des lieux pour apprendre et des
espaces à vivre : l’école et ses
périphéries. Des places et des
agencements
Places for learning and spaces for living : the school and its
surroundings. Places and layouts
Dominique Chevalier and Caroline Leininger-Frézal
1 Ce numéro de Geocarrefour consacré aux « lieux pour apprendre » et « aux espaces à
vivre », qu’il s’agisse de l’école ou de ses périphéries, propose d’éclairer ce qui se trame
et ce qui se joue dans les différents lieux d’apprentissages et espaces de l’enseignement
primaire ou secondaire, à différentes échelles d’analyse.
2 Entre construction matérielle et construction sociale, l’école reste encore souvent
présentée ou perçue comme une sorte de sanctuaire, un espace quasi sacré où les règles
qui prévalent diffèrent quelque peu du monde « profane »1. À ce titre, l’école n’est pas
un lieu ordinaire (New, 2013) et une mobilité de ses frontières se dessine depuis
quelques années, entre temps périscolaires, extrascolaires, extracurriculaire,
postscolaires et parascolaires (Gaussel, 2013). Elle revendique aujourd’hui une
ouverture sur le monde « car les sociétés ouvertes suscitent des écoles ouvertes »
(Rayou, 2015). Ce (re)déploiement se traduit par un double mouvement. D’une part, de
nouveaux débats et des questions socialement vives (Legardez, 2016) s’invitent dans les
espaces scolaires et structurent, voire normalisent les enseignements (Hertig, 2015) ; et
d’autre part les écoles deviennent de véritables actants en prise avec des
problématiques liées aux territoires dans lesquels elles s’insèrent : développement
durable (dans les choix de matériaux éco-responsables ou dans la mise en place de
« projet pérenne en faveur de la biodiversité », dans chaque école ou établissement,
telle que préconisée sur le site du Ministère de l’Éducation nationale ; éco-mobilité
scolaire de type Pédibus ou S’cool Bus ; établissement en démarche de développement
durable, territoires apprenants etc. (Ben Ayed, 2009 ; Bier, 2010 ; Dussaux, 2011).
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L’ancrage territorial des écoles fait d’ailleurs l’objet de nombreux questionnements
(Barthes, Champollion et Alpe (dir.), 2017) ; en interrogeant le couple « éducation et
territoire » selon trois axes principaux (évolutions historiques, interactions
contemporaines et théorisations originales) le travail de ces chercheurs montre en effet
l’importance de la contextualisation territoriale de l’école. Se focaliser sur la
localisation géographique d’un établissement scolaire ne suffit pas à expliquer et
comprendre la complexité des rapports que les différents acteurs sociaux (parents,
élèves, enseignant·es fonctionnaires divers, élu·es, personnels exerçant en
établissements…) entretiennent avec l’école. Pierre Champollion et Leïla Frouillou ont
ainsi rappelé, au cours d’une journée consacrée à cette thématique 2 que le territoire de
l’école se compose à la fois d’une prescription institutionnelle, d’un espace vécu, habité
et pratiqué par ses habitant·es, et fait l’objet d’une appropriation symbolique et de
représentations individuelles et collectives. La réforme des rythmes scolaires a par
ailleurs montré toute la difficulté à concilier les attentes des enseignants, des
collectivités, des parents, des élèves, des acteurs de l’éducation péri et parascolaire. Cet
espace « résolument composite, aussi bien scolaire qu’éducatif, national que local […] »
(Netter, 2016) produit de nouvelles interactions, inédites. Dispositifs à destination de
publics spécifiques, accueils péri- et parascolaire, les espaces scolaires oscillent, selon
différents « temps scolaires », entre univers formatés et univers ludiques, pouvant
accessoirement produire de nouveaux conflits d’usages des lieux. Outre le fait qu’elles
sont moins monolithiques et moins « fermées » qu’auparavant, les écoles n’ont
désormais plus le monopole de la diffusion et de l’apprentissage des savoirs.
3 Le monde de l’école est en soi une micro-société socialement, spatialement et
temporellement située. Les rapports de pouvoirs qui s’y jouent dépassent le périmètre
de l’établissement et des divers espaces qui « font » l’école. Des disparités sociales, de
sexe et de genre s’y déclinent, s’y renforcent ou s’y amenuisent. Comme tout lieu, les
espaces scolaires produisent (et sont le théâtre de) diverses dynamiques. Ils sont
habités selon diverses modalités et différentes temporalités par des acteurs qui les
pratiquent au sens où l’entendent Olivier Lazzarotti (2006) et Mathis Stock (2004). Ces
acteurs sont multiples tout comme leurs usages des lieux et chacun·e garde, par devers
soi, des souvenirs irréductiblement liés au temps de l’école : pour les plus âgé·es, citons
pêle-mêle, à la manière d’une poésie de Prévert récitée diligemment, bras croisés
derrière le dos et dressé·e sur l’estrade, devant des « petit·es camarades 3 » assis à leur
place selon un agencement de type « autobus » : l’odeur forte des protège-cahiers en
plastique distribués à la rentrée, la senteur douçâtre de l’alcool à bruler ayant servi à
ronéotyper les documents, le crissement de la craie sur le tableau noir et la bruine de
poussière des brosses aux lamelles fatiguées, lors des derniers usages de fin de journée.
L’école, en tant que lieu facilement identifiable et spécifié (Sgard et Hoyaux, 2006) est
un lieu public fait d’actions, d’interactions, d’expériences et d’expérimentations. Les
travaux de Muriel Monnard (2015) et de Sophie Gaujal (2016) montrent d’ailleurs
qu’habiter l’espace scolaire représente une expérience psycho-affective et sensorielle
forte : les cartes subjectives produites par les élèves rendent bien compte de leurs
pratiques et de leurs vécus. Habiter constitue également des épreuves expérientielles
qui construisent l’individu dans ses capacités à penser et à agir (Lussault, 2018).
4 L’appel à articles pour ce numéro, mis en ligne fin octobre 2018, a rencontré un franc
succès. De jeunes chercheurs et chercheuses, des praticiens et praticiennes de l’École
(au sens institutionnel) n’ont pas hésité à répondre à l’invitation qui leur était faite 4 et
nous nous réjouissons de présenter leur travail. Le nombre d’articles proposés et
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retenus après évaluations est d’ailleurs si conséquent qu’il nourrira deux livraisons
consécutives. Ce premier volume se situe à l’échelle de l’école, abordée à la fois en tant
qu’espace d’apprentissages et d’agencements. Le deuxième numéro appréhendera plus
spécifiquement les « ailleurs » et les « dehors » des lieux pour apprendre.
5 L’école, en tant que lieu habité par les élèves, est un élément structurant de leurs
pratiques et de leurs territorialités. L’inscription de l’habiter au programme du cycle 3
et l’enseignement de l’espace proche et local (cycles 3 et 4) ont renforcé la prise en
compte de l’espace de l’école comme objet d’apprentissage et non plus seulement
comme contexte et contenant d’apprentissages. Les salles de classe en elles-mêmes,
mais aussi tous les espaces périphériques qui les jouxtent et les complètent dans le vécu
ordinaire des élèves et des divers personnels qui travaillent dans l’école, participent de
ces diverses territorialités scolaires.
6 À travers des exemples embrassant les espaces scolaires de l’école maternelle au lycée,
ce numéro ambitionne de réfléchir aux liens existants entre besoins pédagogiques et
innovations architecturales et aux influences des dispositifs architecturaux et des
agencements scolaires dans la possibilité d’une école inclusive.
7 L’espace scolaire n’a cessé de se transformer. Jean-Pierre Chevalier utilise le terme de
dispositifs spatiaux, en lien avec les dispositifs pédagogiques, pour appréhender les
espaces d’apprentissage, hybridés au cours des siècles et héritiers d’une grande
diversité de modèles. Magali Hardouin s’interroge sur les agencements spatiaux des
écoles primaires du XXIe siècle au regard des défis qui les traversent. Quels
aménagements spécifiques et quelles organisations spatiales privilégier pour répondre
aux enjeux éducatifs contemporains et quelle école « idéale » promouvoir ? Pascal Clerc
montre les impacts des dispositifs sur les modalités de territorialisation, sur les corps –
les postures et les mouvements –, sur les lieux et la circulation des savoirs et
questionne la pérennité de la salle de classe dans l’école du XXI e siècle, tandis
qu'Alexandra Baudinault s’attache à observer et analyser les espaces de jeux à l’école
maternelle comme dispositif qui façonne la psyché enfantine et cherche à comprendre
ce qu’il advient lorsque certains enfants résistent aux attendus de ces dispositifs
spatiaux, pédagogiques et sociaux.
8 L’espace scolaire est, en soi, une « production sociale » (Lefebvre, 1974). Pour reprendre
le concept forgé par Olivier Milhaud (2017) pour décrire les prisons, on peut, d’une
certaine manière, considérer les espaces scolaires comme des dispositifs spatiaux
contradictoires qui ne se réduisent pas à leur architecture mais relève d’un réseau
hétérogène et diversifié combinant à la fois surveillance, discours et agencements. Les
salles de classe en elles-mêmes et ces espaces périphériques participent des différentes
territorialités scolaires. Solenne Jego et Colette Ranély Vergé-Dépré analysent ainsi la
manière dont « la salle des profs » constitue un nouveau tiers-lieu, à travers l’exemple
d’établissements localisés en Martinique. Morgane Govoreanu et Jessica Tillard
s’intéressent quant à elles à un autre espace tiers, celui des centres de documentation
et d’information ; à travers une recherche-action, elles ont analysé les représentations
sociales, et les pratiques prescrites et vécues des élèves dans cet espace spécifique.
9 Les espaces scolaires peuvent aussi devenir des objets d’apprentissages dans le cadre
d’expérimentations didactiques et pédagogiques. Sophie Gaujal présente ainsi quatre
expérimentations menées avec des élèves, à l’intersection entre la géographie des
espaces scolaires et la géographie expérientielle, Valérian Joneau questionne la relation
ontologique entre les élèves et le milieu scolaire, dans une perspective mésologique
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empruntée à Augustin Berque, et Alix Teffo-Sanchez analyse une proposition
pédagogique de déconstruction et de conscientisation des pratiques menée dans une
classe de seconde pour enseigner l’égalité filles-garçons. Enfin, la question du bien-être
et du climat scolaire, propices aux apprentissages, est appréhendée par Coline Poupeau
et Christophe Moreau à travers une étude menée dans dix établissements de
l’agglomération nantaise.
10 Nous vous souhaitons de bonnes lectures et tenons à remercier les jeunes chercheur·ses
et les plus confirmé·es qui ont répondu à cet appel, ainsi que les nombreux relecteurs et
nombreuses relectrices pour leur « travail de l’ombre » si nécessaire aux
perfectionnements des apprentissages.
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