Enseigner les mathématiques aux élèves allophones
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Enseigner les mathématiques aux élèves allophones Catherine Mendonça Dias, MCF en sciences du langage et didactique des langues, Journée de formation au CASNAV de Lille / Le 9 janvier 2020 1
Introduction. Le français, langue de scolarisation pour apprendre le français et en français catherine.mendonca-dias@sorbonn e-nouvelle.fr 2
60 700 élèves allophones - dont 9/10 en dispositif (Robin, 2018) étudient LE français et EN français. Comment favoriser l’appropriation des compétences langagières dans l’apprentissage des mathématiques, en UPE2A et en inclusion, avec le professeur de français et le professeur de mathématiques ? 3
Quel cadre théorique convoqué ? [non exhaustif !!!] Bange P. (1992). « À propos de la communication et de l’apprentissage de L2 al is n formes institutionnelles) », Acquisition et interaction en langue atioses (notamment B i f oc dans Lang étrangère. ue us ue lle VS spéci langu f ique Englishe Cummins, J. & Early, M. (2015). Big ideas for expanding minds: Teaching Language Learners across the curriculum. Pearson Canada. D NL + ’une Duverger Jean (Coord.) (2011). i n t é g r é d Enseignement Bilingue Le Professeur de « Discipline Non Linguistiquen eme t ».nStatuts, fonctions, pratiques pédagogiques, Association pour le E n s ei g ngue Développement delal’Enseignement Bu/plurilingue, ADEB, décembre 2011. Difficult és langa Millon-Fauré, K. (2013). Enseigner les compétences r é perclangagières gières e à ussions indispensables sur l’ac t l'activité mathématique. Repère Irem, 90, 49-64. tivité mathém + Campbell, Adams & David, 2007 e s ; Ni Riordain, 2011, atiques Schaftel & al., 2006 t iq u o m a t héma Girodet n EthM.-A. (1996). L’influence des cultures sur les pratiques quotidienne du calcul, Credif essais. Commun auté de pratique Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning s and identity. Niveaux Cambridge: Cambridge University Press. de formulation Vigner Gérard, Enseigner le français comme langue seconde, Paris, PCLE olyInternational, 2006 sémie
Du FLS au FLSco, l’appareillage didactique est en construction… BERTRAND Denis, VIALA Alain, VIGNER Gérard (coord.), Le Français Langue Seconde, 2000 […]. Une notion récente VERDELHAN-BOURGADE, M., Le français de scolarisation. Pour une didactique réaliste. 2002 […]. appliquée au contexte scolaire VIGNER Gérard, Enseigner le français comme langue seconde, 2006, […] plus pédagogique que didactique CHNANE-DAVIN Fatima, Didactique du FLS en France : le cas de la discipline « français » enseignée au collège. 2005 […] MENDONÇA DIAS Catherine, « FLS, le benjamin disciplinaire ? », dans Daunay B., Reuter orientée vers la Y. et Thépaut discipline A. » « français (éds.), 2012 […]. KLEIN Catherine (dir.), Le français comme langue de scolarisation.…qui Accompagner, se développeenseigner, timidementévaluer, se former aux discours , disciplinaires… 2012 […].
Références et bibliographies http://www.francaislangueseco nde.fr/recherches-sur-le-fls/conf erences-filmees/ catherine.mendonca-dias@sorbonn e-nouvelle.fr 6
L’appropriation des compétences 1 langagières pour les mathématiques par des élèves allophones migrants Les discours scolaires pendant les 2 activités de mathématiques 3 Propositions pédagogiques à explorer catherine.mendonca-dias@sorbonn e-nouvelle.fr 7
1.1 Quelques repères sur le rythme d’appropriation en DLS 1.2 Les compétences initiales en mathématiques 1.3 Le « transfert » de compétences en mathématiques 1.4 Quelques implications générales sur les conditions de scolarisation catherine.mendonca-dias@sorbonn e-nouvelle.fr 8
1. Quelques repères sur le rythme d’appropriation en DLS Appropriation (acquisition + apprentissage), implique une interlangue (phénomènes d’erreurs, de progrès, d’instabilité) Langagier : langue (orale & écrite), signes, Réflexions sur mimogestualité et kinesthésique l’appropriation en DLS Allophone : qui parle une autre langue (que celle de référence) Migrant : émigré/immigré de 1ère génération catherine.mendonca-dias@sorbonn e-nouvelle.fr 9
1. Quelques repères sur le rythme d’appropriation en DLS Le rythme d’appropriation d’une langue seconde en milieu scolaire scolaire. Cummins (1979) - BICS (Basic Interpersonal Communicative Skills) : 2 à 3 ans suffisent pour les acquérir. - CALP (Cognitive Academic Language Proficiency) : 5 à 7 ans sont nécessaires pour les acquérir. Wayne & Collier (2002) - Progressions scolaires et linguistiques des élèves allophones de 1985 à 2001 > pour être aussi aussi performants dans toutes les disciplines qu’un élève autochtone, 4 à 7 ans. Mendonça Dias (2012) - Pour le français : 3 ans pour le B1 en cours, pour suivre en classe type et avoir une orientation choisie (cohorte de 190 collégiens) MAIS encore des élèves de niveau A1 la 3ème année. catherine.mendonca-dias@sorbonn e-nouvelle.fr 10
1. Quelques repères sur le rythme d’appropriation en DLS Les enseignants compriment leur enseignement quel que soit le volume horaire pour y concentrer un curriculum subjectivement défini, indépendamment du rythme d’appropriation des élèves (Chnane-Davin, 2005 ; Mendonça Dias, 2012 & 2020 ; Armagnague et al., 2018). catherine.mendonca-dias@sorbonn e-nouvelle.fr 11
1. Les compétences initiales en mathématiques Hétéroévaluation externe normative, initiale pronostique pour « prédire » et « orienter » (Tagliante, 2005 ; Huver et Springer, 2011 ; Klein, dir., 2012 : 101-147 ; Armagnague et al., 2018). http://francaislangueseconde.fr / n o n a n n oncé, b i l i s a t i o n (test i s s a n ces é s t a n n a s ts : s t r ess, d i v a t i o n des co e s u r l e st e p s d e r é ac t é é d . 2 0 1 5). Pruden c e ll e ), tem ï , 2 005, r a b i tu ; G o ré s e n t a t ion inh e r e t G oï, 2010 p r , 2 0 0 9 ; Huv (Huv e Une évaluation initiale est "menée par la personne nommée par l'inspecteur de l'éducation nationale, avec le concours descatherine.mendonca-dias@sorbonn formateurs du Casnav" (circulaire de 2012). 12 e-nouvelle.fr
1. Les compétences initiales en mathématiques Attention aux chiffres différents Une petite fille de 7 ans, iraquienne, n’arrivait pas à mener des additions et des soustractions en France. Elle avait été repérée en difficultés. Or, l’évaluation en langue d’origine a révélé qu’elle maîtrise parfaitement ces procédés opératoires mais elle les avait étudiés avec les chiffres graphiés autrement et ne comprenait plus les activités de classe qui remettaient en question ses compétences. catherine.mendonca-dias@sorbonn e-nouvelle.fr 13
1. Les compétences initiales en mathématiques Attention aux variations ■ La valeur du point : Un nombre décimal, au Japon En France, pour les nombres décimaux, on utilise la virgule, ce qui n’est pas le cas pour beaucoup de systèmes qui privilégient le point. Ailleurs, ce point se retrouve pour marquer les centaines : 103.401.567 catherine.mendonca-dias@sorbonn e-nouvelle.fr 14
1. Les compétences initiales en mathématiques Attention aux cultures d’apprentissage ■ Exercice en tamoul On voit ici que la présentation est inversée pour la division, en tamoul, par rapport à la présentation française. Qui plus est, le symbole est légèrement différent. catherine.mendonca-dias@sorbonn e-nouvelle.fr 15
1. Les compétences initiales en mathématiques GIRODET Marie-Alix, L’influence des cultures sur les pratiques quotidienne du calcul, Credif essais, 1996. Attention à la procédure catherine.mendonca-dias@sorbonn e-nouvelle.fr 16
1. Les compétences initiales en mathématiques Attention à la contextualisation Ici, il s’agit d’un extrait d’un manuel actuel de mathématiques utilisé dans un pays africain où la langue de scolarisation est le français. catherine.mendonca-dias@sorbonn e-nouvelle.fr 17
1. Les compétences initiales en mathématiques Attention aux programmes différents De la géométrie en cycle 3, test d’Aix-Marseille. Dans beaucoup de pays, la géométrie n’est abordée que dans le secondaire, alors qu’en France, la géométrie est étudiée dès l’école primaire. catherine.mendonca-dias@sorbonn e-nouvelle.fr 18
1. Les compétences initiales en mathématiques Attention à la gestualité Inglorious bastard, de Tarantino. catherine.mendonca-dias@sorbonn e-nouvelle.fr 19
1. Les compétences initiales en mathématiques : quelques résultats Décalage de compétences mathématiques par rapport aux élèves autochtones (cf. élèves NSA : Mendonça Dias 2013 & 2020). Eviter le refoulement didactique ! Mendonça Dias (2012 : 88) 20
1. Le « transfert » de compétences en mathématiques Du côté de la recherche Le projet CECA http://ceca.auf.org/ Près de 140 enseignants-chercheurs universitaires, dans 20 pays, se sont engagés en 2007, dans le projet de recherche mondial CECA (Cultures d’enseignement / Cultures d’apprentissage). Observations croisées des séances en mathématiques, en dispositif linguistique, en France. catherine.mendonca-dias@sorbonn e-nouvelle.fr 21
1. Le « transfert » de compétences en mathématiques MATHSMONDE https://video.irem.univ-paris-diderot.fr catherine.mendonca-dias@sorbonn e-nouvelle.fr 22
1. Le « transfert » de compétences en mathématiques Découvrez cette application : vous entrez un mot en anglais et vous en obtenez la traduction dans toutes les langues en Europe. http://ukdataexplorer.com/europea n-translator/?word=circle Pour se documenter : Escudé P. et Janin P., L’intercompréhension. 23
1. Le « transfert » de compétences en mathématiques Vidéo de la Chine http://www.francaislangueseconde.fr/sequences-fl sorbonne/formes-geometriques/ catherine.mendonca-dias@sorbonn e-nouvelle.fr 24
1. Le « transfert » de compétences en mathématiques Mise en situation : vous avez 8 ans, vous êtes francophone et venez de faire votre rentrée à l’école en Russie Quelle est la consigne écrite en russe ? (cycle 2) catherine.mendonca-dias@sorbonne-nouvell e.fr 25
1. Le « transfert » de compétences en mathématiques Quelle est la réponse ? Si vous avez trouvé 28 ou 36, c’est intéressant, c’est que comme l’avait défini Stella Baruck dans L’âge du capitaine, vous êtes aussi un peu automaths (les enfants qui viennent d’étudier la division repèrent tout de suite que leur enseignant leur demande de diviser !). "sur un bateau, il y a 26 moutons et 8 10 chèvres, quel est l'âge du capitaine ?" catherine.mendonca-dias@sorbonne-nouvell e.fr 26
1. Le « transfert » de compétences en mathématiques Le « transfert » de compétences Des différences dans la façon d’étudier les mathématiques, mais les acquis permettent d’assurer des transferts en dépit de connaissances en langue cible, indépendamment des compétences en langue usuelle. C’est ainsi que Fakhar, collégien allophone de 3ème, a passé l’examen du CFG et a obtenu 1 en français et 10 en mathématiques (sur 20). « […] lorsque des élèves migrants apprennent la langue spécifique aux mathématiques dans un pays d’accueil, ils peuvent appuyer leurs apprentissages sur leurs connaissances dans la langue spécifique aux mathématiques acquises dans leur pays d’origine (à condition que leurs connaissances dans cette langue soient suffisamment solides) : il n’est pas indispensable pour eux de passer par la langue usuelle du pays d’accueil. » Millon-Fauré K., Les répercussions des difficultés langagières des élèves sur l’activité mathématique en classe : le cas des élèves migrants. 2011, p. 569. catherine.mendonca-dias@sorbonne-nouvell e.fr 27
1. Le « transfert » de compétences en mathématiques : l’exemple d’Evascol Armagnague M., Cossée C., Mendonça Dias C., Rigoni I. Tersigni S. (2018), Rapport de recherches EVASCOL Étude sur la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés (EANA) et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs (EFIV), Défenseur des droits & INSHEA. Disponible en ligne. Evaluer les progrès des élèves scolarisés dans des Pourquoi ? UPE2A (EVASCOL, axe 2). Écoliers et collégiens. Qui ? Par Mendonça & Millon-Fauré, avec Azaoui et Oller. Dans les écoles élémentaires et les collèges, Où ? des académies de Bordeaux et de Montpellier. Quoi ? Performances en français et en mathématiques. Comment Exercices en ligne + géométrie en présence. ? 177 27 élèves élèves
1. Le « transfert » de compétences en mathématiques : l’exemple d’Evascol
1. Le « transfert » de compétences en mathématiques : l’exemple d’Evascol FRANCAIS A distance… Calibrés sur le CECRL. De niveau A1.1 à B1. S’adaptent aux réponses. ⮞ Acquis, acquisition. En présence… Test de fluence en LO et en français (lecture oralisée d’une minute). Phonétique, relation phonèmes-graphème s. En complément… Résultats au DELF scolaire.
1. Le « transfert » de compétences en mathématiques : l’exemple d’Evascol
1. Le « transfert » de compétences en mathématiques : l’exemple d’Evascol Les compétences de réception en français – Résultats EVASCOL (Mendonça Dias, 2020). A l’oral. L’engagement dans les apprentissages est parfois différé, prend du temps, et le contexte homoglotte ne garantit pas toujours une multiplicité d’interactions. Environ un tiers des élèves dans les UPE2A suivies ont un niveau A1 en juin. A l’écrit. Toujours une forte hétérogénéité en juin. Une compréhension écrite relativement proche de la compréhension orale. 11% d’élèves en situation d’illettrisme (voire analphabétisme) et encore 5% au moins à la fin de l’année. Les élèves nouvellement arrivés, quelle que soit leur réussite scolaire, décodent en lecture oralisée plus lentement que le plus lent des élèves de classe de rattachement. 32
1. Le « transfert » de compétences en mathématiques : l’exemple d’Evascol MATHEMATIQUES A distance… En décembre : en langue d’origine.
1. Le « transfert » de compétences en mathématiques : l’exemple d’Evascol MATHEMATIQUES A distance… En décembre : en langue d’origine. En juin : en langue française. Acquis, acquisition, déperdition. Elèves positionnés sur un niveau de départ. Exercices variant en fonction des réponses. En présence… Activités de géométrie. Maîtrise de la langue de la discipline, incidence de l’apprentissage antérieur.
1. Le « transfert » de compétences en mathématiques : l’exemple d’Evascol MATHEMATIQUES En présence… En juin : activités de géométrie. Maîtrise de la langue de la discipline, incidence de l’apprentissage antérieur. Du lexique : Mesurer, tracer (Cycle 2) Carré, cercle, triangle (Cycle 2) Parallèle, perpendicu laire (Cycle 3) Symétrie axiale (Cycle 3), symétrie centrale (C 4) ycle
1. Le « transfert » de compétences en mathématiques : l’exemple d’Evascol L’échantillon pour les exercices de mathématiques 82 filles et 95 garçons, originaires de 46 pays et locuteurs de 51 langues. Les ¾ sont arrivés dans l’année en cours. Les ¾ sont des collégiens (les autres écoliers, et dans une moindre mesure, des lycéens). 37% dans leur classe d’âge (donc décalage pour la majorité).
1. Le « transfert » de compétences en mathématiques : l’exemple d’Evascol Résultats en juin EVASCOL, MATHS (n177 / n26) 62 % des élèves arrivent à réaliser les mêmes exercices de mathématiques en juin (langue française) qu’en décembre (langue de scolarisation d’origine). > 177 élèves Zoom : 20 élèves sur 27 connaissent les termes carré, cercle, triangle, mais seulement 6 pour perpendiculaire et parallèle. Pour les autres, difficultés liées à la langue ou aux compétences. De plus en plus d’élèves maitrisent le nom des fournitures scolaires, mais encore en juin, la moitié des élèves concernés par l’exercice ne parvient pas à les identifier (équerre, règle…), au moment de la passation. catherine.mendonca-dias@sorbonn e-nouvelle.fr 37
1. Le « transfert » de compétences en mathématiques : l’exemple d’Evascol Difficulté à identifier les causes d’erreurs Un élève ne parvient pas à réaliser un tracé géométrique. - Il ne maîtrise pas la procédure, qu’il a étudiée. - Il n’utilise pas correctement les outils pour tracer la figure. - Il ne comprend pas le terme en français. - Il n’a jamais étudié cet objet d’études.
1. Le « transfert » de compétences en mathématiques : l’exemple d’Evascol Observation 2/ compréhension des termes + maîtrise partielle des instruments géométriques. [BC] = 5,8 cm
1. Le « transfert » de compétences en mathématiques : l’exemple d’Evascol Compréhension du terme de la figure géométrique + maîtrise de l’outil de tracé, mais respect partiel de la consigne (plusieurs causes possibles : langagière ET/OU disciplinaire). Trace un carré à partir du côté déjà dessiné. Terme polysémique Trace un cercle de centre A qui passe par B.
1. Le « transfert » de compétences en mathématiques : l’exemple d’Evascol Mauvaise compréhension des termes visés (sans équivoque) : Trace un cercle de centre A qui passe par B. Trace une droite perpendiculaire à la droite (d).
1. Le « transfert » de compétences en mathématiques : l’exemple d’Evascol Excellentes compréhensions et productions.
1. Le « transfert » de compétences en mathématiques : l’exemple d’Evascol En juin, de moins en moins d’élèves se trompent. Une soixantaine d’ élèves réalisent cet exercice encore en juin. 36 apportent une réponse erronée. Observons les 36 élèves … > Echantillon représentatif. > Niveau A1 en CE principalement > Faibles compétences en géométrie, mais pas systématiquement : 16 sont au cycle 3 ou 4 !!! Ils réussiraient les constructions géométriques mais feraient donc des confusions sur les termes du matériel. > 10 arrivés depuis plus d’un an voire plus de 3 ans !
1. Quelques implications générales sur les conditions de scolarisation En conclusion : implications didactiques pour l’enseignement des mathématiques • Modifier les temporalités en cours de mathématiques : - au lieu de diminuer le volume horaire en mathématiques, augmenter le volume ; - permettre le tiers temps. • Ne pas déléguer l’enseignement des mathématiques à un membre de l’équipe éducative qui n’est pas professeur de mathématiques. • S’interroger sur les niveaux d’inscription de classe pour tenir compte des acquis antérieurs. catherine.mendonca-dias@sorbonn e-nouvelle.fr 44
1. Quelques implications générales sur les conditions de scolarisation En conclusion : implications didactiques pour l’enseignement des mathématiques Quelles spécificités dans le discours du professeur de * Sur le plan langagier : mathématiques, en UPE2A ? - Travailler davantage sur le décodage (et l’encodage). - Favoriser les interactions entre pairs. - Considérer davantage les performances en réception, en articulation avec la production. Remarque : Une appropriation du lexique mathématiques peut être indépendante de la maîtrise de la langue usuelle. catherine.mendonca-dias@sorbonn e-nouvelle.fr 45
Retrouvez le rapport et la synthèse en ligne sur le site du Défenseur des droits Armagnague M., Cossée C., Mendonça Dias C., Rigoni I. Tersigni S. (2018), Rapport de recherches EVASCOL Étude sur la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés (EANA) et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs (EFIV), Défenseur des droits & INSHEA. Disponible en ligne. https://www.defenseurdesdroits.fr/fr/etudes-et-recherches/2018/12/ etude-sur-la-scolarisation-des-eleves-allophones-nouvellement-arrives catherine.mendonca-dias@sorbonn e-nouvelle.fr 46
L’appropriation des compétences 1 langagières pour les mathématiques par des élèves allophones migrants Les discours scolaires pendant les 2 activités de mathématiques 3 Propositions pédagogiques à explorer catherine.mendonca-dias@sorbonn e-nouvelle.fr 47
2.1 La complexité lexicale : polysémie 2.2 La complexité des interaction verbales 2.3 La production orale défaillante des élèves en classe de mathématiques 2.4 Quelques implications générales sur les conditions de scolarisation catherine.mendonca-dias@sorbonn e-nouvelle.fr 48
2. La complexité lexicale : polysémie Polysémie et tropes : la légende de la fleur Quelques exemples : figure, face, sommet, point… Zakhartchouk & Duvert, 52 outils pour un travail commun au collège Fatima Chnane-Davin, Marie-Noëlle Roubaud, Christine Félix, Accardi Jocelyne. Cultures d’enseignement et cultures d’apprentissage à l’école et au collège: des éléments de comparaison. Emmanuel Carette; Francis Carton; Monica Vlad. Diversités culturelles et enseignement du français dans le monde , Presses Universitaires de Grenoble, pp.263, 2011 catherine.mendonca-dias@sorbonn e-nouvelle.fr 49
2. La complexité lexicale : sens courant vs sens mathématiques Voici un extrait du : Livret de formation de l’IFADEM, Enseigner le français pour les mathématiques. catherine.mendonca-dias@sorbonn e-nouvelle.fr 50
2. La complexité lexicale : le brouillage lexical GIRODET Marie-Alix, L’influence des cultures sur les pratiques quotidienne du calcul, Credif essais, 1996. catherine.mendonca-dias@sorbonn e-nouvelle.fr 51
2. La complexité des interactions verbales Transcription écrite d’une séance en mathématiques, en classe de 6ème, avec 4 élèves allophones. D’après Faupin, 2013. Professeur : alors / c’est l’exercice [5s] 45 page 197 [6s : bavardages] celui-là là la bonne phrase [9s : bavardages] chu:t /// alors / qui veut bien lire l-la consigne de cet exercice là euh Fad Fad : la bonne phrase / dans chaque cas déchiffre euh Un élève : décris> Un autre élève : je vais faire un modèle Professeur : décris pas déchiffre Quelle est la Fad : pardon Professeur : dans chaque cas / décrire la figure ci-dessous petit a Fad : en utilisant le mot euh médiatrice Professeur : petit b consigne ? Fad : en utilisant le mot symétrique // en utilisant ni le mot / médiatrice ni le mot symétrique Professeur : // alors euh je vais vous laisser deux minutes là vous réfléchissez / vous regardez la figure / vous réfléchissez Un élève : madame on redessine> Professeur : non alors vous euh est-ce que vous devez la dessiner< La classe : non non Le même élève : je croyais que Professeur : vous devez la décrire / vous devez dire ce que vous voyez Un élève : elle est belle [rires] […] Une autre élève : j’ai pas compris< catherine.mendonca-dias@sorbonn e-nouvelle.fr 52
2. La complexité des interactions verbales Transcription écrite d’une séance en mathématiques, en classe de 6ème, avec 4 élèves allophones. D’après Faupin, 2013. Professeur : alors / c’est l’exercice [5s] 45 page 197 [6s : bavardages] celui-là là la bonne phrase [9s : bavardages] chu:t /// alors / qui veut bien lire l-la consigne de cet exercice là euh Fad Fad : la bonne phrase / dans chaque cas déchiffre euh Un élève : décris> Un autre élève : je vais faire un modèle Professeur : décris pas déchiffre Fad : pardon Professeur : dans chaque cas / décrire la figure ci-dessous petit a Fad : en utilisant le mot euh médiatrice Professeur : petit b Fad : en utilisant le mot symétrique // en utilisant ni le mot / médiatrice ni le mot symétrique Professeur : // alors euh je vais vous laisser deux minutes là vous réfléchissez / vous regardez la figure / vous réfléchissez Un élève : madame on redessine> Professeur : non alors vous euh est-ce que vous devez la dessiner< La classe : non non Le même élève : je croyais que Professeur : vous devez la décrire / vous devez dire ce que vous voyez Un élève : elle est belle [rires] […] Une autre élève : j’ai pas compris< catherine.mendonca-dias@sorbonn e-nouvelle.fr 53
2. La complexité des interactions verbales Transcription écrite d’une séance en mathématiques, en classe de 6ème, avec 4 élèves allophones. D’après Faupin, 2013. Professeur : alors / c’est l’exercice [5s] 45 page 197 [6s : bavardages] celui-là là la bonne phrase [9s : bavardages] chu:t /// alors / qui veut bien lire l-la consigne de cet exercice là euh Fad Fad : la bonne phrase / dans chaque cas déchiffre euh Un élève : décris> Un autre élève : je vais faire un modèle Professeur : décris pas déchiffre Fad : pardon Professeur : dans chaque cas / décrire la figure ci-dessous petit a Fad : en utilisant le mot euh médiatrice Professeur : petit b Fad : en utilisant le mot symétrique // en utilisant ni le mot / médiatrice ni le mot symétrique Professeur : // alors euh je vais vous laisser deux minutes là vous réfléchissez / vous regardez la figure / vous réfléchissez Un élève : madame on redessine> Professeur : non alors vous euh est-ce que vous devez la dessiner< La classe : non non Le même élève : je croyais que Professeur : vous devez la décrire / vous devez dire ce que vous voyez Un élève : elle est belle [rires] […] Une autre élève : j’ai pas compris< catherine.mendonca-dias@sorbonn e-nouvelle.fr 54
2. La complexité des interactions verbales Transcription écrite d’une séance en mathématiques, en classe de 6ème, avec 4 élèves allophones. D’après Faupin, 2013. Professeur : alors / c’est l’exercice [5s] 45 page 197 [6s : bavardages] celui-là là la bonne phrase [9s : bavardages] chu:t /// alors / qui veut bien lire l-la consigne de cet exercice là euh Fad Fad : la bonne phrase / dans chaque cas déchiffre euh Un élève : décris> Un autre élève : je vais faire un modèle Professeur : décris pas déchiffre Fad : pardon Professeur : dans chaque cas / décrire la figure ci-dessous petit a Fad : en utilisant le mot euh médiatrice Professeur : petit b Fad : en utilisant le mot symétrique // en utilisant ni le mot / médiatrice ni le mot symétrique Professeur : // alors euh je vais vous laisser deux minutes là vous réfléchissez / vous regardez la figure / vous réfléchissez La bonne phrase. Un élève : madame on redessine> Professeur : non alors vous euh est-ce que vous devez la dessiner< Décrire la figure ci-dessous. La classe : non non a) En utilisant le mot médiatrice. Le même élève : je croyais que Professeur : vous devez la décrire / vous devez dire ce que vous voyez b) En utilisant le mot symétrique. Un élève : elle est belle [rires] […] c) En utilisant ni le mot médiatrice, ni le mot Une autre élève : j’ai pas compris< symétrique. catherine.mendonca-dias@sorbonn e-nouvelle.fr 55
2. La complexité des interactions verbales Transcription écrite d’une séance en mathématiques, en classe de 6ème, avec 4 élèves allophones. D’après Faupin, 2013. Professeur : alors / c’est l’exercice [5s] 45 page 197 [6s : bavardages] celui-là là la bonne phrase [9s : bavardages] chu:t /// alors / qui veut bien lire l-la consigne de cet exercice là euh Fad Fad : la bonne phrase / dans chaque cas déchiffre euh Un élève : décris> Un autre élève : je vais faire un modèle Professeur : décris pas déchiffre Fad : pardon Professeur : dans chaque cas / décrire la figure ci-dessous petit a Fad : en utilisant le mot euh médiatrice Professeur : petit b Fad : en utilisant le mot symétrique // en utilisant ni le mot / médiatrice ni le mot symétrique Professeur : // alors euh je vais vous laisser deux minutes là vous réfléchissez / vous regardez la figure / vous réfléchissez Un élève : madame on redessine> Professeur : non alors vous euh est-ce que vous devez la dessiner< La classe : non non Le même élève : je croyais que Professeur : vous devez la décrire / vous devez dire ce que vous voyez Un élève : elle est belle [rires] […] Une autre élève : j’ai pas compris< catherine.mendonca-dias@sorbonn e-nouvelle.fr 56
2. La complexité des interactions verbales Transcription écrite d’une séance en mathématiques, en classe de 6ème, avec 4 élèves allophones. D’après Faupin, 2013. Professeur : alors / c’est l’exercice [5s] 45 page 197 [6s : bavardages] celui-là là la bonne phrase [9s : bavardages] chu:t /// alors / qui veut bien lire l-la consigne de cet exercice là euh Fad Fad : la bonne phrase / dans chaque cas déchiffre euh Un élève : décris> Un autre élève : je vais faire un modèle Professeur : décris pas déchiffre Fad : pardon Professeur : dans chaque cas / décrire la figure ci-dessous petit a Fad : en utilisant le mot euh médiatrice Professeur : petit b Fad : en utilisant le mot symétrique // en utilisant ni le mot / médiatrice ni le mot symétrique Professeur : // alors euh je vais vous laisser deux minutes là vous réfléchissez / vous regardez la figure / vous réfléchissez Un élève : madame on redessine> Professeur : non alors vous euh est-ce que vous devez la dessiner< La classe : non non Le même élève : je croyais que Professeur : vous devez la décrire / vous devez dire ce que vous voyez Un élève : elle est belle [rires] […] Une autre élève : j’ai pas compris< catherine.mendonca-dias@sorbonn e-nouvelle.fr 57
2. La production orale défaillante des élèves en classe de mathématiques
2. La production orale défaillante des élèves en classe de mathématiques T r a cé a t t e n d u
2. La production orale défaillante des élèves en classe de mathématiques le point O représente le milieu du segment AB le point O représente le centre du cercle C
2. La production orale défaillante des élèves en classe de mathématiques Tours de paroles des élèves dans les interactions d’apprentissage 19’ pour les 3 consignes avec la volonté d’une appropriation langagière des termes « milieu » et « centre » contextualisés dans des énoncés. 170 tours de parole, dont 83 par l’enseignante. Interactions dialoguées enseignante un élève En moyenne, 4,2 mots par énoncé dans la prise de parole « élève » En moyenne, 21,4 mots par énoncé dans la prise de parole « professeur »
2. La production orale défaillante des élèves en classe de mathématiques Discours des élèves plus spécifiquement mathématiques Tours 64 à 85 : élucidation de «milieu » de segment comme point séparant deux parties égales Tour 85 : allez on reprend le vocabulaire
2. La production orale défaillante des élèves en classe de mathématiques 1 8 él se p èves rête nt à co-r la épét itio 2 n 6 3 7 8 4 5
2. La production orale défaillante des élèves en classe de mathématiques Difficultés à élaborer l’énoncé attendu > quelles efficacités pour l’appropriation langagière ? Cf réponses de l’enseignante : [à l’élève 1] pas de le milieu du cercle / non [à l’élève 2] Le milieu de quoi/ un milieu du cercle / non / on dit le cen::tre du cercle [à l’élève 3] le rayon / non / soit le mot milieu / soit le mot centre [à l’élève 4, qui dit que c’est le milieu du cercle] Non [à l’élève 5, qui répète le discours de l’enseignante] Oui / allez on reprend / tu me r(e)fais une phrase [à l’élève 6 , information parcellaire] Allez tu me la refais / une phrase avec le mot milieu / allez [à l’élève 7] Non / le cen :tre / le centre de quoi / c’est quoi ça ça [à l’élève 8] Tu n’es pas concentré / tu n’es pas capable de le faire là /
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L’appropriation des compétences 1 langagières pour les mathématiques par des élèves allophones migrants Les discours scolaires pendant les 2 activités de mathématiques 3 Propositions pédagogiques à explorer catherine.mendonca-dias@sorbonn e-nouvelle.fr 67
3.1 Collaborer pour (co)enseigner 3.2 Travailler les compétences lexicales 3.3 Adapter linguistiquement 3.4 Quelques activités de productions orales et écrites 3.5 Des tâches abordées avec une perspective interculturelle catherine.mendonca-dias@sorbonn e-nouvelle.fr 68
3. Collaborer pour (co)enseigner Protocole d’expérimentation pour la formation initiale (étudiants de M2) et la formation continue (enseignants en UPE2A) Préparation Production Expérimentation Diffusion Prise de contact ⚫ Elaboration d’une ⚫ Expérimentation ⚫ Mise en ligne de avec les partenaires séquence par de la séquence la séquence sur Formulation des projets de groupe ⚫ Captation vidéo www.francaislang séquences ⚫ Contact éventuel ou feedback de ueseconde.fr > Choix de la avec l’enseignants l’enseignant rubrique séances séquence par les et séquences groupes d’étudiants et les élèves. ⚫ Mise en ligne de ⚫ Evaluation la séquence formative du projet. ⚫ Remise du projet.
3. Travailler les compétences lexicales Nombreux recensements de listes de vocabulaire pour les mathématiques (Casnav de Besançon, d’Aix-Marseille…) catherine.mendonca-dias@sorbonn e-nouvelle.fr 70
3. Travailler les compétences lexicales Dans la méthode Entrée en matières, on va amener les élèves à prendre conscience des singularités de la désignation des nombres, en français. 71
3. Adapter linguistiquement Anticiper les difficultés adapter La charge cognitive nombre et fréquence de mots nouveaux (7), longueur des supports, les compétences… Le temps didactique compétences et activités limitées (mais ☝ refoulement didactique)… Les difficultés liées aux interactions orales débit, articulation, mimo-gestualité, emplacement dans la classe… Les difficultés liées aux interactions écrites mise en page aérée, photocopie à annoter, mots à traduire, choix de la police, suppression des éléments parasites, ajout d’illustrations… Les difficultés liées aux activités relier, compléter, légender, relever des éléments explicites… Les difficultés liées au niveau linguistique cf CECRL catherine.mendonca-dias@sorbonn e-nouvelle.fr 72
3. Adapter linguistiquement : reformuler A l’oral (comme à l’écrit), il est possible de reformuler plus simplement (cf. CECRL + niveaux de formulation + lisibilité) : ESSAYEZ DE TROUVER UNE NOUVELLE FORMULATION ! « C’est la finale de coupe de France de football. 44 485 personnes viennent regarder le match. 37 326 personnes achètent une entrée. Combien d’entrées gratuites il y a ? » catherine.mendonca-dias@sorbonne-nouvell e.fr 73
3. Adapter linguistiquement : translanguaging Peu de prise en compte du plurilinguisme des élèves en classe de mathématiques 76 enseignants de maths clg / lycée sur 408 enquêtés répondent à un questionnaire (Candelier, Mendonça Dias & Nicolas, juillet 2019) : En classe ordinaire, sans dispositif (n62) Moins plurilingues que les enseignants d’allophones (n16 avec un plurilinguisme familial) seulement 6 enseignants s’appuient régulièrement sur le plurilinguisme des élèves : ils sont eux-mêmes plurilingues. 45 ne mobilisent pas le plurilinguisme des élèves car ils n’y pensent pas. Aucune connaissance sur les notions didactiques du plurilinguisme (n51). Qq connaissances : enseignement bi/plurilingue (n22), voire comparaison des langues (n10), connues principalement via les collègues ou amis (n24).
3. Adapter linguistiquement : translanguaging S’appuyer sur sa langue d’origine Ex. avec les langues romanes Français Un rectangle Portugais rectângulo Espagnol rectángulo Italien rettangolo Roumain drepthungi Latin rectangulum catherine.mendonca-dias@sorbonne-nouvell e.fr 75
3. Adapter linguistiquement : translanguaging catherine.mendonca-dias@sorbonn e-nouvelle.fr 76
3. Didactiser des supports authentiques de classe de mathématiques D’après Faupin, 2013. Travailler sur les situations de classe à partir d’enregistrements audio, vidéo ou de transcription. Professeur : alors / c’est l’exercice [5s] 45 page 197 [6s : bavardages] celui-là là la bonne phrase [9s : bavardages] chu:t /// alors / qui veut bien lire l-la consigne de cet exercice là euh Fad Un garçon : la bonne phrase / dans chaque cas déchiffre euh Un élève : décris> Un autre élève : je vais faire un modèle Professeur : décris pas déchiffre Le garçon : pardon Professeur : dans chaque cas / décrire la figure ci-dessous petit a Le garçon : en utilisant le mot euh médiatrice Professeur : petit b Le garçon : en utilisant le mot symétrique // en utilisant ni le mot / médiatrice ni le mot symétrique Professeur : // alors euh je vais vous laisser deux minutes là vous réfléchissez / vous regardez la figure / vous réfléchissez Un élève : madame on redessine> Professeur : non alors vous euh est-ce que vous devez la dessiner< La classe : non non Le même élève : je croyais que Professeur : vous devez la décrire / vous devez dire ce que vous voyez Un élève : elle est belle [rires] Professeur : alors chut dans le petit a chut arrêtez de discuter / alors stop / stop / le petit a vous devez la décrire en utilisant le mot médiatrice / petit b en utilisant le mot / symétrique et petit c donc SANS le mot symétrique SANS le mot / médiatrice Une élève : ha ben mad- Une autre élève : fini Professeur : STOP je vous laisse trois minutes pour réfléchir Une autre élève : j’ai pas compris< catherine.mendonca-dias@sorbonn e-nouvelle.fr 77
3. Didactiser des supports authentiques de classe de mathématiques Le prof Alors, c’est l’exercice 45 page 197 ! Celui-là, la bonne phrase. Alors, qui veut bien lire la consigne de cet exercice ? Euh Fad ! Fad (Il lit) La bonne phrase. Dans chaque cas, déchiffre, euh… Le prof Décris, pas déchiffre ! Fad Pardon Le prof (Le prof lit) Dans chaque cas, décrire la figure ci-dessous. Petit a ? Fad (Reprend la lecture) En utilisant le mot médiatrice. Le prof Petit b ? Fad En utilisant le mot symétrique. Petit c, en n’utilisant ni le mot médiatrice, ni le mot symétrique. Le prof Alors, je vais vous laisser deux minutes. Vous réfléchissez, vous regardez la figure, vous réfléchissez. Eric Madame, on redessine ? Le prof Non, alors, est-ce que vous devez la dessiner ? Classe Non, non ! Le prof Vous devez la décrire. Vous devez dire ce que vous voyez. Julie J’ai pas compris. catherine.mendonca-dias@sorbonn e-nouvelle.fr 78
3. Quelques activités de productions orales et écrites Des activités orales : les figures téléphonées Elève 1 complète sa grille par des Elève 2 écoute les instructions de l’ figures géométriques puis les élève 1 pour reproduire la même grille. cache. catherine.mendonca-dias@sorbonn e-nouvelle.fr 79
3. Quelques activités de productions orales et écrites Des activités orales : la narration de recherche BONAFE Freddy (coord.), Les narrations de recherche, de l’ école primaire au lycée, co-édition IREM et APMEP, 2002. catherine.mendonca-dias@sorbonn e-nouvelle.fr 80
3. Quelques activités de productions orales et écrites Des projets français-maths : Madame et Monsieur Créer des personnages géométriques Raconter une histoire Retrouvez le projet ici : http://www.francaislangueseconde.fr/upe2a/album-madame-monsieur/ http://www.francaislangueseconde.fr/upe 2a/album-madame-monsieur/ catherine.mendonca-dias@sorbonn e-nouvelle.fr 81
3. Quelques activités de productions orales et écrites Des projets français-maths : Mondrian, Kandinsky … rencontre collège-maternelle catherine.mendonca-dias@sorbonn e-nouvelle.fr 82
3. Quelques activités de productions orales et écrites Des ressources en ligne pour travailler les mathématiques - Activités téléchargeables sur le site de Paul Byache : http://www.mathfle.web4me.fr/ - Livret d’activités pour l’élève allophone (livret réalisé par Karine Millon-Fauré). - Livret d’activités d’AtoutCri (document de travail de Simone Maréchal, octobre 2003) avec le vocabulaire des notions à connaître. - Les ressources en maths du CASNAV de Créteil se trouvent désormais ici : http://maths.ac-creteil.fr/spip/spip.php?rubrique18 - Des jeux mathématiques pour travailler le vocabulaire de la discipline dès le primaire : les plateaux de jeux sont téléchargeables, le professeur les imprime et les élèves jouent pour mémoriser du vocabulaire. Les jeux sont : L’oeil du lynx, des jeux de logique, le jeu des 7 familles (des nombres). - L’ouvrage suivant est accompagné d’un CD qui comprend les fichiers PDF d’activités : BLANCHARD Martine, DESMOTTES Denis et al.. Enseigner les mathématiques à des élèves non francophones. Des outils français-maths, SCEREN, CRDP, Cahiers de Ville Ecole Intégration, Académie de Créteil, 2004, 94 p. - Eduscol propose des ressources de mise à niveau en mathématiques pour les élèves allophones, des séquences tiennent compte de l’enseignement de la langue de la discipline. Eduscol propose d’autres ressources, mais qui ne sont pas spécifiquement dirigées vers les élèves allophones. - Gilles Bitard, du CASNAV de Guyane, propose des documents de formations. catherine.mendonca-dias@sorbonn e-nouvelle.fr 83
3. Des tâches abordées avec une perspective interculturelle (non mathématiques) Livret loups : www.cijm.org Cultures majorées / cultures minorées catherine.mendonca-dias@sorbonn e-nouvelle.fr 84
3. Des tâches abordées avec une perspective interculturelle Projet autour des monnaies catherine.mendonca-dias@sorbonn e-nouvelle.fr 85
3. Des tâches abordées avec une perspective interculturelle (non mathématiques) Le décalage horaire entre nos pays Objectif général en mathématiques : Additionner et soustraire des heures. Déroulement : • Recenser les pays en présence dans la classe. •Rechercher le décalage horaire dans chacun des pays par rapport à l’heure française. • Répondre à la consigne : « Quelle heure est-il là-bas quand il est 9 h en France ? » • Complétez les horloges pour chaque pays, en indiquant à chaque fois le nom de la capitale et l’écriture chiffrée de l’heure les panneaux. catherine.mendonca-dias@sorbonn e-nouvelle.fr 86
3. Des tâches abordées avec une perspective interculturelle : les éthnomathématiques 87
Références bibliographiques http://www.francaislangueseconde.fr/pistes-pour-lenseig nement/dossier-maths/ catherine.mendonca-dias@sorbonn e-nouvelle.fr 88
Merci de votre attention ! catherine.mendonca-dias @sorbonne-nouvelle.fr http://www.francaislangueseconde.fr/pistes-pour-lenseignement/d ossier-maths/ 89
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