Enseigner les mathématiques aux élèves allophones

 
Enseigner les mathématiques aux élèves allophones
Enseigner les
 mathématiques
 aux élèves allophones

 Catherine Mendonça Dias,
MCF en sciences du langage et didactique des langues,
 Journée de formation au CASNAV de Lille / Le 9 janvier 2020 1
Enseigner les mathématiques aux élèves allophones
Introduction.
Le français, langue de scolarisation
 pour apprendre le français et en
 français

 catherine.mendonca-dias@sorbonn
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Enseigner les mathématiques aux élèves allophones
60 700 élèves allophones - dont 9/10 en dispositif
(Robin, 2018) étudient LE français et EN français.

 Comment favoriser l’appropriation des compétences
 langagières dans l’apprentissage des mathématiques, en
 UPE2A et en inclusion, avec le professeur de français et
 le professeur de mathématiques ?

 3
Enseigner les mathématiques aux élèves allophones
Quel cadre théorique convoqué ? [non exhaustif !!!]

Bange P. (1992). « À propos de la communication et de l’apprentissage de L2
 al is n formes institutionnelles) », Acquisition et interaction en langue
 atioses
(notamment
 B i f oc dans Lang
étrangère. ue us
 ue
 lle VS
 spéci langu
 f ique Englishe
Cummins, J. & Early, M. (2015). Big ideas for expanding minds: Teaching
Language Learners across the curriculum. Pearson Canada.
 D NL + ’une
Duverger Jean (Coord.) (2011).
 i n t é g r é d
 Enseignement Bilingue Le Professeur de « Discipline
Non Linguistiquen eme t
 ».nStatuts, fonctions, pratiques pédagogiques, Association pour le
 E n s ei g
 ngue
Développement delal’Enseignement Bu/plurilingue, ADEB, décembre 2011.
 Difficult
 és langa
Millon-Fauré, K. (2013). Enseigner les compétences r é perclangagières gières e à
 ussions indispensables
 sur l’ac t
l'activité mathématique. Repère Irem, 90, 49-64. tivité
 mathém
+ Campbell, Adams & David, 2007
 e s ; Ni Riordain, 2011, atiques
 Schaftel & al., 2006
 t iq u
 o m a t héma
Girodet n
 EthM.-A. (1996). L’influence des cultures sur les pratiques quotidienne du
calcul, Credif essais. Commun
 auté de
 pratique
Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning s and identity.
 Niveaux
Cambridge: Cambridge University Press. de
 formulation
Vigner Gérard, Enseigner le français comme langue seconde, Paris, PCLE olyInternational,
2006
 sémie
Enseigner les mathématiques aux élèves allophones
Du FLS au FLSco, l’appareillage didactique est en
construction…
 BERTRAND Denis, VIALA Alain, VIGNER Gérard (coord.), Le
 Français Langue Seconde, 2000 […].
 Une notion récente
 VERDELHAN-BOURGADE, M., Le français de scolarisation.
 Pour une didactique réaliste. 2002 […].
 appliquée au contexte scolaire
 VIGNER Gérard, Enseigner le français comme langue
 seconde, 2006, […]
 plus pédagogique que didactique
 CHNANE-DAVIN Fatima, Didactique du FLS en France : le cas
 de la discipline « français » enseignée au collège. 2005
 […]

 MENDONÇA DIAS Catherine, « FLS, le benjamin
 disciplinaire ? », dans Daunay B., Reuter
 orientée vers la Y. et Thépaut
 discipline A. »
 « français
 (éds.), 2012 […].

 KLEIN Catherine (dir.), Le français comme langue de
 scolarisation.…qui
 Accompagner,
 se développeenseigner,
 timidementévaluer, se former
 aux discours ,
 disciplinaires…
 2012 […].
Enseigner les mathématiques aux élèves allophones
Références et
bibliographies

 http://www.francaislangueseco
 nde.fr/recherches-sur-le-fls/conf
 erences-filmees/
 catherine.mendonca-dias@sorbonn
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Enseigner les mathématiques aux élèves allophones
L’appropriation des compétences
1 langagières pour les mathématiques
 par des élèves allophones migrants

 Les discours scolaires pendant les
2 activités de mathématiques

3 Propositions pédagogiques à explorer

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Enseigner les mathématiques aux élèves allophones
1.1 Quelques repères sur le rythme d’appropriation en DLS

1.2 Les compétences initiales en mathématiques

1.3 Le « transfert » de compétences en mathématiques

1.4 Quelques implications générales sur les conditions de
scolarisation

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Enseigner les mathématiques aux élèves allophones
1. Quelques repères sur le rythme d’appropriation en DLS

 Appropriation (acquisition + apprentissage),
 implique une interlangue (phénomènes
 d’erreurs, de progrès, d’instabilité)

 Langagier : langue (orale & écrite), signes,
 Réflexions sur
 mimogestualité et kinesthésique

 l’appropriation en DLS
 Allophone : qui parle une autre langue (que
 celle de référence)

 Migrant : émigré/immigré de 1ère génération

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Enseigner les mathématiques aux élèves allophones
1. Quelques repères sur le rythme d’appropriation en DLS
 Le rythme d’appropriation d’une langue
 seconde
 en milieu scolaire scolaire.
 Cummins (1979)
 - BICS (Basic Interpersonal Communicative Skills) : 2 à 3 ans
 suffisent pour les acquérir.
 - CALP (Cognitive Academic Language Proficiency) : 5 à 7 ans
 sont nécessaires pour les acquérir.

 Wayne & Collier (2002)
 - Progressions scolaires et linguistiques des élèves allophones de
 1985 à 2001 > pour être aussi aussi performants dans toutes
 les disciplines qu’un élève autochtone, 4 à 7 ans.

 Mendonça Dias (2012)
 - Pour le français : 3 ans pour le B1 en cours, pour suivre en
 classe type et avoir une orientation choisie (cohorte de 190
 collégiens) MAIS encore des élèves de niveau A1 la 3ème
 année.
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1. Quelques repères sur le rythme d’appropriation en DLS

 Les enseignants compriment leur
 enseignement quel que soit le volume
 horaire pour y concentrer un curriculum
 subjectivement défini, indépendamment du
 rythme d’appropriation des élèves
 (Chnane-Davin, 2005 ; Mendonça Dias, 2012
 & 2020 ; Armagnague et al., 2018).

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1. Les compétences initiales en mathématiques

 Hétéroévaluation externe normative, initiale pronostique pour « prédire » et
 « orienter » (Tagliante, 2005 ; Huver et Springer, 2011 ; Klein, dir., 2012 :
 101-147 ; Armagnague et al., 2018).

 http://francaislangueseconde.fr
 /

 n o n a n n oncé,
 b i l i s a t i o n (test i s s a n ces
 é s t a n n a
 s ts : s t r ess, d i v a t i o n des co
 e s u r l e st e
 p s d e r é ac t
 é é d . 2 0 1 5).
 Pruden c e ll e ), tem ï , 2 005, r
 a b i tu ; G o
 ré s e n t a t ion inh e r e t G oï, 2010
 p
 r , 2 0 0 9 ; Huv
 (Huv e

 Une évaluation initiale est "menée par la personne
 nommée par l'inspecteur de l'éducation nationale, avec le
 concours descatherine.mendonca-dias@sorbonn
 formateurs du Casnav" (circulaire de 2012). 12
 e-nouvelle.fr
1. Les compétences initiales en mathématiques

 Attention aux chiffres différents

 Une petite fille de 7 ans, iraquienne, n’arrivait pas à mener
 des additions et des soustractions en France. Elle avait été
 repérée en difficultés. Or, l’évaluation en langue d’origine a
 révélé qu’elle maîtrise parfaitement ces procédés opératoires
 mais elle les avait étudiés avec les chiffres graphiés
 autrement et ne comprenait plus les activités de classe qui
 remettaient en question ses compétences.

 catherine.mendonca-dias@sorbonn
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1. Les compétences initiales en mathématiques

 Attention aux variations

 ■ La valeur du point :
 Un nombre décimal, au Japon

 En France, pour les nombres décimaux, on utilise la
 virgule, ce qui n’est pas le cas pour beaucoup de
 systèmes qui privilégient le point.
 Ailleurs, ce point se retrouve pour marquer les
 centaines : 103.401.567

 catherine.mendonca-dias@sorbonn
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1. Les compétences initiales en mathématiques

 Attention aux cultures d’apprentissage

 ■ Exercice
 en tamoul

 On voit ici que la présentation est inversée pour la
 division, en tamoul, par rapport à la présentation
 française. Qui plus est, le symbole est légèrement
 différent.

 catherine.mendonca-dias@sorbonn
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1. Les compétences initiales en mathématiques

 GIRODET Marie-Alix, L’influence des cultures sur les
 pratiques quotidienne du calcul, Credif essais, 1996.

 Attention à la procédure

 catherine.mendonca-dias@sorbonn
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1. Les compétences initiales en mathématiques

 Attention à la contextualisation

 Ici, il s’agit d’un extrait d’un manuel actuel de mathématiques
 utilisé dans un pays africain où la langue de scolarisation est le
 français. catherine.mendonca-dias@sorbonn
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1. Les compétences initiales en mathématiques

 Attention aux programmes différents
 De la géométrie en cycle 3, test d’Aix-Marseille.

 Dans beaucoup de pays, la géométrie n’est abordée
 que dans le secondaire, alors qu’en France, la
 géométrie est étudiée dès l’école primaire.
 catherine.mendonca-dias@sorbonn
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1. Les compétences initiales en mathématiques

 Attention à la gestualité

 Inglorious bastard, de Tarantino.

 catherine.mendonca-dias@sorbonn
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1. Les compétences initiales en mathématiques : quelques résultats

 Décalage de compétences mathématiques
 par rapport aux élèves autochtones
 (cf. élèves NSA : Mendonça Dias 2013 & 2020).

 Eviter le refoulement
 didactique !

 Mendonça Dias (2012 : 88)
 20
1. Le « transfert » de compétences en mathématiques

 Du côté de la recherche

 Le projet CECA
 http://ceca.auf.org/
 Près de 140 enseignants-chercheurs
 universitaires, dans 20 pays, se sont
 engagés en 2007, dans le projet de
 recherche mondial CECA (Cultures
 d’enseignement / Cultures
 d’apprentissage).
 Observations croisées des séances
 en mathématiques, en dispositif
 linguistique, en France.

 catherine.mendonca-dias@sorbonn
 e-nouvelle.fr 21
1. Le « transfert » de compétences en mathématiques

 MATHSMONDE
 https://video.irem.univ-paris-diderot.fr
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 e-nouvelle.fr 22
1. Le « transfert » de compétences en mathématiques
 Découvrez cette application : vous entrez un mot en anglais et vous en obtenez la
 traduction dans toutes les langues en Europe.

http://ukdataexplorer.com/europea
n-translator/?word=circle

 Pour se documenter :
 Escudé P. et Janin P.,
 L’intercompréhension.

 23
1. Le « transfert » de compétences en mathématiques

 Vidéo de la Chine

 http://www.francaislangueseconde.fr/sequences-fl
 sorbonne/formes-geometriques/

 catherine.mendonca-dias@sorbonn
 e-nouvelle.fr 24
1. Le « transfert » de compétences en mathématiques

 Mise en situation : vous avez 8 ans, vous êtes francophone
 et venez de faire votre rentrée à l’école en Russie

 Quelle est la consigne écrite en russe ? (cycle 2)

 catherine.mendonca-dias@sorbonne-nouvell
 e.fr 25
1. Le « transfert » de compétences en mathématiques

 Quelle est la réponse ?

 Si vous avez trouvé 28 ou 36, c’est intéressant, c’est que
 comme l’avait défini Stella Baruck dans L’âge du capitaine,
 vous êtes aussi un peu automaths (les enfants qui viennent
 d’étudier la division repèrent tout de suite que leur
 enseignant leur demande de diviser !).

 "sur un bateau, il y a 26 moutons et
 8 10 chèvres, quel est l'âge du
 capitaine ?"

 catherine.mendonca-dias@sorbonne-nouvell
 e.fr 26
1. Le « transfert » de compétences en mathématiques

 Le « transfert » de compétences

 Des différences dans la façon d’étudier les mathématiques, mais les
 acquis permettent d’assurer des transferts en dépit de connaissances
 en langue cible, indépendamment des compétences en langue usuelle.

 C’est ainsi que Fakhar, collégien allophone de 3ème, a passé l’examen du
 CFG et a obtenu 1 en français et 10 en mathématiques (sur 20).

 « […] lorsque des élèves migrants apprennent la langue spécifique
 aux mathématiques dans un pays d’accueil, ils peuvent appuyer
 leurs apprentissages sur leurs connaissances dans la langue
 spécifique aux mathématiques acquises dans leur pays d’origine (à
 condition que leurs connaissances dans cette langue soient
 suffisamment solides) : il n’est pas indispensable pour eux de
 passer par la langue usuelle du pays d’accueil. »
 Millon-Fauré K., Les répercussions des difficultés langagières des élèves
 sur l’activité mathématique en classe : le cas des élèves migrants. 2011, p.
 569.
 catherine.mendonca-dias@sorbonne-nouvell
 e.fr 27
1. Le « transfert » de compétences en mathématiques : l’exemple d’Evascol

 Armagnague M., Cossée C., Mendonça Dias C., Rigoni I. Tersigni S.
 (2018), Rapport de recherches EVASCOL Étude sur la scolarisation
 des élèves allophones nouvellement arrivés (EANA) et des enfants
 issus de familles itinérantes et de voyageurs (EFIV), Défenseur des
 droits & INSHEA. Disponible en ligne.
 Evaluer les progrès des élèves scolarisés dans des
 Pourquoi ?
 UPE2A (EVASCOL, axe 2).

 Écoliers et collégiens.
 Qui ?
 Par Mendonça & Millon-Fauré, avec Azaoui et Oller.

 Dans les écoles élémentaires et les collèges,
 Où ?
 des académies de Bordeaux et de Montpellier.

 Quoi ? Performances en français et en mathématiques.

 Comment
 Exercices en ligne + géométrie en présence.
 ?
 177
 27 élèves
 élèves
1. Le « transfert » de compétences en mathématiques : l’exemple d’Evascol
1. Le « transfert » de compétences en mathématiques : l’exemple d’Evascol

 FRANCAIS

 A distance…
 Calibrés sur le CECRL.
 De niveau A1.1 à B1.
 S’adaptent aux
 réponses.
 ⮞ Acquis, acquisition.

 En présence…
 Test de fluence en LO et
 en français (lecture
 oralisée d’une minute).
 Phonétique, relation
 phonèmes-graphème
 s.

 En complément…
 Résultats au DELF
 scolaire.
1. Le « transfert » de compétences en mathématiques : l’exemple d’Evascol
1. Le « transfert » de compétences en mathématiques : l’exemple d’Evascol

 Les compétences de réception en français – Résultats EVASCOL
 (Mendonça Dias, 2020).

 A l’oral. L’engagement dans les apprentissages est parfois différé, prend
 du temps, et le contexte homoglotte ne garantit pas toujours une
 multiplicité d’interactions. Environ un tiers des élèves dans les UPE2A
 suivies ont un niveau A1 en juin.
 A l’écrit.

 Toujours une forte hétérogénéité en juin.
 Une compréhension écrite relativement
 proche de la compréhension orale.

 11% d’élèves en situation d’illettrisme (voire
 analphabétisme) et encore 5% au moins à la
 fin de l’année.
 Les élèves nouvellement arrivés, quelle que soit
 leur réussite scolaire, décodent en lecture
 oralisée plus lentement que le plus lent des
 élèves de classe de rattachement.
 32
1. Le « transfert » de compétences en mathématiques : l’exemple d’Evascol

 MATHEMATIQUES

 A distance…
 En décembre : en langue
 d’origine.
1. Le « transfert » de compétences en mathématiques : l’exemple d’Evascol

 MATHEMATIQUES

 A distance…
 En décembre : en langue
 d’origine.

 En juin : en langue française.
 Acquis, acquisition,
 déperdition.

 Elèves positionnés sur un niveau
 de départ. Exercices variant en
 fonction des réponses.

 En présence…
 Activités de géométrie.
 Maîtrise de la langue de la
 discipline, incidence de
 l’apprentissage antérieur.
1. Le « transfert » de compétences en mathématiques : l’exemple d’Evascol

 MATHEMATIQUES

 En présence…
 En juin : activités de géométrie.
 Maîtrise de la langue de la
 discipline, incidence de
 l’apprentissage antérieur.

 Du lexique :
 Mesurer, tracer (Cycle
 2)
 Carré, cercle, triangle
 (Cycle 2)
 Parallèle, perpendicu
 laire (Cycle 3)
 Symétrie axiale (Cycle
 3), symétrie centrale (C
 4) ycle
1. Le « transfert » de compétences en mathématiques : l’exemple d’Evascol

 L’échantillon pour les exercices de mathématiques

 82 filles et 95 garçons, originaires de 46 pays et
 locuteurs de 51 langues.

 Les ¾ sont arrivés dans l’année en cours.

 Les ¾ sont des collégiens (les autres écoliers, et dans une
 moindre mesure, des lycéens).

 37% dans leur classe d’âge (donc décalage pour la
 majorité).
1. Le « transfert » de compétences en mathématiques : l’exemple d’Evascol

 Résultats en juin EVASCOL, MATHS (n177 / n26)

 62 % des élèves arrivent à réaliser les mêmes
 exercices de mathématiques en juin (langue
 française) qu’en décembre (langue de scolarisation
 d’origine). > 177 élèves

 Zoom : 20 élèves sur 27 connaissent les termes
 carré, cercle, triangle, mais seulement 6 pour
 perpendiculaire et parallèle. Pour les autres,
 difficultés liées à la langue ou aux compétences.
 De plus en plus d’élèves maitrisent le nom des
 fournitures scolaires, mais encore en juin, la moitié
 des élèves concernés par l’exercice ne parvient pas
 à les identifier (équerre, règle…), au moment de la
 passation.
 catherine.mendonca-dias@sorbonn
 e-nouvelle.fr 37
1. Le « transfert » de compétences en mathématiques : l’exemple d’Evascol

 Difficulté à identifier les causes d’erreurs

 Un élève ne parvient pas à réaliser un tracé
 géométrique.
 - Il ne maîtrise pas la procédure, qu’il a étudiée.
 - Il n’utilise pas correctement les outils pour tracer la
 figure.
 - Il ne comprend pas le terme en français.
 - Il n’a jamais étudié cet objet d’études.
1. Le « transfert » de compétences en mathématiques : l’exemple d’Evascol

 Observation 2/ compréhension des termes +
 maîtrise partielle des instruments géométriques.

 [BC]
 = 5,8
 cm
1. Le « transfert » de compétences en mathématiques : l’exemple d’Evascol

 Compréhension du terme de la figure géométrique +
 maîtrise de l’outil de tracé, mais respect partiel de la
 consigne (plusieurs causes possibles : langagière ET/OU
 disciplinaire).

 Trace un carré à partir du côté déjà
 dessiné.

 Terme polysémique

 Trace un cercle de centre A qui passe par B.
1. Le « transfert » de compétences en mathématiques : l’exemple d’Evascol

 Mauvaise compréhension des termes visés (sans
 équivoque) :
 Trace un cercle de centre A qui passe par B.

 Trace une droite perpendiculaire à la droite
 (d).
1. Le « transfert » de compétences en mathématiques : l’exemple d’Evascol

 Excellentes compréhensions et productions.
1. Le « transfert » de compétences en mathématiques : l’exemple d’Evascol

 En juin, de moins en
 moins d’élèves se
 trompent.
 Une soixantaine d’
 élèves réalisent cet
 exercice encore en
 juin. 36 apportent une
 réponse erronée.

 Observons les 36 élèves …
 > Echantillon représentatif.
 > Niveau A1 en CE principalement
 > Faibles compétences en géométrie, mais pas systématiquement
 : 16 sont au cycle 3 ou 4 !!! Ils réussiraient les constructions
 géométriques mais feraient donc des confusions sur les termes
 du matériel.
 > 10 arrivés depuis plus d’un an voire plus de 3 ans !
1. Quelques implications générales sur les conditions de scolarisation

 En conclusion : implications didactiques
 pour l’enseignement des mathématiques

 • Modifier les temporalités en cours de mathématiques :
 - au lieu de diminuer le volume horaire en mathématiques,
 augmenter le volume ;
 - permettre le tiers temps.

 • Ne pas déléguer l’enseignement des mathématiques à un
 membre de l’équipe éducative qui n’est pas professeur de
 mathématiques.

 • S’interroger sur les niveaux d’inscription de classe pour tenir
 compte des acquis antérieurs.

 catherine.mendonca-dias@sorbonn
 e-nouvelle.fr 44
1. Quelques implications générales sur les conditions de scolarisation

 En conclusion : implications didactiques
 pour l’enseignement des mathématiques

 Quelles spécificités dans le
 discours du professeur de
 * Sur le plan langagier : mathématiques, en UPE2A ?

 - Travailler davantage sur le décodage (et l’encodage).
 - Favoriser les interactions entre pairs.
 - Considérer davantage les performances en réception, en
 articulation avec la production.

 Remarque : Une appropriation du lexique mathématiques peut être
 indépendante de la maîtrise de la langue usuelle.

 catherine.mendonca-dias@sorbonn
 e-nouvelle.fr 45
Retrouvez le rapport et la
synthèse en ligne sur le site du
Défenseur des droits
Armagnague M., Cossée C., Mendonça Dias C., Rigoni I. Tersigni S.
(2018), Rapport de recherches EVASCOL Étude sur la scolarisation des
élèves allophones nouvellement arrivés (EANA) et des enfants issus de
familles itinérantes et de voyageurs (EFIV), Défenseur des droits &
INSHEA. Disponible en ligne.

https://www.defenseurdesdroits.fr/fr/etudes-et-recherches/2018/12/
etude-sur-la-scolarisation-des-eleves-allophones-nouvellement-arrives

 catherine.mendonca-dias@sorbonn
 e-nouvelle.fr 46
L’appropriation des compétences
1 langagières pour les mathématiques
 par des élèves allophones migrants

 Les discours scolaires pendant les
2 activités de mathématiques

3 Propositions pédagogiques à explorer

 catherine.mendonca-dias@sorbonn
 e-nouvelle.fr 47
2.1 La complexité lexicale : polysémie

2.2 La complexité des interaction verbales

2.3 La production orale défaillante des élèves en classe de
mathématiques

2.4 Quelques implications générales sur les conditions de
scolarisation

 catherine.mendonca-dias@sorbonn
 e-nouvelle.fr 48
2. La complexité lexicale : polysémie

 Polysémie et tropes : la légende de la fleur
 Quelques exemples : figure, face, sommet, point…
 Zakhartchouk & Duvert, 52 outils pour un travail
 commun au collège

 Fatima Chnane-Davin, Marie-Noëlle Roubaud, Christine Félix,
 Accardi Jocelyne. Cultures d’enseignement et cultures
 d’apprentissage à l’école et au collège: des éléments de
 comparaison. Emmanuel Carette; Francis Carton; Monica Vlad.
 Diversités culturelles et enseignement du français dans le
 monde , Presses Universitaires de Grenoble, pp.263, 2011
 catherine.mendonca-dias@sorbonn
 e-nouvelle.fr 49
2. La complexité lexicale : sens courant vs sens mathématiques

 Voici un extrait du : Livret de
 formation de l’IFADEM, Enseigner
 le français pour les mathématiques.

 catherine.mendonca-dias@sorbonn
 e-nouvelle.fr 50
2. La complexité lexicale : le brouillage lexical

 GIRODET Marie-Alix, L’influence des cultures sur les
 pratiques quotidienne du calcul, Credif essais, 1996.

 catherine.mendonca-dias@sorbonn
 e-nouvelle.fr 51
2. La complexité des interactions verbales

 Transcription écrite d’une séance en mathématiques, en classe de 6ème,
 avec 4 élèves allophones. D’après Faupin, 2013.
 Professeur : alors / c’est l’exercice [5s] 45 page 197 [6s : bavardages] celui-là là la bonne
 phrase [9s : bavardages] chu:t /// alors / qui veut bien lire l-la consigne de cet exercice là euh
 Fad
 Fad : la bonne phrase / dans chaque cas déchiffre euh
 Un élève : décris>
 Un autre élève : je vais faire un modèle
 Professeur : décris pas déchiffre

 Quelle est la
 Fad : pardon
 Professeur : dans chaque cas / décrire la figure ci-dessous petit a
 Fad : en utilisant le mot euh médiatrice
 Professeur : petit b

 consigne ?
 Fad : en utilisant le mot symétrique // en utilisant ni le mot / médiatrice ni le mot symétrique
 Professeur : // alors euh je vais vous laisser deux minutes là vous réfléchissez / vous
 regardez la figure / vous réfléchissez
 Un élève : madame on redessine>
 Professeur : non alors vous euh est-ce que vous devez la dessiner<
 La classe : non non
 Le même élève : je croyais que
 Professeur : vous devez la décrire / vous devez dire ce que vous voyez
 Un élève : elle est belle [rires]
 […]
 Une autre élève : j’ai pas compris<

 catherine.mendonca-dias@sorbonn
 e-nouvelle.fr 52
2. La complexité des interactions verbales

 Transcription écrite d’une séance en mathématiques, en classe de 6ème,
 avec 4 élèves allophones. D’après Faupin, 2013.
 Professeur : alors / c’est l’exercice [5s] 45 page 197 [6s : bavardages] celui-là là la bonne
 phrase [9s : bavardages] chu:t /// alors / qui veut bien lire l-la consigne de cet exercice là euh
 Fad
 Fad : la bonne phrase / dans chaque cas déchiffre euh
 Un élève : décris>
 Un autre élève : je vais faire un modèle
 Professeur : décris pas déchiffre
 Fad : pardon
 Professeur : dans chaque cas / décrire la figure ci-dessous petit a
 Fad : en utilisant le mot euh médiatrice
 Professeur : petit b
 Fad : en utilisant le mot symétrique // en utilisant ni le mot / médiatrice ni le mot symétrique
 Professeur : // alors euh je vais vous laisser deux minutes là vous réfléchissez / vous
 regardez la figure / vous réfléchissez

 Un élève : madame on redessine>
 Professeur : non alors vous euh est-ce que vous devez la dessiner<
 La classe : non non
 Le même élève : je croyais que
 Professeur : vous devez la décrire / vous devez dire ce que vous voyez
 Un élève : elle est belle [rires]
 […]
 Une autre élève : j’ai pas compris<

 catherine.mendonca-dias@sorbonn
 e-nouvelle.fr 53
2. La complexité des interactions verbales

 Transcription écrite d’une séance en mathématiques, en classe de 6ème,
 avec 4 élèves allophones. D’après Faupin, 2013.
 Professeur : alors / c’est l’exercice [5s] 45 page 197 [6s : bavardages] celui-là là la bonne phrase [9s :
 bavardages] chu:t /// alors / qui veut bien lire l-la consigne de cet exercice là euh Fad
 Fad : la bonne phrase / dans chaque cas déchiffre euh
 Un élève : décris>
 Un autre élève : je vais faire un modèle
 Professeur : décris pas déchiffre
 Fad : pardon
 Professeur : dans chaque cas / décrire la figure ci-dessous petit a
 Fad : en utilisant le mot euh médiatrice
 Professeur : petit b
 Fad : en utilisant le mot symétrique // en utilisant ni le
 mot / médiatrice ni le mot symétrique
 Professeur : // alors euh je vais vous laisser deux minutes là vous réfléchissez / vous regardez la
 figure / vous réfléchissez
 Un élève : madame on redessine>
 Professeur : non alors vous euh est-ce que vous devez la dessiner<
 La classe : non non
 Le même élève : je croyais que
 Professeur : vous devez la décrire / vous devez dire ce que vous voyez
 Un élève : elle est belle [rires]
 […]
 Une autre élève : j’ai pas compris<

 catherine.mendonca-dias@sorbonn
 e-nouvelle.fr 54
2. La complexité des interactions verbales

 Transcription écrite d’une séance en mathématiques, en classe de 6ème,
 avec 4 élèves allophones. D’après Faupin, 2013.
 Professeur : alors / c’est l’exercice [5s] 45 page 197 [6s : bavardages] celui-là là la bonne
 phrase [9s : bavardages] chu:t /// alors / qui veut bien lire l-la consigne de cet exercice là euh
 Fad
 Fad : la bonne phrase / dans chaque cas déchiffre euh
 Un élève : décris>
 Un autre élève : je vais faire un modèle
 Professeur : décris pas déchiffre
 Fad : pardon
 Professeur : dans chaque cas / décrire la figure ci-dessous petit a
 Fad : en utilisant le mot euh médiatrice
 Professeur : petit b
 Fad : en utilisant le mot symétrique // en utilisant ni le mot / médiatrice ni le mot symétrique
 Professeur : // alors euh je vais vous laisser deux minutes là vous réfléchissez / vous
 regardez la figure / vous réfléchissez
 La bonne phrase.
 Un élève : madame on redessine>
 Professeur : non alors vous euh est-ce que vous devez la dessiner<
 Décrire la figure ci-dessous.
 La classe : non non
 a) En utilisant le mot médiatrice.
 Le même élève : je croyais que
 Professeur : vous devez la décrire / vous devez dire ce que vous voyez
 b) En utilisant le mot symétrique.
 Un élève : elle est belle [rires]
 […]
 c) En utilisant ni le mot médiatrice, ni le mot
 Une autre élève : j’ai pas compris<
 symétrique.
 catherine.mendonca-dias@sorbonn
 e-nouvelle.fr 55
2. La complexité des interactions verbales

 Transcription écrite d’une séance en mathématiques, en classe de 6ème,
 avec 4 élèves allophones. D’après Faupin, 2013.
 Professeur : alors / c’est l’exercice [5s] 45 page 197 [6s : bavardages] celui-là là la bonne
 phrase [9s : bavardages] chu:t /// alors / qui veut bien lire l-la consigne de cet exercice là euh
 Fad
 Fad : la bonne phrase / dans chaque cas déchiffre euh
 Un élève : décris>
 Un autre élève : je vais faire un modèle
 Professeur : décris pas déchiffre
 Fad : pardon
 Professeur : dans chaque cas / décrire la figure ci-dessous petit a
 Fad : en utilisant le mot euh médiatrice
 Professeur : petit b
 Fad : en utilisant le mot symétrique // en utilisant ni le mot / médiatrice ni le mot symétrique
 Professeur : // alors euh je vais vous laisser deux minutes là vous réfléchissez / vous
 regardez la figure / vous réfléchissez
 Un élève : madame on redessine>
 Professeur : non alors vous euh est-ce que vous devez la dessiner<
 La classe : non non
 Le même élève : je croyais que
 Professeur : vous devez la décrire / vous devez dire ce que vous voyez

 Un élève : elle est belle [rires]
 […]
 Une autre élève : j’ai pas compris<

 catherine.mendonca-dias@sorbonn
 e-nouvelle.fr 56
2. La complexité des interactions verbales

 Transcription écrite d’une séance en mathématiques, en classe de 6ème,
 avec 4 élèves allophones. D’après Faupin, 2013.
 Professeur : alors / c’est l’exercice [5s] 45 page 197 [6s : bavardages] celui-là là la bonne
 phrase [9s : bavardages] chu:t /// alors / qui veut bien lire l-la consigne de cet exercice là euh
 Fad
 Fad : la bonne phrase / dans chaque cas déchiffre euh
 Un élève : décris>
 Un autre élève : je vais faire un modèle
 Professeur : décris pas déchiffre
 Fad : pardon
 Professeur : dans chaque cas / décrire la figure ci-dessous petit a
 Fad : en utilisant le mot euh médiatrice
 Professeur : petit b
 Fad : en utilisant le mot symétrique // en utilisant ni le mot / médiatrice ni le mot symétrique
 Professeur : // alors euh je vais vous laisser deux minutes là vous réfléchissez / vous
 regardez la figure / vous réfléchissez
 Un élève : madame on redessine>
 Professeur : non alors vous euh est-ce que vous devez la dessiner<
 La classe : non non
 Le même élève : je croyais que
 Professeur : vous devez la décrire / vous devez dire ce que vous voyez
 Un élève : elle est belle [rires]
 […]

 Une autre élève : j’ai pas compris<
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 e-nouvelle.fr 57
2. La production orale défaillante des élèves en classe de mathématiques
2. La production orale défaillante des élèves en classe de mathématiques

 T r a cé a t t e n d u
2. La production orale défaillante des élèves en classe de mathématiques

 le point O représente le milieu
 du segment AB

 le point O représente le centre
 du cercle C
2. La production orale défaillante des élèves en classe de mathématiques

 Tours de paroles des élèves dans les interactions
 d’apprentissage
 19’ pour les 3 consignes avec la volonté d’une appropriation
 langagière des termes « milieu » et « centre » contextualisés
 dans des énoncés.

 170 tours de parole, dont 83 par l’enseignante.
 Interactions dialoguées enseignante un élève
 En moyenne, 4,2
 mots par énoncé
 dans la prise de
 parole « élève »

 En moyenne, 21,4
 mots par énoncé dans
 la prise de parole
 « professeur »
2. La production orale défaillante des élèves en classe de mathématiques

 Discours des élèves plus spécifiquement
 mathématiques

 Tours 64 à 85 : élucidation de «milieu » de segment comme point
 séparant deux parties égales

 Tour 85 : allez on reprend le vocabulaire
2. La production orale défaillante des élèves en classe de mathématiques

1 8 él
 se p èves
 rête
 nt à
 co-r la
 épét
 itio
2 n

 6
3

 7

 8
4 5
2. La production orale défaillante des élèves en classe de mathématiques

 Difficultés à élaborer l’énoncé attendu >
 quelles efficacités pour l’appropriation langagière ?
 Cf réponses de l’enseignante :

 [à l’élève 1] pas de le milieu du cercle / non
 [à l’élève 2] Le milieu de quoi/ un milieu du cercle / non / on dit
 le cen::tre du cercle
 [à l’élève 3] le rayon / non / soit le mot milieu / soit le mot
 centre
 [à l’élève 4, qui dit que c’est le milieu du cercle] Non
 [à l’élève 5, qui répète le discours de l’enseignante] Oui /
 allez on reprend / tu me r(e)fais une phrase
 [à l’élève 6 , information parcellaire] Allez tu me la refais /
 une phrase avec le mot milieu / allez
 [à l’élève 7] Non / le cen :tre / le centre de quoi / c’est quoi ça
 ça
 [à l’élève 8] Tu n’es pas concentré / tu n’es pas capable de le
 faire là /
catherine.mendonca-dias@sorbonn
 e-nouvelle.fr 66
L’appropriation des compétences
1 langagières pour les mathématiques
 par des élèves allophones migrants

 Les discours scolaires pendant les
2 activités de mathématiques

3 Propositions pédagogiques à explorer

 catherine.mendonca-dias@sorbonn
 e-nouvelle.fr 67
3.1 Collaborer pour (co)enseigner

3.2 Travailler les compétences lexicales

3.3 Adapter linguistiquement

3.4 Quelques activités de productions orales et écrites

3.5 Des tâches abordées avec une perspective
interculturelle

 catherine.mendonca-dias@sorbonn
 e-nouvelle.fr 68
3. Collaborer pour (co)enseigner
 Protocole d’expérimentation pour la
 formation initiale (étudiants de M2) et la
 formation continue (enseignants en
 UPE2A)

 Préparation Production Expérimentation Diffusion

 Prise de contact ⚫ Elaboration d’une ⚫ Expérimentation ⚫ Mise en ligne de
 avec les partenaires
 séquence par de la séquence la séquence sur
 Formulation des
 projets de groupe ⚫ Captation vidéo www.francaislang
 séquences ⚫ Contact éventuel ou feedback de ueseconde.fr >
 Choix de la avec l’enseignants l’enseignant rubrique séances
 séquence par les et séquences
 groupes d’étudiants et les élèves. ⚫ Mise en ligne de
 ⚫ Evaluation la séquence
 formative du
 projet.
 ⚫ Remise du projet.
3. Travailler les compétences lexicales

 Nombreux recensements de listes de
 vocabulaire pour les mathématiques
 (Casnav de Besançon,
 d’Aix-Marseille…)

 catherine.mendonca-dias@sorbonn
 e-nouvelle.fr 70
3. Travailler les compétences lexicales

 Dans la méthode Entrée en matières, on va amener les
 élèves à prendre conscience des singularités de la
 désignation des nombres, en français.

 71
3. Adapter linguistiquement

 Anticiper les difficultés adapter
 La charge cognitive nombre et fréquence de mots nouveaux
 (7), longueur des supports, les compétences…
 Le temps didactique compétences et activités limitées (mais
 ☝ refoulement didactique)…
 Les difficultés liées aux interactions orales débit,
 articulation, mimo-gestualité, emplacement dans la classe…
 Les difficultés liées aux interactions écrites mise en page
 aérée, photocopie à annoter, mots à traduire, choix de la
 police, suppression des éléments parasites, ajout
 d’illustrations…
 Les difficultés liées aux activités relier, compléter,
 légender, relever des éléments explicites…
 Les difficultés liées au niveau linguistique cf CECRL

 catherine.mendonca-dias@sorbonn
 e-nouvelle.fr 72
3. Adapter linguistiquement : reformuler

 A l’oral (comme à l’écrit), il est possible de reformuler
 plus simplement (cf. CECRL + niveaux de formulation + lisibilité) :

 ESSAYEZ DE TROUVER UNE NOUVELLE FORMULATION !

 « C’est la finale de coupe de France de football.
 44 485 personnes viennent regarder le match.
 37 326 personnes achètent une entrée.
 Combien d’entrées gratuites il y a ? »
 catherine.mendonca-dias@sorbonne-nouvell
 e.fr 73
3. Adapter linguistiquement : translanguaging

 Peu de prise en compte du plurilinguisme des élèves en
 classe de mathématiques
 76 enseignants de maths clg / lycée sur 408 enquêtés répondent à
 un questionnaire (Candelier, Mendonça Dias & Nicolas, juillet 2019) :

 En classe ordinaire, sans dispositif (n62)
 Moins plurilingues que les enseignants d’allophones (n16 avec un
 plurilinguisme familial)
 seulement 6 enseignants s’appuient régulièrement sur le
 plurilinguisme des élèves : ils sont eux-mêmes plurilingues.
 45 ne mobilisent pas le plurilinguisme des élèves car ils n’y pensent
 pas.
 Aucune connaissance sur les notions didactiques du plurilinguisme
 (n51). Qq connaissances : enseignement bi/plurilingue (n22), voire
 comparaison des langues (n10), connues principalement via les
 collègues ou amis (n24).
3. Adapter linguistiquement : translanguaging

 S’appuyer sur sa langue d’origine
 Ex. avec les langues romanes

 Français Un rectangle
 Portugais rectângulo
 Espagnol rectángulo
 Italien rettangolo
 Roumain drepthungi
 Latin rectangulum

 catherine.mendonca-dias@sorbonne-nouvell
 e.fr 75
3. Adapter linguistiquement : translanguaging

 catherine.mendonca-dias@sorbonn
 e-nouvelle.fr 76
3. Didactiser des supports authentiques de classe de mathématiques

 D’après Faupin, 2013. Travailler sur les situations de classe à partir
 d’enregistrements audio, vidéo ou de transcription.
 Professeur : alors / c’est l’exercice [5s] 45 page 197 [6s : bavardages] celui-là là la bonne
 phrase [9s : bavardages] chu:t /// alors / qui veut bien lire l-la consigne de cet exercice là euh
 Fad
 Un garçon : la bonne phrase / dans chaque cas déchiffre euh
 Un élève : décris>
 Un autre élève : je vais faire un modèle
 Professeur : décris pas déchiffre
 Le garçon : pardon
 Professeur : dans chaque cas / décrire la figure ci-dessous petit a
 Le garçon : en utilisant le mot euh médiatrice
 Professeur : petit b
 Le garçon : en utilisant le mot symétrique // en utilisant ni le mot / médiatrice ni le mot
 symétrique
 Professeur : // alors euh je vais vous laisser deux minutes là vous réfléchissez / vous
 regardez la figure / vous réfléchissez
 Un élève : madame on redessine>
 Professeur : non alors vous euh est-ce que vous devez la dessiner<
 La classe : non non
 Le même élève : je croyais que
 Professeur : vous devez la décrire / vous devez dire ce que vous voyez
 Un élève : elle est belle [rires]
 Professeur : alors chut dans le petit a chut arrêtez de discuter / alors stop / stop / le petit a
 vous devez la décrire en utilisant le mot médiatrice / petit b en utilisant le mot / symétrique et
 petit c donc SANS le mot symétrique SANS le mot / médiatrice
 Une élève : ha ben mad-
 Une autre élève : fini
 Professeur : STOP je vous laisse trois minutes pour réfléchir
 Une autre élève : j’ai pas compris<

 catherine.mendonca-dias@sorbonn
 e-nouvelle.fr 77
3. Didactiser des supports authentiques de classe de mathématiques

 Le prof Alors, c’est l’exercice 45 page 197 ! Celui-là, la bonne phrase. Alors,
 qui veut bien lire la consigne de cet exercice ? Euh Fad !
 Fad (Il lit) La bonne phrase. Dans chaque cas, déchiffre, euh…
 Le prof Décris, pas déchiffre !
 Fad Pardon
 Le prof (Le prof lit) Dans chaque cas, décrire la figure ci-dessous. Petit a ?
 Fad (Reprend la lecture) En utilisant le mot médiatrice.
 Le prof Petit b ?
 Fad En utilisant le mot symétrique. Petit c, en n’utilisant ni le mot médiatrice, ni
 le mot symétrique.
 Le prof Alors, je vais vous laisser deux minutes. Vous réfléchissez, vous
 regardez la figure, vous réfléchissez.
 Eric Madame, on redessine ?
 Le prof Non, alors, est-ce que vous devez la dessiner ?
 Classe Non, non !
 Le prof Vous devez la décrire. Vous devez dire ce que vous voyez.
 Julie J’ai pas compris.

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 e-nouvelle.fr 78
3. Quelques activités de productions orales et écrites

 Des activités orales : les figures
 téléphonées
 Elève 1 complète sa grille par des Elève 2 écoute les instructions de l’
 figures géométriques puis les élève 1 pour reproduire la même grille.
 cache.

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 e-nouvelle.fr 79
3. Quelques activités de productions orales et écrites
 Des activités orales : la narration de
 recherche
 BONAFE Freddy (coord.), Les narrations de recherche, de l’
 école primaire au lycée, co-édition IREM et APMEP, 2002.

 catherine.mendonca-dias@sorbonn
 e-nouvelle.fr 80
3. Quelques activités de productions orales et écrites

 Des projets français-maths :
 Madame et Monsieur
 Créer des personnages géométriques Raconter une histoire

 Retrouvez le projet ici :
 http://www.francaislangueseconde.fr/upe2a/album-madame-monsieur/
 http://www.francaislangueseconde.fr/upe
 2a/album-madame-monsieur/
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 e-nouvelle.fr 81
3. Quelques activités de productions orales et écrites

 Des projets français-maths : Mondrian, Kandinsky
 … rencontre collège-maternelle

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 e-nouvelle.fr 82
3. Quelques activités de productions orales et écrites

 Des ressources en ligne pour
 travailler les mathématiques
 - Activités téléchargeables sur le site de Paul Byache :
 http://www.mathfle.web4me.fr/
 - Livret d’activités pour l’élève allophone (livret réalisé par Karine Millon-Fauré).
 - Livret d’activités d’AtoutCri (document de travail de Simone Maréchal, octobre
 2003) avec le vocabulaire des notions à connaître.
 - Les ressources en maths du CASNAV de Créteil se trouvent désormais ici :
 http://maths.ac-creteil.fr/spip/spip.php?rubrique18
 - Des jeux mathématiques pour travailler le vocabulaire de la discipline dès le
 primaire : les plateaux de jeux sont téléchargeables, le professeur les imprime et
 les élèves jouent pour mémoriser du vocabulaire. Les jeux sont : L’oeil du lynx,
 des jeux de logique, le jeu des 7 familles (des nombres).
 - L’ouvrage suivant est accompagné d’un CD qui comprend les fichiers PDF
 d’activités : BLANCHARD Martine, DESMOTTES Denis et al.. Enseigner les
 mathématiques à des élèves non francophones. Des outils français-maths, SCEREN,
 CRDP, Cahiers de Ville Ecole Intégration, Académie de Créteil, 2004, 94 p.
 - Eduscol propose des ressources de mise à niveau en mathématiques pour les
 élèves allophones, des séquences tiennent compte de l’enseignement de la langue
 de la discipline. Eduscol propose d’autres ressources, mais qui ne sont pas
 spécifiquement dirigées vers les élèves allophones.
 - Gilles Bitard, du CASNAV de Guyane, propose des documents de formations.

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 e-nouvelle.fr 83
3. Des tâches abordées avec une perspective interculturelle (non mathématiques)

 Livret loups : www.cijm.org
 Cultures majorées /
 cultures minorées

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 e-nouvelle.fr 84
3. Des tâches abordées avec une perspective interculturelle

 Projet autour des monnaies

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3. Des tâches abordées avec une perspective interculturelle (non mathématiques)

 Le décalage horaire entre nos pays
 Objectif général en mathématiques :
 Additionner et soustraire des heures.
 Déroulement :
 • Recenser les pays en présence dans la classe.
 •Rechercher le décalage horaire dans chacun des pays par rapport à l’heure
 française.
 • Répondre à la consigne :
 « Quelle heure est-il là-bas quand il est 9 h en France ? »
 • Complétez les horloges pour chaque pays, en indiquant à chaque fois le
 nom de la capitale et l’écriture chiffrée de l’heure les panneaux.

 catherine.mendonca-dias@sorbonn
 e-nouvelle.fr 86
3. Des tâches abordées avec une perspective interculturelle : les éthnomathématiques

 87
Références
 bibliographiques
http://www.francaislangueseconde.fr/pistes-pour-lenseig
 nement/dossier-maths/

 catherine.mendonca-dias@sorbonn
 e-nouvelle.fr 88
Merci de votre attention !

 catherine.mendonca-dias
 @sorbonne-nouvelle.fr

http://www.francaislangueseconde.fr/pistes-pour-lenseignement/d
 ossier-maths/ 89
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