Expérience des étudiants francophones issus d'immigrations récentes lors de leur première année d'étude en sciences infirmières S. Larocque A.M ...
←
→
Transcription du contenu de la page
Si votre navigateur ne rend pas la page correctement, lisez s'il vous plaît le contenu de la page ci-dessous
Diversity of Research in Health Journal / Revue de la Diversité de la Recherche en Santé
Vol 4, January / Janvier 2021 - ISSN: 2561 –1666 DOI : 10.28984/drhj.v4i1.324
Expérience des étudiants francophones issus d’immigrations récentes lors de
leur première année d’étude en sciences infirmières
S. Larocque A.M. Lavoie K. Muray & C. Waja
DRHJ/RDRS 2021, 4, pp.33-48
Sylvie Larocque, Ph.D.
Professeure agrégée, slarocque@laurentienne.ca
École des sciences infirmières, Faculté de la santé
Université Laurentienne, Sudbury (ON), Canada
Anne Marise Lavoie, Ph.D.
Professeure titulaire, amlavoie@laurentienne.ca
École des sciences infirmières, Faculté de la santé
Université Laurentienne, Sudbury (ON), Canada
Kalum Muray, Ph.D.
Professeur adjoint, kmuray@laurentienne.ca
École des sciences infirmières, Faculté de la santé
Université Laurentienne, Sudbury (ON), Canada
Chamberline Waja, inf.
M.Sc. Inf. (étudiante), cx_waja@laurentienne.ca
École des sciences infirmières, Faculté de la santé
Université Laurentienne, Sudbury (ON), Canada
Résumé
Une recherche de nature qualitative basée sur une conception phénoménologique a été utilisée pour
explorer les expériences vécues au cours de leur première année par des étudiants francophones immigrants inscrits
au programme de baccalauréat en sciences infirmières (BSI). Neuf entrevues individuelles ont été effectuées auprès
d’eux par une assistante de recherche. Des entrevues collectives de comparaison, auprès des étudiants de souche
canadienne, ont permis de discerner les défis propres aux étudiants immigrants inscrits au programme de sciences
infirmières. Toutes les entrevues ont été analysées en utilisant un devis qualitatif de type phénoménologique. Trois
thèmes principaux ont résulté de l’analyse : les enjeux qu’imposent les études du BSI, les conséquences de ces
enjeux et les soutiens reçus ou ceux pouvant aider. Les résultats ont servi de soubassement aux recommandations
qui contribueraient à aider les étudiants immigrants à surmonter leurs difficultés reliées aux études, notamment le
contexte linguistique et culturel différent.
Mots clés : Expérience phénoménologique, étudiants francophones d’immigration récente, intégration et adaptation
académique, baccalauréat en sciences infirmières, milieux de soins anglophones
33Diversity of Research in Health Journal / Revue de la Diversité de la Recherche en Santé
Vol 4, January / Janvier 2021 - ISSN: 2561 –1666 DOI : 10.28984/drhj.v4i1.324
Abstract
Qualitative research based on a phenomenological design was used to explore the experiences of first year
French-speaking immigrant students enrolled in a Bachelor of Science in Nursing (BScN) program. Nine individual
interviews were conducted by a research assistant. Group comparison interviews with students of Canadian ancestry
made it possible to discern the challenges specific to immigrant students enrolled in a nursing program. A qualitative
phenomenological approach was used to analyze all interviews. Three main themes emerged from the analysis: the
challenges imposed by BScN education, the consequences of these challenges as well as the supports received or
those that could help. The results served as a basis for recommendations that would help immigrant students
overcome their study-related difficulties within a different linguistic and cultural context.
Keywords: Phenomenological experience, newly immigrant Francophone students, academic integration and
adaptation, Bachelor of Science in Nursing, Anglophone clinical placements
Introduction
Le Canada est un pays multiculturelle et officiellement bilingue (Gouvernement du
Canada, 2017, 2020). Il n’est donc guère étonnant que les personnes originaires de pays
francophones optent pour cette destination comme terre d’accueil et l’adoptent pour y
poursuivent des études postsecondaires. De ce fait, en 2018, la population du Canada a augmenté
de 518 588 (1,4 %) personnes par rapport à l’année précédente. Cette hausse était largement
reliée à l’accroissement migratoire international (79,6 %). Celui-ci est quasi constant (44,3 % en
moyenne) depuis le début des années 1990 (Statistique Canada, 2019). Certes, le nombre
d’étudiants internationaux fréquentant les établissements d’enseignement au Canada ne cesse
d’augmenter (Bureau canadien de l’éducation international, 2018). Les immigrants jouissent
d’un avantage à long terme de l’économie du pays d’accueil (Green, 2016; Canadian Citizenship
& Immigration Resource Center, 2018). L’intégration des nouveaux immigrants n’est pas
toujours facile. Sa réussite dépend de plusieurs facteurs y compris, l’aptitude à faire usage des
langues officielles, l’accès à l’emploi et aux ressources communautaires, l’attitude de la
communauté d’accueil et l’intégration aux réseaux sociaux (Ontario Council of Agencies
Serving Immigrants, 2014). En effet, certaines études indiquent que les étudiants issus
d’immigrations récentes qui s’engagent en première année dans des études universitaires, sont
susceptibles d’être confrontés à des difficultés supplémentaires, telles que des barrières
linguistiques et culturelles, en plus de celles liées à l’adaptation à une première année normale
universitaire (Greene Ryan et Dogbey, 2012; McDonald, Brown et Knihnitski, 2018; Randall,
Crawford, et River, 2020). Bristol et al., (2020) rapportent que les étudiants immigrants sont
victimes de solitude et d’isolement. Les auteurs ajoutent que ces étudiants ont les taux les plus
élevés de maladies mentales, telles que la dépression et l’anxiété. Selon Iordan, Roth et Vivona
(2020), l’adaptation des étudiants immigrants en sciences infirmières passait respectivement par
la transition vers un nouveau système éducatif qui leur est étranger, une nouvelle perception de la
vie privée, de la confidentialité et de l’espace personnel ainsi qu’une nouvelle approche
d’enseignement qui préconise l’apprentissage expérientiel.
Les études en sciences infirmières sont complexes puisqu’elles exigent des cours
théoriques, des exercices au laboratoire, des simulations et des pratiques expérientielles en
contexte réel dans les stages (Association canadienne des écoles de sciences infirmières
34Diversity of Research in Health Journal / Revue de la Diversité de la Recherche en Santé
Vol 4, January / Janvier 2021 - ISSN: 2561 –1666 DOI : 10.28984/drhj.v4i1.324
[ACESI], 2014). L’Ordre des infirmières et infirmiers de l’Ontario (OIIO), s’assure d’une part
que les étudiants possèdent les connaissances, les compétences et le jugement requis pour
exercer la profession conformément aux normes de sécurité et de déontologie (2019a). D’autre
part, l’OIIO exige que les candidates soient capables de lire, écrire, écouter et parler l’anglais ou
le français selon un niveau permettant l’exerce sécuritaire de la profession. Pour répondre aux
exigences linguistiques de l’OIIO, la possibilité d’apprentissage du français ou de l’anglais
théorique et clinique doit être offerte par les établissements d’enseignement (OIIO, 2019b). En
Ontario, malgré que les programmes de BSI soient offerts en français, les stages obligatoires en
milieu communautaire et hospitalier se font presque exclusivement en anglais
(https://laurentienne.ca/programme/sciences-infirmieres/details). Ainsi, les étudiants
francophones de récente immigration, doivent non seulement s’adapter au langage franco-
ontarien, dialecte francophone qui diffère du leur, mais également à l’anglais. Or pour réussir la
première année du BSI et même les années postérieures, les étudiants doivent démontrer leurs
capacités linguistiques face à la complexité des cours théoriques, des laboratoires et à l’offre de
soins sécuritaires dans les stages. Ces exigences linguistiques, s’ajoutent à celles qui sont déjà
complexes pour satisfaire au programme de BSI. Il en résulte, pour certains de ces étudiants, une
accumulation d’échecs, dont la récurrence conduit aux insuccès et aux retraits du programme
(Jeffreys, 2012). Les insuccès à la base de leur abandon sont autant un drame pour ces étudiants
d’une part, mais aussi une perte pour le programme, pour l’institution universitaire, et encore
plus pour la profession infirmière. Cette perte devient encore plus alarmante car, le Canada a
besoin des infirmières de cultures variées (Association des infirmières et infirmiers du Canada,
2004). À ce jour, plusieurs études scientifiques ont été réalisées sur la clientèle des étudiants
immigrants qui poursuivent une formation infirmière en anglais, mais peu d’écrits semblent avoir
été faits sur les préoccupations des étudiants francophones immigrants, qui étudient en sciences
infirmières au Canada.
Réflexivité des chercheurs
Nos multiples années d’expériences d’enseignement au BSI nous ont permis d’acquérir
des stratégies d’enseignement afin d’adhérer à la philosophie de notre programme d’étude.
Celle-ci préconise que l'apprentissage est un processus continu favorisé par l’interaction entre
les partenaires (étudiants-enseignants/superviseur de stages; étudiants/étudiants) à l’intérieur
d’une relation interpersonnelle. Les expériences, les valeurs et les savoirs des partenaires sont
partagés, reconnus et valorisés. L’évaluation de l‘apprentissage permet de déterminer
l’intégration des différents savoirs (Assemblée des professeures francophones, 2020, p.9).
L’admission d’étudiants francophones issus d’immigrations récentes au BSI était bienvenue
cependant, les difficultés d’adaptation qu’ont subies les étudiants et les enseignants ne pouvaient
pas être prévisibles. Ces difficultés semblaient résulter des embûches pour établir des
interactions, du manque de reconnaissance et de valorisation des expériences, valeurs et savoirs
des étudiants d’immigration récente. À cela s’ajoute la difficulté à évaluer leurs apprentissages,
principalement en raison de la maîtrise limitée de l’anglais, la langue d’usage dans les milieux de
stages. Comme solution, nous avons tenté de diminuer ces difficultés en offrant, par exemple,
35Diversity of Research in Health Journal / Revue de la Diversité de la Recherche en Santé
Vol 4, January / Janvier 2021 - ISSN: 2561 –1666 DOI : 10.28984/drhj.v4i1.324
des tutorats en anglais. L’université et le département n’étaient guère préparés à combler tous les
besoins d’apprentissages d’étudiants francophones de récente immigration, admis au BSI.
C’est ainsi que les enseignants-chercheurs ont cru important, pour mieux les
accompagner à travers leurs difficultés d’adaptation, de connaitre comment ces étudiants,
perçoivent et décrivent leurs expériences d’apprentissage vécues, au cours de leur première
année dans un programme de BSI, tenant compte de son environnement majoritairement
anglophone.
La question de recherche
Comment est-ce que les étudiants francophones issus d’immigrations récentes décrivent et vivent
leur expérience d’apprentissage de première année dans un programme de BSI dans un
environnement canadien majoritairement anglophone ?
Méthodologie
La présente étude a été réalisée selon un devis qualitatif de type phénoménologique. La
phénoménologie peut être définie comme étant tous les phénomènes qui se présentent à la
conscience (Giorgi, 1997). Cette démarche privilégie l’examen de la réalité telle qu’elle se
présente aux personnes interrogées; cette approche est désignée comme étant empirico-déductive
(LeBlanc, 2010). Elle se concentre sur l’idée de faire « une description exclusive de la façon dont
le contenu du phénomène se présente tel qu’en lui-même » (Giorgi, 1997, p. 342). De plus, cette
approche phénoménologique permet une analyse « précisément sous l’angle du sens que ces
phénomènes ont pour les sujets qui les vivent » (Giorgi, 1997, p. 344). En effet, ce type d’étude
est idéal pour le phénomène social étudié puisqu’il va permettre de décrire en profondeur le vécu
des étudiants francophones issus d’immigrations récentes telle qu’ils la perçoivent, la vivent et
de la situent dans son contexte.
Échantillon
Pour identifier les expériences typiques aux étudiants du BSI issus d’immigrations
récentes, le protocole suivant était adopté : les étudiants inscrits au BSI immigrants constituaient
le groupe d’intérêt. Ce groupe était constitué de neuf personnes originaires d’autres pays que le
Canada, nouvellement immigrées (ÉBSINI), dont quatre femmes et cinq hommes. Le groupe de
comparaison était constitué par des étudiants francophones inscrits au BSI nés au Canada d’une
part (ÉBSI, n=5), et d’autre part, par des étudiants nouvellement immigrés, inscrits dans des
programmes professionnels autre que le BSI (ÉProfNI, n=3). À la suite de l’obtention de
l’approbation du bureau d’éthique de l’université en question, le recrutement s’est fait par une
présentation de la recherche par une assistante de recherche dans les salles de classe et s’est
déroulé sur une période d’un an. Il s’agit d’un échantillon progressif de convenance.
Critères d’inclusion
Tous les participants, âgés de 18 ans ou plus, sans égard de leur sexe ont été interpellés
pour partager leur expérience de première année dans un programme professionnel français
d’une université canadienne bilingue. Les participants issus d’immigrations récentes,
francophones, ont été retenus et ont servis de groupe de comparaison afin d’identifier des vécus
36Diversity of Research in Health Journal / Revue de la Diversité de la Recherche en Santé
Vol 4, January / Janvier 2021 - ISSN: 2561 –1666 DOI : 10.28984/drhj.v4i1.324
résultant spécifiquement d’être étudiants immigrants d’un programme professionnel. Pour le
groupe d’intérêt, il fallait aussi faire ses études en sciences infirmières. Pour ce qui est des
candidats francophones nés au Canada, ils ont servi de groupe de comparaison afin d’aider à
discriminer les données se rapportant à l’adaptation typique des étudiants au BSI.
La collecte des données
Pour éliminer un biais potentiel de l’interviewer (c.-à-d., attentes des chercheurs) une
assistante de recherche a mené les entretiens d’une durée de 1 à 2 heures centrées sur leur
expérience de la première année de formation universitaire. Les étudiants francophones
immigrants inscrits au BSI sont interrogés individuellement, pour obtenir des informations
détaillées, de la part de chaque participant (Gill, Stewart, Treasure et Chadwick, 2008), après la
première année de formation en sciences infirmières (période où les changements auxquels ils
font face sont encore frais dans leur mémoire). Ceux d’origine canadienne inscrits au BSI ainsi
que ceux issus d’immigrations récentes, mais inscrits dans d’autres programmes professionnels,
sont interrogés en groupe; approche appropriée et créative pour obtenir des informations
collectives sur le phénomène étudié (Gill et al., 2008) et pour permettre de discerner les défis
propres aux étudiants immigrants inscrits au BSI.
Pour le bon déroulement de la recherche, un guide d’entretien a été conçu pour aider
l’assistante de recherche dans sa cueillette des données (voir annexe A). En général, des
questions ouvertes étaient posées aux participants et elles avaient toutes la particularité d’inciter
ces derniers à dépeindre un portrait détaillé de leur expérience de première année. Chaque
entrevue (individuelle et en groupe) a été enregistrée par audio et transcrite sous forme de texte
afin de compléter l’analyse.
L’analyse de données
Quatre étapes habituelles de la structure d’analyse d’une réduction phénoménologique
selon Giorgi (1997) ont été réalisées, c’est-à-dire :
1) élaborer une description écrite de l’expérience de chacune des étudiantes puis la relire
à de nombreuses reprises,
2) identifier les unités de signification qui émergent du contexte vécu par les étudiants,
3) déterminer les catégories qui englobent un ensemble d’unités de signification de
manière à rendre compte logiquement l’interprétation du phénomène, et
4) réaliser une synthèse des catégories sous un thème principal.
Des citations des étudiants du BSI nouvellement immigrants (ÉBSINI) ont été choisies pour
appuyer l’analyse et quelques citations d’étudiants nouvellement immigrés, inscrits dans des
programmes professionnels autres que le BSI (ÉProfNI), car celles-ci aident à illustrer
l’expérience vécue. Deux citations d’étudiants au BSI (ÉBSI) ont été retenues comme exemples
de soutien, susceptible d’aider.
Résultats
Trois thèmes principaux ont résulté de l’analyse phénoménologique : les enjeux qu’imposent les
études du BSI, les conséquences de ces enjeux et les soutiens reçus ou susceptibles d’aider.
37Diversity of Research in Health Journal / Revue de la Diversité de la Recherche en Santé
Vol 4, January / Janvier 2021 - ISSN: 2561 –1666 DOI : 10.28984/drhj.v4i1.324
Les enjeux qu’imposent les études de BSI
Pour les étudiants immigrants, le français parlé en Ontario est un premier obstacle, car celui-ci,
pour eux, est difficile à comprendre. Un participant de l’étude explique ceci :
T’essaie de comprendre ce que la personne devant toi essaie de te dire, mais il a
tellement une différente terminologie…certains professeurs ils vont parler Nord-
Américain… toi tu viens d’un endroit où les phrases sont dites autrement, tu vois! …
donc tu dois vraiment essayer de comprendre tout ce que le prof a voulu dire.
(ÉBSINI-8)
Puisque les milieux cliniques de la région sont majoritairement anglophones, chaque personne
inscrite au BSI doit disposer d’un minimum de compétence de communication dans la langue
anglaise. Cette exigence est un défi majeur pour la majorité des étudiants francophones
immigrants :
… lors de nos sorties aux hôpitaux et tout, il fallait qu’on puisse communiquer en
anglais et moi je comprenais absolument rien … d’abord je me sentais totalement
perdu parce que je ne savais pas comment on y parle … je ne savais pas par où
commencer ou par où finir… j’avais peur. (ÉBSINI-4)
La marginalisation lors de la création des groupes est ressentie davantage chez les étudiants
immigrants qui étudient au BSI, car le travail de groupe est une approche pédagogique favorisée.
Ils perçoivent ne pas être choisis pour faire partie d’un groupe car « les élèves avaient de la
difficulté à m’approcher parce que j’étais africain… » (ÉBSINI-5) et leurs idées n’étaient pas
toujours acceptées car ceux-ci étaient considérées « … plus primées que ceux des autres
[Canadiens] » (ÉBSINI-1). Un étudiant explique que le système universitaire canadien
marginalise les étudiants immigrants:
… c’est vrai, on est dans un pays capitaliste, mais on devrait comprendre que tout
le monde ne vient pas d’ici ! Le système est vraiment fait pour favoriser des locaux
[Canadiens] … et ceux qui viennent de l’extérieur se trouvent très, très, marginalisés.
(ÉBSINI-2)
Ce qui ajoute à la marginalisation est la difficulté de certains étudiants immigrants à participer
aux activités de groupe, et autres, à l’extérieur des heures de classe en raison des exigences
familiales. Ils sont souvent plus âgés que les étudiants canadiens et ils ont déjà une famille :
… il faut réserver des heures pour les enfants... c’est à dire, vous travaillez plus que
quelqu’un qui n’a pas des enfants, c’est pourquoi il faut toujours avoir beaucoup de force
sinon… il y a tellement de travaux, des fois vous n’avez pas même le temps, de s’occuper
des enfants. (ÉBSINI-1)
Les étudiants immigrants indiquent ressentir des préjugés de la part des Franco-ontariens
étudiants, enseignants et les membres de la communauté. Un étudiant immigrant explique:
… des questions qui revenaient tout le temps c’est … Where are you from ? …
Why are you here? … Are you a student at [local University]? … ces questions
étaient gênantes parfois et ça te faisait croire que tu n’es pas accepté dans la société
38Diversity of Research in Health Journal / Revue de la Diversité de la Recherche en Santé
Vol 4, January / Janvier 2021 - ISSN: 2561 –1666 DOI : 10.28984/drhj.v4i1.324
parce que, si je suis accepté je ne vois pas pourquoi on va me poser la question de
savoir d’où je viens… mais si je ne suis pas bien accepté dans la ville et que ma
priorité, c’est de finir l’école et travailler ici, tu commences à réfléchir, tu dis est-ce
que ça vaut la peine, est-ce que ce programme-là quand je vais finir, j’aurais
vraiment un emploi et tout, tu te poses des questions. (ÉBSINI-2)
Les préjugés ressentis n’aident aucunement à l’adaptation que doivent faire les étudiants
d’ailleurs à une nouvelle culture : « … il fallait s’accommoder par rapport à la culture… c’était
vraiment un grand challenge » (ÉProfNI-1) et « … malheureusement quand vous arrivez et vous
devez composer avec le stress de la séparation de votre famille, de votre pays…il y a
l’environnement en plus du facteur thermique qu’il ne fait pas négliger … » (ÉBSINI-2) et
« parce que quand tu es étranger, tu te sens d’abord étrange… donc différents, tu prends des
distances… ». (ÉBSINI-6).
La différence qu’impose le monde universitaire semblait accentuée pour les étudiants
immigrants:
… tu es exposé à un environnement totalement différent… mais tu dois vraiment toi-
même te forcer à sortir de ton espace … si tu veux vraiment te retrouver et tout …
pis, pas seulement comme faire des liens, mais vraiment accepter le changement et
apprivoiser le terrain. (ÉProfNI-3)
Certes, les différentes méthodes éducatives s’imposaient davantage chez les étudiants
immigrants. À la suite d’un échec, un étudiant explique la difficulté qu’il avait pour suivre
certaines attentes académiques : « … je viens rencontrer un professeur d’université, ce n’est pas
évident, il faut prendre un rendez-vous, demander à rencontrer le professeur et puis venir lui
parler ponctuellement » (ÉBSINI-2).
Les étudiants immigrants percevaient ne pas avoir les ressources nécessaires pour faire face aux
exigences universitaires : « … ce n’était pas facile... nous n’avions pas assez de ressources
comme étudiants immigrants… c’était tout un problème de pouvoir se ressourcer ou de trouver
des gens qui pouvaient nous montrer ou trouver les ressources » (ÉProfNI-1). Le manque
d’appui des autres étudiants immigrants du BSI est un énorme défi :
… des gens qui ont été avant nous dans le programme peuvent vous décourager en
disant que dans ce programme-là, vous n’avez pas la chance de terminer dans ce
programme-là ! … pourtant je n’ai pas trouvé d’inconvénients… mais là je me posais
la question, mais pourquoi ces gens-là doivent nous dire des choses pareilles… car
quand quelqu’un vous dit ça, ça affecte la façon même de travail. (ÉBSINI-1)
Les conséquences de ces enjeux
Les difficultés d’ajustement pouvaient occasionner des échecs pour les étudiants
immigrants :
… on ne pouvait pas éviter l’échec … parce qu’on avait beaucoup à rattraper que
c’était difficile d’être égal aux collègues [Canadiens] avec qui on était dans les
39Diversity of Research in Health Journal / Revue de la Diversité de la Recherche en Santé
Vol 4, January / Janvier 2021 - ISSN: 2561 –1666 DOI : 10.28984/drhj.v4i1.324
mêmes places … et puis, l’échec a permis aussi de pouvoir se mettre à jour et puis
être au même niveau que les autres. … oui, parce qu’on avait beaucoup, on n’avait
pas juste à rattraper au niveau des études, on avait à rattraper dans la vie sociale aussi
… la manière d’interagir avec les autres, la manière d’être avec les autres, il faut,
bref, c’était un pas en arrière pour mieux sauter. (ÉProfNI-1)
Ces échecs pouvaient occasionner des changements, ces étudiants compensent à leur manière :
… ayant cet échec-là, en première année, ça m’a permis de revoir exactement ce que
ça prenait, pour être dans ce programme-là … et malheureusement ça m’a freiné
d’une année et par la suite on a eu d’autres plans … c’est-à-dire on s’est décidé à
faire un enfant… j’ai essayé de compenser mon échec académique avec un succès
familial. (ÉBSINI-2)
Quand les étudiants franco-ontariens ne choisissaient pas un étudiant immigrant comme
partenaire de laboratoire, il y avait, selon un étudiant immigrant au BSI, un manque
d’apprentissage :
… je ne peux pas pratiquer parce que je n’ai pas un partenaire, c’est vrai il a des
mannequins, mais le mannequin ne réagit pas aux stimuli ou bien ne peut pas
répondre aux questions, tout comme ton semblable … donc ça devenait difficile et
frustrant à la limite que, tu paies le même montant d’argent, tu penses avoir les
mêmes droits, mais quand il arrive à l’acquisition de cette connaissance-là tu ne peux
pas l’avoir parce que, tu n’as pas une partenaire sur qui travailler. (ÉBSINI-3)
En raison de tous les ajustements à la vie universitaire, certains étudiants immigrants avaient des
atteintes à la santé. Un étudiant explique : « … chaque fois que je tombais malade, je manquais
beaucoup et lorsque je revenais pour me rattraper, quelques jours après je tombe malade »
(ÉBSINI-2).
Les soutiens reçus ou susceptibles d’aider
Le soutien des enseignantes du programme de BSI est primordial à leur succès. Un étudiant
immigrant explique que :
La [Directrice] du programme a remarqué qu’on était un peu nombreux puis qu’on
avait ce handicap [difficulté avec l’anglais], elle a décidé de nous aider en nous
organisant des tutorats … puis avec le tutorat, on apprenait ce qui est abêti puis
finalement on a même pris une classe d’anglais … ça beaucoup aidé [à améliorer
l’anglais à 50 %] ! … je comprends beaucoup plus et juste comme l’accent et puis le
fait de communiquer qui m’aide aussi … mais quand on parle, je comprends
maintenant. (ÉBSINI-4)
Avoir suivi des études universitaires antérieures à la poursuite de la formation en sciences
infirmières peuvent aussi aider ces étudiants à passer à travers :
… si je revenais directement du secondaire, et que je fais directement les sciences
infirmières j’aurais eu beaucoup de difficulté ….en tout cas surtout pour la rédaction
… … mais heureusement que quand même j’ai eu l’expérience de l’université c’est
ce qui m’a beaucoup aidé … à m’adapter. (ÉBSINI-1)
40Diversity of Research in Health Journal / Revue de la Diversité de la Recherche en Santé
Vol 4, January / Janvier 2021 - ISSN: 2561 –1666 DOI : 10.28984/drhj.v4i1.324
Les étudiants immigrants ont des qualités personnelles à considérer pour les études
universitaires : « … la motivation, le courage et la persévérance » (ÉBSINI-4), pour faire face
aux multiples enjeux qu’imposent leur poursuite. En voici un témoignage : « … mais c’était la
motivation … c’était, je savais qu’il fallait coûte que coûte et j’ai réussi puis j’étais déterminé
malgré que je n’avais pas les moyens, mais je savais qu’il me fallait coûte que coûte que je
réussisse » (ÉBSINI-4).
Malgré le découragement de certains étudiants, un jumelage entre étudiants nouveaux arrivants
au pays est recommandé :
… pour mon intégration à l’université, on devrait chercher des personnes qui sortent
de mon pays… toi tu viens d’ailleurs, et tu as l’expérience du Canada, tu es dans
cette ville ça fait déjà cinq ans maintenant, donc tu comprends déjà comment les
choses fonctionnent … on va te donner la responsabilité de guider certains étudiants
qui vient de la région de ton pays … tu leur donnes toutes ces informations dont ils
ont besoin. (ÉBSINI-2)
Un étudiant immigrant précise l’importance de mettre en évidence la place de l’anglais dans le
programme. :
… déjà je dirais que l’information que l’université laisse présager ce n’est pas la
réalité sur le terrain … l’université vous dit que le cours était purement dispensé en
français, cependant une connaissance en anglais était requise … mais moi quand je
suis venu sur le terrain je me suis rendu compte que la connaissance en anglais est
obligatoire et voit même préciser qu’il faut avoir un bagage de 70 % minimum en
anglais pour pouvoir faire face au milieu clinique. (ÉBSINI-2)
Des étudiantes franco-ontariennes suggèrent d’offrir des cours de compétence culturelle dès la
première année du programme afin de comprendre et d’apprécier davantage les étudiants
immigrants : « … c’est très beau quand les étudiants immigrants peuvent participer plus à nos
classes… on a vraiment appris à connaître une élève qui vient d’ailleurs [dans notre cours de
Santé transculturelle de troisième année] » (ÉBSI-1) et « … peut-être avoir une classe comme ça
en première année… so, we could understand them more » (ÉBSI-2).
Les activités d’accueil sont aussi encouragées par les étudiants immigrants : « … c’est une valeur
aussi de pouvoir accueillir les nouveaux arrivants comme les étudiants internationaux sur le
campus et les aider à pouvoir se sentir chez-soi … ça c’est vraiment une valeur, c’est d’ailleurs
même l’image que nous avons du Canada comme étant un pays d’accueil … donc c’est
d’accueillir les nouveaux arrivants » (ÉBSINI-1).
Discussion
Les résultats énoncés dans la section précédente ont permis de clarifier les enjeux
auxquels les étudiants issus d’immigrations récentes doivent faire face en première année au
programme de BSI. Le manque de maîtrise de la langue du programme, le franco-ontarien et de
la langue anglaise, la langue usuelle propre aux milieux cliniques constitue un désagrément
majeur aux étudiants de récente immigration. D’autres auteurs tels que Donnelly, McKiel
41Diversity of Research in Health Journal / Revue de la Diversité de la Recherche en Santé
Vol 4, January / Janvier 2021 - ISSN: 2561 –1666 DOI : 10.28984/drhj.v4i1.324
et Hwang (2009) ; Greene Ryan et Dogbey (2012) et Seibold, Rolls et Campbell (2007) abondent
dans le même sens. Selon l’étude de Jeong et al., (2011) les superviseurs perçoivent que la
maîtrise limitée de la langue anglaise affectant la communication des étudiants, était susceptible
de compromettre la sécurité des partenaires, en milieux cliniques.
Le manque d’appui de condisciples, de professeurs, d’autres étudiants immigrants et de la
communauté en général les perturbe beaucoup. Plusieurs recherches abondent dans le même
sens. Ces études révèlent l’importance du soutien communautaire et soulignent l’importance de
faire prévaloir la compétence culturelle (Donnelly et al., 2009 ; Greene Ryan, et Dogbey, 2012 ;
Seibold et al., 2007; Starr, 2009). Les auteurs ajoutent que les étudiants faisant objet de leur
recherche allèguent vivre l’isolement social, ponctué de manque d’appui, au point de se sentir,
mal compris ou non acceptés. Abondant dans le même sens, Ogilvie, Paul et Burgess-Pinto
(2007), enchérissent que l’isolement social s’ajoutant à la solitude, constituent d’autres défis
auxquels font face les étudiants immigrants.
En outre, le manque de connaissances sur le système d’éducation de l’Ontario, fait partie
des adaptations auxquelles les étudiants d’immigration récente doivent faire face. Dans cette
optique, Wang, Singh, Bird et Ives (2008) rapportent les styles et stratégies d’enseignement qui
leur sont peu familiers. Pour leur part, Newton, Pront, et Giles (2016) affirment que les plus
grands défis auxquels sont confrontés les superviseurs de stages et enseignants, constituent les
différentes attentes en matière d’enseignement et d’apprentissage, reliées à la diversité culturelle.
Les étudiants de récente immigration sont également confrontés au manque d’accompagnement
académique adéquat pour trouver les ressources requises à la réussite au programme de BSI. Ce
manque de ressources peut occasionner une désadaptation susceptible d’empiéter sur leur santé
(Iordan et al., 2020). Les atteintes mentales telles que la dépression et l’anxiété affaiblissent la
performance académique des étudiants issus d’immigrations récentes (Bristol et al., 2020;
McLachlan et Justice, 2008). Souvent peu équipés pour faire face aux multiples obstacles du
programme de BSI, certains étudiants immigrants abandonnent le programme pour couper court
aux échecs récurrents.
Recommandations
À la lumière des résultats, les auteurs proposent quelques pistes de solutions afin de
satisfaire aux préoccupations des étudiants, issus d’immigrations récentes, du BSI. Dans le but de
prévenir la marginalisation et les préjugés, les milieux universitaires doivent projeter une image
d’accessibilité, un contexte d’éducation qui reconnait les besoins spécifiques des étudiants
immigrants et qui met à la disposition de ces étudiants les ressources nécessaires pour la réussite.
La diversité et sécurité culturelle doit aussi faire partie intégrante du développement des
curriculums, de l’assurance de la qualité et de la formation des enseignants (Brandenburg et de
Wit, 2012). Selon l’ACESI (2015), les programmes de BSI doivent fournir « des expériences
d’apprentissage de la pratique pour former des infirmières débutantes sécuritaires, compétentes,
compatissantes, éthiques et sécuritaires sur le plan culturel » (p. 13). Pour mieux aider les
étudiants de récente immigration à satisfaire aux objectifs du programme de BSI, les
42Diversity of Research in Health Journal / Revue de la Diversité de la Recherche en Santé
Vol 4, January / Janvier 2021 - ISSN: 2561 –1666 DOI : 10.28984/drhj.v4i1.324
modifications au curriculum devraient reposer sur une méthode d’accompagnement et
d’enseignement, proactive, mieux adaptée et créative. Les environnements d’apprentissage
positifs et sécuritaires aident à surmonter les obstacles liés à la diversité culturelle et à minimiser
les préjugés envers les étudiants immigrants (Oikarainen et al., 2018). Ceci est possible avec
l’intégration d’activités d’apprentissage, comme des études de cas, des jeux de rôle, des
simulations et des discussions en classe, qui abordent la diversité et la compétence culturelle de
manière réflexive (Bristol et al., 2020 ; Mitchell, Del Fabbro et Shaw, 2017).
Les étudiants d’immigration récente sont confrontés aux difficultés des systèmes
éducationnels et des approches d’enseignements canadiens (pays d’accueil) très différents de
ceux de leurs pays d’origine. La recherche de Goldrick-Rab (2010) propose que les étudiants
immigrants devraient bénéficier d’une formation préparatoire aux études universitaires pour
s’accoutumer aux styles d’apprentissage, pour mieux comprendre et apprécier les diverses
stratégies qui mènent au succès (gestion du temps, ressources techniques et informatique). Les
différences culturelles et éducatives doivent être élucidées et comprises par toutes les parties
prenantes y compris les enseignants et superviseurs de stages afin d’être convenablement
préparés à leurs rôles (Newton et al., 2016).
Selon l’OIIO (2019c) l’infirmière doit, afin de prodiguer des soins de qualité conformes
aux normes de sécurité et de déontologie : « … répondre aux besoins des patients en matière de
langue et de communication. » (p. 6). C’est ainsi que les étudiants inscrits à un programme
français où les milieux cliniques de la région sont majoritairement anglophones doivent disposer
de compétences en communication de la langue anglaise. Les universités offrant des programmes
ayant une composante anglophone devraient exiger que les étudiants issus d’immigrations
récentes aient atteint un prérequis minimum en anglais avant le début de leur formation (Newton
et al., 2016). San Miguel et Rogan (2009) signalent que les programmes linguistiques
d’intervention précoce peuvent contribuer à une plus grande confiance et à une plus grande
réussite des étudiants immigrants. Bristol et al., (2020) recommandent lors de travail et activités
de groupes, d’associer les étudiants immigrants avec des étudiants de souche, c’est-à-dire du
Canada, et demander de ne parler qu’en anglais, tout en utilisant correctement la grammaire et la
terminologie médicale. Cette association pourrait aussi prévenir, en partie, la marginalisation des
étudiants immigrants. De plus, selon l’étude de Randall et al., (2020), travailler ensemble dans
des équipes interraciales a forcé les étudiants venant d’un même pays à réévaluer leurs points de
vue et compréhension des aspects culturels, linguistiques et raciaux de divers étudiants
immigrants. C’est ainsi que l’apprentissage et la compréhension du dialecte franco-ontarien, qui
diffère de celui des étudiants immigrants peuvent en même temps s’effectuer au cours des
activités sociales, au sein des groupes mixtes.
Il est aussi important que les étudiants immigrants aient les ressources nécessaires pour
atteindre les objectifs du programme. Par exemple, faire connaître aux étudiants immigrants des
ressources universitaires (financières) et communautaires (garde d’enfants) qui peuvent leur être
indispensables. Le cadre conceptuel à Casner-Lotto (2011) élaboré pour appuyer le succès des
étudiants immigrants aux études post-secondaires, indique non seulement l’importance d’un
43Diversity of Research in Health Journal / Revue de la Diversité de la Recherche en Santé
Vol 4, January / Janvier 2021 - ISSN: 2561 –1666 DOI : 10.28984/drhj.v4i1.324
milieu sécuritaire sur le plan culturel, d’une approche holistique et intégrée des services de
soutien aux étudiants, d’une formation pour le corps professoral, mais aussi de soutenir les
étudiants immigrants dans le développement de compétences en leadership. Il appert également
qu’il faille inciter la motivation des étudiants immigrants et insister qu’ils persistent de rester
actifs autant dans leurs apprentissages qu’au niveau communautaire. Ceci est possible par
l’entremise du programme de mentorats (Bristol et al., 2020 ; Oikarainen et al., 2018), la
participation à des comités communautaires, du département et de l’Université ainsi qu’à des
associations étudiantes (Randall et al., 2020). Il est nécessaire de soutenir l'adaptation des
étudiants internationaux, y compris les nouveaux immigrants, aux études, non seulement pour
encourager la réussite académique, mais aussi pour promouvoir leur bien-être mental.
Les limites de l’étude
La conception phénoménologique désigne une petite taille d’étude pouvant ne pas être
représentative des préoccupations de tous les étudiants francophones immigrants. De plus, la
présente étude a porté sur les étudiants d’une seule université qui se sont portés volontaires pour
participer à l’étude. Cependant, étant donné que la saturation des données a été atteinte, il est
possible d’affirmer que cette étude a permis d’améliorer notre compréhension du vécu des
étudiants francophones immigrants dans un programme de BSI dont l’environnement canadien
est majoritairement anglophone.
Conclusion
Les étudiants francophones immigrants en première année du BSI doivent composer avec
plusieurs défis : l’apprentissage deux langages, franco-ontarien et anglais, le système
d’enseignement canadien, l’adaptation culturelle et sociale ainsi que l’intégration au milieu
d’accueil. Ainsi, leur expérience est plutôt difficile d’où la nécessité d’une part, d’un effort
personnel de la part de ces étudiants et, d’autre part, d’un ajustement de l’établissement
d’enseignement afin de mieux les accompagner. Compte tenu la rareté de la littérature portant
sur les étudiants immigrants en soins infirmiers au Canada, il serait intéressant de poursuivre les
recherches dans ce domaine et, notamment d’évaluer un programme d’enseignement adapté à
leurs besoins spécifiques.
Références
Assemblée des professeures francophones. (2020). Lignes de conduite et règlements de l’École
des sciences infirmières, UL (manuel d’information). Sudbury, ON : Auteur.
Association des infirmières et infirmiers du Canada. (2004). Le développement des soins adaptés
sur le plan culturel. https://www.canadian-nurse.com/~/media/cna/page-content/pdf-
fr/ps73_promoting_culturally_competent_care_march_2004_f.pdf?la=fr
44Diversity of Research in Health Journal / Revue de la Diversité de la Recherche en Santé
Vol 4, January / Janvier 2021 - ISSN: 2561 –1666 DOI : 10.28984/drhj.v4i1.324
Association canadienne des écoles de sciences infirmières. (2015). Cadre national de l’ACESI
sur la formation infirmière. https://www.casn.ca/wp-content/uploads/2014/12/FINAL-FR-
Framework-web.pdf
Association canadienne des écoles de sciences infirmières. (2014, juin). Normes du programme
d’agrément de l’ACESI. https://www.casn.ca/wp-content/uploads/2014/12/2014-FR-
Accred-program-standards-March-311.pdf
Brandenburg, U. et de Wit, H. (2012). Remettre l’internationalisation sur la bonne voie. AIU,
17(3), 17-18.
https://www.iau-aiu.net/IMG/pdf/aiu_horizons_vol.17_no.3_vol.18_no.1_2012_fr.pdf
Bristol, T., Brett, A., Alejandro, J., Colin, J. Murray, T. Wangerin, V. Linck, R. et Walton, D.
(2020). Nursing faculty readiness for student diversity. Teaching and Learning in
Nursing,15(1), 104-108. https://doi.org/10.1016/j.teln.2019.09.001
Bureau canadien de l’éducation international (2018, août). Étudiants internationaux au Canada.
https://cbie.ca/wp-content/uploads/2018/09/International-Students-in-Canada-FR.pdf
Canadian Citizenship & Immigration Resource Center. (2018, 16 novembre). Les enfants
immigrants au Canada surpassent les Canadiens.
https://www.immigration.ca/fr/immigrant-children-canada-outperform-canadians-audio
Casner-Lotto, J. (2011). Increasing opportunity for immigrant students: Community colleges
strategies for success. New York, NY: Community College Consortium for
Immigrant Education. http://www.cccie.org.
Donnelly, T. T., McKiel, E. et Hwang, J.J. (2009). Challenges and motivators influencing the
academic performance of English as an additional language (EAL) nursing students: The
perspectives of the students. Canadian Journal of Nursing Research, 41(3): 130-150.
Gills, P., Stewart, K., Treasure, E. et Chadwick, B. (2008). Methods of data collection in
qualitative research: Interviews and focus groups. British Dental Journal, 204(6), 291-295.
https://doi.org/10.1038/bdj.2008.192
Giorgi, A. (1997). The theory, practice, and evaluation of the phenomenological method as a
qualitative research procedure. Journal of Phenomenological Psychology, 28(2), 235–
260. https://doi.org/10.1163/156916297X00103
Goldrick-Rab, S. (2010). Challenges and opportunities for community college student
success. Review of Educational Research, 80(3), 437-469.
https://doi.org/10.3102%2F0034654310370163
Gouvernement du Canada. (2017, 2 août). À propos des langues officielles et du bilinguisme.
https://www.canada.ca/fr/patrimoine-canadien/services/langues-officielles-bilinguisme/a-
propos.html
Gouvernement du Canada. (2020, 21 août). Multiculturalisme.
https://www.canada.ca/fr/services/culture/identite-canadienne-
societe/multiculturalisme.html
45Diversity of Research in Health Journal / Revue de la Diversité de la Recherche en Santé
Vol 4, January / Janvier 2021 - ISSN: 2561 –1666 DOI : 10.28984/drhj.v4i1.324
Green, D. (2016). Direction des études analytiques : documents de recherche. Immigration,
propriété d’entreprises et emploi au Canada (publication 11F0019M).
https://www150.statcan.gc.ca/n1/pub/11f0019m/11f0019m2016375-fra.htm
Greene Ryan, J. et Dogbey, E. (2012). Seven strategies for international nursing student success:
A review of the literature. Teaching and Learning in Nursing, 7(3), 103-107.
https://doi.org/10.1016/j.teln.2012.01.007
Iordan, D. Roth, G., et Vivona, B. (2020). Becoming a nursing program graduate: Transitions
and adaptations by eastern European immigrant students of a Midwest community college.
Teaching and Learning in Nursing, 15(1), 72-76. https://doi.org/10.1016/j.teln.2019.10.001
Jeffreys, M.R. (2012). Nursing student retention: Understanding the process and making a
difference (2e éd.). New York: Publishing Company Springer.
Jeong, S., Hickey, N., Levett-Jones T., Pitt V., Hoffman K., Norton C.A. et Ohr, S.O. (2011)
Understanding and enhancing the learning experiences of culturally and linguistically
diverse nursing students in an Australian bachelor of nursing program. Nurse Education
Today 31(3), 238–244. https://doi.org/10.1016/j.nedt.2010.10.016
LeBlanc, M. s(2010). Nouvelles perspectives en sciences ociales. Revue internationale de
systémique complexe et d’études relationnelles, 6(1), 17-63.
https://doi.org/10.7202/1000482ar
McDonald, M., Brown, J. et Knihnitski, C. (2018). Student perception of initial transition into a
nursing program: A mixed methods research study. Nurse Education Today, 64, 85-92.
https://doi.org/10.1016/j.nedt.2018.01.028
McLachlan, D.A. et Justice, J. A. (2008). Grounded theory of international student well-being.
The Journal of Theory Construction & Testing, 13(1), 27-32.
Mitchell, C., Del Fabbro, L, et Shaw, J. (2017). The acculturation, language and learning
experiences of international nursing students: Implications for nursing education. Nurse
Education Today, 56, 16–22. https://doi.org/10.1016/j.nedt.2017.05.019
Newton, L., Pront, L. et M Giles, T. (2016). Experiences of registered nurses who supervise
international nursing students in the clinical and classroom setting: An integrative
literature review. Journal of Clinical Nursing, 25(11-12), 1486–1500.
https://doi.org/10.1111/jocn.13127
Ogilvie L.D., Paul, P. et Burgess-Pinto, E. (2007). International dimensions of higher education
in nursing in Canada: Tapping the wisdom of the 20th century while embracing
possibilities for the 21st Century. International Journal of Nursing Education
Scholarship, 4(1), 1-22. https://doi.org/10.2202/1548-923x.1306
Oikarainen, A., Mikkonen, K. Anna-Maria Tuomikoski, A.-M. Elo, S., Pitk€anen, S.
Ruotsalainen, H., et Kääriäinen, M. (2018). Mentors’ competence in mentoring culturally
and linguistically diverse nursing students during clinical placement. Journal of Advanced
Nursing, 74(1), 148–159. https://doi.org/10.1111/jan.13388
Ontario Council of Agencies Serving Immigrants. (OCASI). (2014, 17 septembre). Les nouveaux
arrivants francophones venant de l’Afrique. https://etablissement.org/ontario/immigration-
46Diversity of Research in Health Journal / Revue de la Diversité de la Recherche en Santé
Vol 4, January / Janvier 2021 - ISSN: 2561 –1666 DOI : 10.28984/drhj.v4i1.324
et-citoyennete/a-propos-de-l-ontario-francais/la-communaute-francophone/les-nouveaux-
arrivants-francophones-venant-de-l-afrique/
Ordre des infirmières et infirmiers de l’Ontario. (2019a). Guide d’approbation de programme de
formation d’infirmière : aperçu du processus d’approbation de programme. Toronto,
ON : Auteur.
Ordre des infirmières et infirmiers de l’Ontario. (2019b, 13 novembre). Regard détaillé sur la
compétence linguistique. https://www.cno.org/fr/inscrivez-vous-avec-le-college/criteres-
dadmissibilite/critere-de-competence-linguistique-des-candidates/regard-detaille-sur-la-
competence-linguistique/
Ordre des infirmières et infirmiers de l’Ontario. (2019c). Norme d’exercice : code de conduite.
Toronto, ON : Auteur.
Randall, S., Crawford, T. et River, J. (2020). Us and them: The experience of international
nursing students engaged in team based learning: A qualitative descriptive study. Nurse
Education Today, 92, 104527. https://doi.org/10.1016/j.nedt.2020.104527
San Miguel, C. et Rogan, F. (2009). A good beginning: the long-term effects of a clinical
communication programme. Contemporary Nurse, 33(2), 179–190.
https://doi.org/10.5172/conu.2009.33.2.179
Seibold, C., Rolls, C. et Campbell, M. (2007). Nurses on the move: Evaluation of a program to
Assist international students undertaking an accelerated Bachelor of Nursing Program.
Contemporary Nurse 25(1-2), 63–71. https://doi.org/10.5172/conu.2007.25.1-2.63
Starr, K. (2009). Nursing education challenges : Students with English as an additional
language. Journal of Nursing Education, 48(9), 478-487.
https://doi.org/10.3928/01484834-20090610-01
Statistique Canada. (2019, 27 septembre). Estimations démographiques annuelles : Canada,
provinces et territoires 2018. https://www150.statcan.gc.ca/n1/pub/91-215-x/91-215-
x2018001-fra.htm
Wang, C.-W., Singh, C., Bird, B., et Ives, G. (2008). The learning experiences of Taiwanese
nursing students studying in Australia. Journal of Transcultural Nursing, 19(2), 140-150.
https://doi.org/10.3928/01484834-20090610-01
47Diversity of Research in Health Journal / Revue de la Diversité de la Recherche en Santé
Vol 4, January / Janvier 2021 - ISSN: 2561 –1666 DOI : 10.28984/drhj.v4i1.324
ANNEXE A
Guide d’entretien
MISE EN SITUATION
Je vous demande de penser à votre première année d’étude à l’université, lorsque vous avez
débuté votre programme.
________________________________________________________________________
I. DESCRIPTION DE L’EXPÉRIENCE (choix de questions)
1) Racontez-moi l’histoire de votre première année en sciences infirmières ou dans un
programme d’une école professionnelle?
2) D’après vous, est-ce que vous vous sentiez préparer à affronter la réalité des études
universitaires?
3) Décrivez-moi les événements importants de votre première année, ceux qui vous
viennent comme cela à l’esprit?
4) Avez-vous rencontré des problèmes durant votre première année d’étude universitaire? Si
oui, pourriez-vous décrire ces problèmes?
• Qu’est-ce qui vous a aidé à faire face à ces problèmes?
• Avez-vous rencontré d’autres problèmes? (pour chaque problème, posez les
mêmes questions que ci-dessus)
5) Selon vous, qu’est-ce qui vous a aidé à faire face aux études universitaires?
• De quelle manière est-ce que le programme d’étude vous a aidé à vous intégrer
aux études universitaires?
• Quelles suggestions pourriez-vous donner aux responsables du programme qui
permettrait d’améliorer votre intégration à études universitaires?
6) Que pense votre entourage de cette première année en sciences infirmières ou dans un
autre programme des écoles professionnelles?
7) Comment cette première année d’étude a changé votre vie?
8) Si vous pouviez décider de changer quelque chose dans cette première année d’étude
qu’est-ce que vous changeriez ?
________________________________________________________________________
48Vous pouvez aussi lire
