Rapport sur la situation nationale du e-learning en M-12 au Canada - Édition abrégée 2020
←
→
Transcription du contenu de la page
Si votre navigateur ne rend pas la page correctement, lisez s'il vous plaît le contenu de la page ci-dessous
Rapport sur la situation nationale du e-learning en M-12 au Canada Édition abrégée 2020 Michael K. Barbour Touro University California Randy LaBonte Canadian eLearning Network Joelle Nagel University of Windsor Jean Mongrain CCJ Entreprises
Remerciements
Permettez-moi tout d’abord de remercier LEARN (Québec), Virtual High School (Ontario), l’Ontario Virtual
School et le Canadian eLearning Network (CANeLearn) pour leur généreux soutien et parrainage de ce
rapport. Leurs conseils, suggestions et rétroactions ont également été utiles pour la rédaction de ce
rapport. Un remerciement spécial à Open School BC pour la publication de ce document.
Je tiens également à remercier les personnes suivantes pour avoir fourni les informations utilisées dans
la création des profils provinciaux, territoriaux et fédéraux.
Georgina Lake, Mike Sceviour – Conseil scolaire anglophone de Terre-Neuve-et-Labrador
Sue Taylor-Foley & Angela Sanford – Ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance de la
Nouvelle-Écosse
Marcel Landry – Ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance de l’Île-du-Prince-Édouard
Mike Cusack & Lucie Pearson – Ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance du Nouveau-
Brunswick
Catherine David-Bélanger – Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur du Québec
Cathy Blacklock, Paul Hatala & Anusha Malik – Technology Enabled Learning Ontario (TELO)/Apprentissage assisté par
la technologie Ontario (AATO)
Todd Pottle – Consortium d’apprentissage électronique Ontario
Claude Pierre-Louis – Consortium d’apprentissage virtuel de langue française de l’Ontario
Steve Baker – Virtual High School
Shannon Magee, Chris Fredrickson & Donna Smith – Ministère de l’Éducation et de la Formation professionnelle du
Manitoba
Shelley Lowes – Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan
Daylene Lauman & Leanna Buzak – Ministère de l’Éducation de l’Alberta
Jennifer Riddel, Marnie Mayhew, Grant Sheppard, Theo Vandeweg & Teresa McClintick – Ministère de l’Éducation de
la Colombie-Britannique
Syndie Hebert, District 093 – Conseil scolaire francophone
Dave McInnes – Ministère de l’Éducation du Yukon
Edward Frison – École virtuelle Aurora
Maud Caron – École Nomade
Blake Wile & Jessica Brace – Ministère de l’Éducation des Territoires du Nord-Ouest;
Shelly Blizzard Jones – Ministère des Services aux Autochtones Canada
Nous tenons aussi à remercier tous les nombreux intervenants clés, provenant de plusieurs juridictions,
qui nous ont fourni des données et informations importantes à l’élaboration de ce rapport.
Michael K. Barbour
Chercheur fondateur, Rapport sur la situation nationale du e-learning en M–12 au Canada
II Rapport sur la situation nationale du e-learning en M-12 au CanadaTable des matières
Remerciements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . II
Résumé. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IV
1. Introduction. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1.1 Méthodologie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.2 Comment lire le document. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
2. Survol national . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
2.1 Nature de la règlementation sur l’apprentissage en M–12. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
2.2 Niveau d’activité en ligne pour les élèves de la maternelle à la 12e année. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
2.3 Niveau d’activité de l’apprentissage mixte ou hybride pour les élèves de la maternelle à la 12e
année. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16
2.4 Transition d’urgence à l’enseignement à distance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
3. Résumé des révisions au profil des juridictions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
3.1 Terre-Neuve-et-Labrador (T.-N.-L. ) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
3.2 Nouvelle-Écosse (N.-É.). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
3.3 Île-du-Prince-Édouard (Î.-P.-É.). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
3.4 Nouveau-Brunswick (N.-B.). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
3.5 Québec (Qc). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
3.6 Ontario (Ont.). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
3.7 Manitoba (Man.). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
3.8 Saskatchewan (Sask.). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
3.9 Alberta (Alb.). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
3.10 Colombie-Britannique (C.-B.). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
3.11 Yukon (Yn) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
3.12 Territoires du Nord-Ouest (T.N.-O.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
3.13 Nunavut (Nt). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
3.14 Fédéral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
4. Références. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
5. Appel de commandites 2021 Étude sur la situation du e-learning en M–12 au Canada . . . . . . . . . . 33
Rapport sur la situation nationale du e-learning en M-12 au Canada IIIRésumé La 13e édition du rapport sur la situation nationale du e-learning en M–12 au Canada décrit les changements survenus en matière de gouvernance et d’activités d’apprentissage en ligne au cours de la dernière année. Les profils juridictionnels décrivent l’activité et la nature de la gouvernance de chaque province et territoire, ainsi que pour les programmes autochtones de compétence fédérale. Cette édition ne décrit que les changements survenus en ce qui a trait à la gouvernance et en apprentissage en ligne incluant des profils juridictionnels complets qui sont aussi disponibles sur le site Web du projet. Il fournit également un contexte pour la transition d’urgence à l’enseignement à distance qui a débuté en mars 2020 au tout début de la pandémie, telle que décrite par le « Projet de recherche sur l’apprentissage à distance » de CANeLearn, qui a été conçu pour décrire comment chaque juridiction gérait cette transition à l’enseignement à distance. Les inscriptions à l’enseignement à distance ou en ligne sont demeurées relativement stables à travers le pays, on dénote cependant une légère et constante augmentation du nombre d’élèves accédant aux programmes. Bien qu’il n’y ait eu aucun changement majeur au niveau de la règlementation régissant les activités d’apprentissage à distance et en ligne de la maternelle à la 12e année par les provinces et les territoires, la consultation entre Services aux Autochtones Canada (SAC) du gouvernement fédéral et l’Assemblée des Premières Nations a donné lieu à des changements importants. Le programme « Nouveaux sentiers pour l’éducation » a été abandonné et des révisions sont en cours pour les programmes d’enseignement du primaire et du secondaire afin de rendre l’apprentissage en ligne plus complet et pour mettre en évidence et élargir les partenariats faits directement avec diverses Premières Nations. De plus, une certaine clarté a été apportée à plusieurs propositions de modifications de l’apprentissage en ligne qui avaient été annoncées au cours de l’année scolaire 2018-2019. Par exemple, le ministre de l’Éducation de l’Ontario a annoncé que les élèves du secondaire seraient tenus de compléter deux crédits en ligne, et non les quatre précédemment annoncés, pour l’obtention du diplôme d’études secondaires à partir de 2023-2024, et que les cours pourraient être pris en compte pour cette exigence à partir de septembre 2020. De plus, la Loi sur l’Office de la télécommunication éducative de l’Ontario et la Loi de 2008 sur l’Office de la télécommunication éducative de langue française de l’Ontario ont été modifiées après l’année scolaire 2019-2020 afin d’élargir les mandats de Television Ontario (TVO) et de Télévision française de l’Ontario (TFO) pour les positionner de manière à être en mesure d’offrir des possibilités d’apprentissage en ligne centralisées. La Colombie-Britannique a modifié le régime de financement de l’apprentissage distribué dans les écoles indépendantes et poursuit son élaboration de politiques et de modèles de prestation des programmes d’apprentissage distribué afin de refléter le financement par élève. Plusieurs provinces ont établi ou clarifié les définitions de l’apprentissage mixte pour assurer la cohérence et l’harmonisation avec la langue vernaculaire actuelle de l’apprentissage en ligne. IV Rapport sur la situation nationale du e-learning en M-12 au Canada
Le rapport sur la situation du e-learning en M–12 au Canada et les publications qui l’accompagnent sur le site Web de son projet, fournissent des renseignements essentiels et un aperçu de la façon dont les autorités éducatives et les gouvernements intègrent des approches appuyées par la technologie pour préparer les élèves à l’économie d’aujourd’hui et une société future dans laquelle l’utilisation de la technologie sera omniprésente. Le rapport et le site Web du projet fournissent une référence pour les éducateurs et offrent des informations, des conseils et des idées pour l’amélioration des politiques et des pratiques en matière d’apprentissage en ligne et d’apprentissage mixte. Rapport sur la situation nationale du e-learning en M-12 au Canada V
1. Introduction
Ce rapport détaille les résultats de la treizième édition du rapport sur la situation du e-learning en
M–12 au Canada. Bien que la mise à jour annuelle des activités et de la nature de la gouvernance
pour chaque province et territoire, ainsi que pour les Premières nations, les Métis et les Inuits de
compétence fédérale continuent d’être diffusés intégralement sur le site Web du rapport, la version
imprimée de ce rapport ne décrit que les changements qui se sont produits par rapport aux activités
reliées à la gouvernance et l’apprentissage en ligne au cours de la dernière année, et est accessible à
l’adresse suivante: https://k12sotn.ca/francais/
Habituellement, les nouveaux documents de référence sur des questions ou défis et les nouvelles
vignettes sont simplement mis en évidence dans la version imprimée du rapport, ils sont cependant
présentés dans leur intégralité sur le site Web. Il est à noter que l’édition 2020 du rapport annuel sur la
situation du e-learning en M–12 au Canada ne contient pas de nouveaux documents de référence sur
des questions ou défis ou de nouvelles vignettes.
Aucun compte rendu de l’année scolaire 2019-2020 ne serait complet sans adresser la pandémie qui a
été déclarée par l’Organisation mondiale de la santé le 11 mars 2020. En quelques jours, les juridictions
du monde entier, incluant le Canada, ont commencé à fermer des écoles. L’étude et par le fait même
le rapport annuel sur la situation du e-learning en M–12 au Canada sont conçus pour examiner
l’apprentissage à distance, l’apprentissage en ligne et l’apprentissage mixte ou hybride. Ceux-ci
nécessitent une planification pédagogique ciblée utilisant un modèle systématique de procédures
administratives et le développement de cours. Ils nécessitent également un examen attentif de
diverses stratégies pédagogiques. Ces considérations pédagogiques sont utilisées pour déterminer
lesquels sont les mieux adaptés aux défis spécifiques des supports de prestation et à la sélection
judicieuse des outils en fonction des forces et des limites de chacune. Enfin, cette planification
minutieuse exige que les enseignants reçoivent une formation appropriée afin d’être en mesure
d’appuyer et d’utiliser les outils sélectionnés pour faciliter l’apprentissage des élèves.
Cependant, Hodges et al. (2020) ont fait valoir que « l’enseignement à distance d’urgence » est devenu un
terme alternatif couramment utilisé par les chercheurs et les professionnels de l’éducation en ligne pour
établir un contraste clair avec ce que beaucoup d’entre nous appellent une éducation en ligne de haute
qualité » (par. 6). Hodges et ses collègues ont décrit l’enseignement à distance d’urgence comme étant :
Un changement temporaire de la prestation de l’enseignement vers un autre mode de
prestation en raison de circonstances de crise. Cela implique l’utilisation de solutions
d’enseignement entièrement à distance pour l’enseignement ou l’éducation qui seraient
autrement dispensés en présentiel ou sous forme de cours mixtes ou hybrides et qui
reviendront à ce format une fois la crise ou l’urgence apaisée. L’objectif principal dans ces
circonstances n’est pas de recréer un écosystème éducatif solide, mais plutôt de fournir
un accès temporaire à l’enseignement et aux supports pédagogiques rapidement mis en
place et disponible de manière fiable en cas d’urgence ou de crise. (par. 13)
6 Rapport sur la situation nationale du e-learning en M-12 au CanadaLa transition d’urgence à l’enseignement à distance, étant de nature temporaire, va au-delà des
paramètres et des limites de notre étude annuelle axée sur l’apprentissage à distance, l’apprentissage
en ligne et l’apprentissage mixte. Nous serions cependant, négligent si elle était complètement exclue.
Compte tenu de cette réalité, l’édition 2020 du rapport annuel sur la situation du e-learning en
M–12 au Canada fournira un contexte pour la transition d’urgence à l’enseignement à distance qui
a débuté en mars de l’année scolaire 2019-2020. Ce contexte sera tiré du « Projet de recherche sur
l’apprentissage à distance » de CANeLearn, qui a été conçu pour décrire comment chaque juridiction a
géré son enseignement à distance d’urgence tout au long de la pandémie (Barbour et LaBonte, 2020;
Nagle, Barbour et LaBonte, 2020; Nagle, LaBonte et Barbour, 2020). En particulier, le projet a examiné
les mesures prises par chaque juridiction canadienne pour continuer à promouvoir l’apprentissage
tout au long de la pandémie. Des informations ont été recueillies pour chaque province et territoire,
par le biais de sites Web gouvernementaux, des organisations éducatives et des communiqués de
presse concernant les stratégies de chaque juridiction pour fournir des soutiens, des ressources et
des technologies appropriés pour la poursuite de l’enseignement et de l’apprentissage à distance en
situation d’urgence.1
1.1 Méthodologie
La méthodologie utilisée pour recueillir les données de l’étude comprenait :
• un sondage envoyé à chacun des ministères de l’Éducation;
• des entrevues pour clarifier ou approfondir des réponses spécifiques reçues dans le sondage;
• une analyse des documents du ministère de l’Éducation, souvent disponible en ligne;
• des entrevues de suivi avec des intervenants clés dans de nombreuses juridictions.
Pour compléter la collecte de données relatives aux profils provinciaux et territoriaux, les chercheurs
ont préparé un sondage par programme individuel qu’ils ont envoyé à leur liste de contacts incluant
tous les programmes de formation à distance, en ligne ou mixte en M–12 à travers le Canada. Le
sondage a été envoyé à tous les contacts à six reprises entre le mois de juin et le mois de décembre. Le
taux de réponse au sondage par juridiction se trouve dans le tableau 1.
1
Pour de plus amples informations, visitez https://canelearn.net/home/research/ ou https://sites.google.com/
view/canelearn-ert/research-background
Rapport sur la situation nationale du e-learning en M-12 au Canada 7Tableau 1. Réponses au sondage par programme individuel pour 2019-2020
Nombre total de programmes Nombre de réponses par programme Taux de réponse
T.-N.-L. 1 1 100 %
N.-É. 2 0 0%
Î.-P.-É. 0 - -
N.-B. 2 2 100 %
Qc 5 2 40 %
Ont. 70 8 11 %
Man. 38 1 3%
Sask. 16 5 31 %
Alb. 34 11 32 %
C.-B. 69 18 26 %
Yn 2 2 100 %
T.N.-O. 1 0 0%
Nt 0 - -
Fédéral 5 2 40 %
Total 245 52 21 %
Données disponibles au moment de la publication du rapport (Les programmes d’e-learning en M–12
peuvent mettre leurs informations à jour en tout temps).
Les réponses les plus récentes obtenues par les chercheurs du rapport sur la situation du e-learning
en M–12 au Canada se retrouvent dans les profils provinciaux, territoriaux et fédéraux à l’adresse
électronique suivante : https://k12sotn.ca/francais/donnees/
On peut trouver une description complète de la méthodologie et de tous ses instruments à l’adresse
suivante : https://k12sotn.ca/francais/intentions/
1.2 Comment lire le document
Le rapport sur la situation du e-learning en M–12 au Canada vise à fournir un aperçu de l’état de
l’apprentissage en ligne de la maternelle à la 12e année au Canada. L’apprentissage en ligne de la
maternelle à la 12e année est défini au sens large pour inclure toutes les formes d’apprentissage à
distance et en ligne de la maternelle à la 12e année, ainsi que l’apprentissage mixte ou hybride qui peut
se produire dans le contexte de l’enseignement en présentiel dans les écoles.
Ce rapport continue de commencer par une brève description de nouveaux documents de référence
sur des questions ou défis, suivi d’un aperçu national de l’apprentissage à distance, en ligne et mixte
de la maternelle à la 12e année au Canada. Les profils juridictionnels complets continuent d’être
disponibles à l’adresse électronique suivante : https://k12sotn.ca/francais/donnees/
Notre objectif est que le rapport sur la situation du e-learning en M–12 au Canada soit une version
beaucoup plus courte des changements qui se sont produits dans chaque province et territoire par
rapport à l’année précédente. Cependant, la version en ligne du rapport sur la situation du e-learning
en M–12 au Canada continuera d’être une ressource plus complète pour l’apprentissage en ligne ayant
cours dans chaque province et territoire.
8 Rapport sur la situation nationale du e-learning en M-12 au Canada2. Survol national
Depuis 2011, les différents ministères de l’Éducation (et, depuis 2013, les autorités fédérales)
participent régulièrement au rapport annuel sur la situation du e-learning en M–12 au Canada (State
of the Nation: K-12 e-Learning in Canada). Dans certains cas, les ministères ont recueilli et publié des
renseignements détaillés. Toutefois, dans d’autres cas, les ministères n’ont recueilli aucune donnée sur
l’apprentissage à distance, en ligne et mixte ou hybride de la maternelle à la 12e année.
Les données extraites de ces sources ministérielles sont comparées avec les renseignements fournis
par des parties prenantes clés dans diverses juridictions, ainsi qu’avec une analyse des documents
disponibles. Dans certains cas, les données des ministères et des parties prenantes concordent, alors
que, dans d’autres cas, il y a des disparités entre les déclarations du régime de gouvernance et les
expériences des parties prenantes. Le parrainage du Canadian eLearning Network (CANeLearn) qui
a débuté en 2014 a considérablement élargi le réseau de parties prenantes pouvant se joindre à
l’équipe du projet sur la situation du e-learning en M–12 au Canada (State of the Nation: K-12 e-Learning
in Canada). Ce parrainage a également contribué à favoriser la collecte de données provenant du
sondage sur les programmes individuels.
Bien que le taux de réponse pour l’année scolaire 2018-2019 ne soit que de 22 %, au cours des neuf
dernières années (c’est-à-dire depuis que le sondage sur les programmes individuels a été lancé
pour l’année scolaire 2010-2011), le projet a obtenu au moins une réponse de la part de 50 % des
programmes au Canada.
Tableau 2. Réponses historiques au sondage sur les programmes individuels
Nombre total de Nombre de réponses Taux de
programmes par programme réponse
T.-N.-L. 1 1 100 %
N.-É. 2 2 100 %
Î.-P.-É. 0 - -
N.-B. 2 2 100 %
Qc 5 5 100 %
Ont. 70 37 53 %
Man. 38 9 24 %
Sask. 16 14 88 %
Alb. 34 21 62 %
C.-B. 69 46 67 %
Yn 2 2 100 %
T.N.-O. 1 1 100 %
Nt 0 - -
Fédéral 5 5 100 %
Total 245 134 55 %
Rapport sur la situation nationale du e-learning en M-12 au Canada 9Néanmoins, il est également important de remarquer que cette réalité signifie que l’équipe du projet sur la situation du e-learning en M–12 au Canada (State of the Nation: K-12 e-Learning in Canada) n’a jamais reçu de données d’environ la moitié des programmes d’apprentissage en ligne de la maternelle à la 12e année au Canada. De plus, des provinces comme l’Alberta, l’Ontario et en particulier le Manitoba demeurent sous la moyenne nationale pour ce qui est de la participation à l’étude annuelle (et considérablement sous la moyenne dans le cas du Manitoba). Bien que l’équipe du projet sur la situation du e-learning en M–12 au Canada (State of the Nation: K-12 e-Learning in Canada) juge fiables les renseignements contenus dans ce rapport et sur le site Web du projet, les limites dans la collecte de données doivent être reconnues. Dans les deux rapports précédents, les auteurs présentaient des données sur la participation globale à l’apprentissage en ligne de la maternelle à la 12e année (c’est- à-dire la participation à l’apprentissage à distance ou en ligne ET la participation à l’apprentissage mixte ou hybride). La discussion a été retirée de l’édition 2020 du rapport sur la situation du e-learning en M–12 au Canada en raison de ces limites (et cette omission est analysée plus en détail ci-dessous relativement aux activités d’apprentissage mixte ou hybride de la maternelle à la 12e année). 2.1 Nature de la règlementation sur l’apprentissage en M–12 Alors que la loi sur l’éducation ou la loi sur les écoles de plusieurs provinces et territoires continue à aborder l’éducation à distance, dans la plupart des cas, ces lois ne font que définir l’éducation à distance ou donner au ministère de l’Éducation de la province ou du territoire le pouvoir de créer, d’approuver ou de règlementer l’éducation à distance de la maternelle à la 12e année. Bon nombre de ces mentions sont devenues désuètes, compte tenu de la réalité actuelle de l’apprentissage à distance et en ligne de la maternelle à la 12e année. Les seules provinces pour lesquelles ce n’est pas le cas sont la Nouvelle-Écosse (voir la convention collective intervenue entre le gouvernement de la Nouvelle- Écosse et le syndicat des enseignants de la Nouvelle-Écosse – Government of Nova Scotia [2017]) et la Colombie-Britannique (voir le paragraphe 3.1 et le paragraphe 75 [4.1] de la School Act, 2006, ainsi que le paragraphe 8.1 de l’Independent School Act, 2006). Le tableau 3 présente un sommaire de la nature de la règlementation dans chaque juridiction. Il met en évidence que la tendance la plus dominante affectant la règlementation de l’enseignement à distance et en ligne en M–12 est qu’environ un tiers de toutes les juridictions utilisent des recueils de politique pour règlementer l’apprentissage à distance et en ligne de M–12 et ce, parfois en combinaison avec un accord ou protocole d’accord. 10 Rapport sur la situation nationale du e-learning en M-12 au Canada
Tableau 3. Sommaire de la règlementation de l’apprentissage à distance et en ligne
pour les élèves en M–12 par province ou territoire
Législation Recueil de politiques Accord Protocole d’accord
T.-N.-L.
N.-É.
Î.-P.-É.
N.-B.
Qc
Ont.
Man.
Sask.
Alb.
C.-B.
Yn
T.N.-O.
Nt
Fédéral
Les programmes des Premières Nations, des Métis et des Inuits relevant de la compétence fédérale
fut la seule juridiction qui a eu des changements importants dans la façon dont l’apprentissage
en ligne est régi. À la suite de quatre ans d’engagement entre Services aux Autochtones Canada
(SAC) et l’Assemblée des Premières Nations, des changements importants, y compris l’abandon du
programme « Nouveaux sentiers pour l’éducation » et des révisions du programme d’enseignement
primaire et secondaire, ont été entrepris afin de rendre l’apprentissage en ligne plus complet et pour
mettre en évidence et élargir les partenariats faits directement avec diverses Premières Nations. SAC
a également mis en œuvre une nouvelle politique et une approche de financement coélaborées pour
l’enseignement primaire et secondaire qui était en vigueur durant l’année scolaire 2019-2020.
De plus, une certaine clarté a été apportée à plusieurs propositions de modifications de l’apprentissage
en ligne qui avaient été annoncées au cours de l’année scolaire 2018-2019. Par exemple, le ministre
de l’Éducation de l’Ontario a annoncé que les élèves du secondaire seraient tenus de compléter
deux crédits en ligne, et non les quatre précédemment annoncés, pour l’obtention du diplôme
d’études secondaires à partir de 2023-2024, et que les cours pourraient être pris en compte pour cette
exigence à partir de septembre 2020. De même, la Loi sur l’Office de la télécommunication éducative
de l’Ontario et la Loi de 2008 sur l’Office de la télécommunication éducative de langue française de
l’Ontario ont été modifiées après l’année scolaire 2019-2020 afin d’élargir les mandats de Television
Ontario (TVO) et de Télévision française de l’Ontario (TFO) pour les positionner de manière à être en
mesure d’offrir des possibilités d’apprentissage en ligne centralisées. Après deux ans d’examen, la
Colombie-Britannique a modifié le régime de financement de l’apprentissage distribué dans les écoles
indépendantes. Cependant, les changements n’entreront pas en vigueur pour l’année scolaire 2020-
2021 et l’élaboration de politiques et de modèles de prestation de programmes pour l’apprentissage
distribué afin de refléter le financement par élève est toujours en cours.
Rapport sur la situation nationale du e-learning en M-12 au Canada 11Finalement, le ministère de l’Éducation du Manitoba a élaboré une définition officielle de
l’apprentissage mixte et a publié une ressource d’accompagnement pour les enseignants. De
même, le ministère de l’Éducation de l’Alberta a changé la terminologie « apprentissage mixte » à
« responsabilité partagée » pour les circonstances où l’autorité scolaire et le parent étaient chacun
partiellement responsables de l’éducation de l’enfant. Ces deux changements ont permis aux
juridictions de s’aligner davantage avec la langue vernaculaire actuelle en apprentissage en ligne.
2.2 Niveau d’activité en ligne pour les élèves de la maternelle
à la 12e année
Treize ans après la publication du premier rapport sur la situation du e-learning en M–12 au Canada, il
continue à y avoir beaucoup d’homogénéité dans les types de programmes d’apprentissage à distance
et en ligne qui existent d’un océan à l’autre (voir Figure 1).
Figure 1. Types de programmes d’apprentissage à distance et en ligne de la maternelle à la 12e année au Canada
Programme provincial unique
Programmes principalement régionaux
Combinaison de programmes
provinciaux et régionaux
Recours aux programmes
d’apprentissage d’autres provinces
Les élèves des 13 provinces et territoires continuent à participer à des activités d’apprentissage à
distance et en ligne. La plupart des juridictions conservent des programmes relevant principalement
du district ou relevant du district et des programmes provinciaux. Les seules exceptions à cette
tendance sont les provinces de l’Atlantique et le nord du Canada. Ainsi, dans les provinces de
l’Atlantique, le modèle dominant est l’utilisation d’un programme unique pour toute la province, à
12 Rapport sur la situation nationale du e-learning en M-12 au Canadal’exception de l’Île-du-Prince-Édouard, qui n’a aucun programme d’apprentissage à distance ou en
ligne. Au niveau des territoires, le Yukon et les Territoires du Nord-Ouest continuent de développer
leurs propres programmes d’apprentissage en ligne. Cependant, les trois territoires utilisent toujours
des programmes d’apprentissage à distance et/ou en ligne de certaines provinces notamment ceux de
l’Alberta et de la Colombie-Britannique.
Pour ce qui est des activités d’apprentissage à distance et en ligne à l’échelle du Canada, l’effectif
total de la maternelle à la 12e année au Canada pour 2019-2020 atteignait environ 5 millions d’élèves.
Selon les données réelles et estimées sur les inscriptions, le nombre d’élèves inscrits à des activités
d’apprentissage à distance et en ligne de la maternelle à la 12e année était de 310 582, ce qui
représente 6,0 % de la population totale des élèves de la maternelle à la 12e année (voir le tableau 4). Il
est important de noter que le symbole ~ ci-dessous signifie que des données approximatives ont été
fournies par plus d’une source pendant la collecte des données.
Tableau 4. Sommaire de l’activité de l’apprentissage à distance et en ligne pour les élèves en M–12,
par province et par territoire en 2019-2020
Nombre d’élèves en Nombre d’inscriptions en Pourcentage
M–12 apprentissage à distance et en ligne
T.-N.-L. 63 722 1 092 1,7 %
N.-É. 123 239 2 241 1,8 %
Î.-P.-É. 20 131 133 0,1 %
N.-B. 98 906 ~3 470 3,5 %
Qc 1 003 322 ~35 000 3,5 %
Ont. 2 056 055 ~98 000 4,8 %
Man. 208 796 ~13 749 6,6 %
Sask. 186 036 12 456 6,7 %
Alb. 741 802 82 857 11,2 %
C.-B. 548 702 ~59 000 10,8 %
Yn 5 456 234 4,2 %
T.N.-O. 8 700 131 1,5 %
Nt 10 107 19 0,001 %
Fédéral ~109 400 ~2 200 2,0 %
Total 5 184 374 310 582 6,0 %
En examinant les données par juridiction, trois catégories ou tendances se dégagent. La première
catégorie est constituée de juridictions comme l’Alberta et la Colombie-Britannique, où la proportion
d’élèves participant à l’apprentissage à distance et en ligne de la maternelle à la 12e année est
considérablement plus élevée que la moyenne nationale. La deuxième catégorie est constituée de
juridictions comme la Saskatchewan, le Manitoba et l’Ontario, où la proportion d’élèves participant à
l’apprentissage à distance et en ligne de la maternelle à la 12e année correspond approximativement
à la moyenne nationale. La troisième et dernière catégorie sont des juridictions comme le Québec, les
provinces maritimes et les territoires, où la proportion d’élèves participant à l’apprentissage à distance
et en ligne de la maternelle à la 12e année est bien inférieure à la moyenne nationale.
Rapport sur la situation nationale du e-learning en M-12 au Canada 13Bien que ces trois catégories soient apparentes, il est difficile de déterminer pourquoi certaines juridictions se retrouvent dans chacune des catégories. Par exemple, l’Alberta n’a pratiquement aucune règlementation ou gouvernance liée à la prestation de l’enseignement à distance et en ligne de la maternelle à la 12e année. L’Alberta possède également, depuis longtemps, un programme d’enseignement à distance qui est historiquement largement utilisé à l’échelle de la province, ainsi qu’un niveau croissant de programmes offerts par les divisions scolaires. Par contre, la Colombie-Britannique qui a en place un vaste régime de règlementation et un processus d’amélioration de la qualité n’a pas de programme à l’échelle de la province, mais a eu un nombre significativement élevé de programmes d’apprentissage à distance indépendants ou qui sont basés dans des districts, dont beaucoup offrent des services à l’échelle de la province. Ces deux provinces financent également l’apprentissage à distance et en ligne à un taux inférieur à celui de l’enseignement traditionnel. En fait, il serait assez facile de soutenir que l’Alberta et la Colombie-Britannique ont adopté des approches presque opposées pour favoriser le développement de l’apprentissage à distance et en ligne de la maternelle à la 12e année. Pourtant, ces deux juridictions ont systématiquement une proportion beaucoup plus élevée d’élèves engagés dans l’apprentissage à distance et en ligne par rapport à la moyenne nationale. Simultanément, si l’on regarde une juridiction comme la Saskatchewan qui a adopté une approche similaire à celle observée en Alberta, à l’exception que les élèves de la maternelle à la 12e année en éducation à distance et en ligne sont financés au même niveau que les élèves en enseignement traditionnel. Où même, l’Ontario qui a adopté une approche similaire à la Colombie-Britannique, car les deux juridictions ont développé des régimes de règlementation spécifique à leur besoin c’est-à- dire l’encadrement législatif de la Colombie-Britannique et les accords ou contrats officiels de l’Ontario. Ces deux juridictions comptent aussi d’importantes activités d’apprentissage à distance et en ligne dans leurs écoles privées. Pourtant, la Saskatchewan et l’Ontario comptent beaucoup moins d’élèves en proportion qui participent à l’apprentissage à distance et en ligne de la maternelle à la 12e année comparativement à l’Alberta et la Colombie-Britannique. Pour sa part, le Manitoba a adopté presque la même approche en matière d’apprentissage en ligne et à distance de la maternelle à la 12e année que celle qui existe dans les provinces maritimes. Ces cinq provinces s’appuient toutes sur des programmes d’enseignement à distance centralisés et gérés par le ministère de l’Éducation. Pourtant, le Manitoba compte une proportion légèrement plus élevée d’élèves participant à l’apprentissage à distance et en ligne comparativement à la moyenne nationale, alors que les quatre provinces de l’atlantique sont pour leur part en dessous de la moyenne nationale dont trois d’entre elles nettement inférieures à celle-ci. Il ne semble donc pas y avoir de tendances qui expliquerait pourquoi une juridiction donnée aurait un niveau de participation à l’apprentissage à distance et en ligne plus ou moins élevé, et tout effort pour appliquer une justification serait politique, idéologique ou par intérêt. Les 310 582 élèves inscrits à des activités d’apprentissage à distance et en ligne de la maternelle à la 12e année (soit 6,0 % de la population totale des élèves de la maternelle à la 12e année) ont représenté une augmentation du taux de participation global par rapport aux trois années scolaires précédentes (voir le tableau 5). 14 Rapport sur la situation nationale du e-learning en M-12 au Canada
Tableau 5. Sommaire de l’activité en apprentissage à distance et en ligne pour les élèves en M–12,
par province et territoire, au cours des trois dernières années.
Nombre d’élèves inscrits en apprentissage à distance et en ligne
2016-17 2017-18 2018-19 2019-20
T.-N.-L. 968 1 233 1 140 1 092
N.-É. ~2 600 ~2 700 2 381 2 241
Î.-P.-É. 89 56 ~100 133
N.-B. 3 262 ~3 239 ~3 270 ~3 470
Qc ~42 600 30 366 ~40 000 ~35 000
Ont. ~91 000 ~82 000 ~89 000 ~98 000
Man. 8 941 ~6 398 ~11 875 ~13 749
Sask. ~8 500 7 738 8 378 12 456
Alb. ~50 000 ~63 000 75 806 82 857
C.-B. 57 046 65 556 ~65 000 ~59 000
Yn 189 136 170 234
T.N.-O. 79 93 130 131
Nt ~40 ~40 ~70 19
Fédéral 1 289 1 131 ~2 000 ~2 200
Total 277 603 263 686 299 320 310 582
À l’exception des déclins mineurs dans les taux de participation signalés à Terre-Neuve-et-Labrador, en
Nouvelle-Écosse, au Québec et en Colombie-Britannique, la plupart des 10 autres juridictions ont signalé
des hausses de 10 % ou plus (certaines atteignant plus de 80 %) dans le taux de participation à des
activités d’apprentissage à distance ou en ligne de la maternelle à la 12e année, et ce pour une deuxième
année consécutive.
En fait, l’année scolaire 2019-2020 était la deuxième année scolaire consécutive à signaler une
augmentation de la proportion d’élèves engagés dans l’apprentissage à distance et/ou en ligne de la
maternelle à la 12e année depuis l’année scolaire 2014-2015 (voir le tableau 6 ci-dessous), et représente
également la plus forte proportion d’élèves impliqués dans l’apprentissage à distance et/ou en ligne de
la maternelle à la 12e année.
Rapport sur la situation nationale du e-learning en M-12 au Canada 15Tableau 6. Inscriptions aux programmes d’apprentissage à distance et en ligne en M–12 au Canada
Année Nombre d’élèves inscrits à la Pourcentage d’élèves inscrits en
formation à distance apprentissage à distance ou en ligne
1999-20001 ~25 000 0,5 %
2008-09 ~140 000 2,7 %
2009-10 150 000 - 175 000 2,9 % - 3,4 %
2010-11 207 096 4,2 %
2011-12 245 252 4,9 %
2012-13 284 963 5,2 %
2013-14 290 185 5,4 %
2014-15 311 648 6,0 %
2015-16 293 401 5,7 %
2016-17 277 603 5,4 %
2017-18 263 686 5,1 %
2018-19 299 320 5,9 %
2019-20 310 582 6,0 %
1
Canadian Teachers Federation (2000)
Ainsi que l’indiquent les rapports précédents, le nombre d’élèves de la maternelle à la 12e année inscrits
à des activités d’apprentissage à distance ou en ligne est demeuré relativement stable au cours des
huit dernières années (c’est-à-dire environ 1 %). Les chercheurs du projet continuent à croire que cette
stabilité représente la variabilité dans l’exactitude de la collecte des données (c’est-à-dire qu’environ la
moitié des 14 juridictions ont fourni des estimations, des approximations ou des données différées).
2.3 Niveau d’activité de l’apprentissage mixte ou hybride
pour les élèves de la maternelle à la 12e année
Des données sur l’apprentissage mixte ou hybride sont recueillies depuis l’année scolaire 2014-2015.
Toutefois, comme la grande majorité des juridictions ne font pas de suivi formel de la participation
aux programmes d’apprentissage mixte ou hybride, ces données ne sont pas très fiables. Les éditions
précédentes du rapport ont indiqué que les juridictions comme la Nouvelle-Écosse, le Nouveau-
Brunswick et l’Ontario, où les données fournies par les ministères se fondent sur le nombre de comptes
d’élèves figurant dans le système provincial de gestion de l’apprentissage, mais elles ne signifient
pas que ces élèves utilisent réellement ces comptes ou s’en servent à des fins d’apprentissage mixte
ou hybride. Ces données excluent également les élèves et les enseignants qui pourraient participer
à des activités, à des cours et à des programmes d’apprentissage mixte ou hybride n’utilisant pas le
système de gestion de l’apprentissage provincial. Il est à noter que les activités d’apprentissage mixte
ont été estimées à partir des données collectées par les sondages des programmes individuels, et que
ceux-ci ne sont diffusés qu’aux programmes d’apprentissage en ligne, c’est-à-dire principalement aux
programmes qui étaient principalement engagés dans l’apprentissage à distance et/ou en ligne.
16 Rapport sur la situation nationale du e-learning en M-12 au CanadaDonc si l’école Villanova Junior High à Conception Bay South, Terre-Neuve-et-Labrador, ou l’école
publique Forest Glade à Windsor, Ontario, ou l’école Okanagan Mission Secondary à Kelowna, Colombie-
Britannique, offraient des activités d’apprentissage mixte ou hybride, il est fort probable qu’elles n’aient
pas été au courant de ce sondage et n’y aient donc pas répondu.
Comme il fut déjà mentionné, l’estimation de l’activité d’apprentissage mixte fournie dans ce rapport
ne fait qu’effleurer le niveau réel d’apprentissage mixte qui se produit dans la plupart des juridictions.
En fait, un examen des éditions précédentes de cette étude révèlerait des énoncés à la suite de
chacun des tableaux liés à l’activité d’apprentissage mixte qui comprenaient; des données extraites
des réponses aux sondages des programmes individuelles ou des cycles de collecte de données
précédents ou une estimation du nombre potentiel basée sur le système de gestion de l’apprentissage
ou de données fournies par le ministère.
En raison de la nature problématique des données sur l’apprentissage mixte ou hybride de la
maternelle à la 12e année, il n’y a pas de présentation des données globales sur l’apprentissage en
ligne de la maternelle à la 12e année pour 2019-2020 ni de comparaison de ces données avec les
années précédentes. Les données qui ont été recueillies sont tout de même présentées dans les profils
juridictionnels, car les données peuvent être situées de manière appropriée dans ceux-ci.
2.4 Transition d’urgence à l’enseignement à distance
Comme indiqué ci-dessus, un rapport sur l’apprentissage à distance, en ligne et/ou mixte de la
maternelle à la 12e année au Canada au cours de l’année scolaire 2019-2020 serait incomplet sans une
référence à la transition d’urgence à l’enseignement à distance qui a eu lieu au printemps. Une façon
de conceptualiser cette transition temporaire vers l’enseignement à distance est d’envisager cette
transition en termes de phases (voir Figure 2).
Figure 2. Les quatre phases de réponses éducatives au COVID-19 en termes d’adoption
de l’apprentissage à distance et en ligne.
Rapport sur la situation nationale du e-learning en M-12 au Canada 17Les auteurs ont décrit les quatre phases comme suit :
Phase 1 : Transition rapide vers l’enseignement et l’apprentissage à distance - Les
établissements effectuent un mouvement vers la livraison à distance, s’appuyant souvent
sur la vidéo synchrone, avec des changements massifs en seulement quatre semaines.
Phase 2 : (Ré) Ajouter des principes et des éléments de base - Les établissements
doivent (ré) ajouter des principes et des éléments de base pour appuyer la transition
d’urgence des cours; navigation dans les cours, accès équitable pour tous les élèves, y
compris ordinateur fiable et haut débit, soutien aux étudiants handicapés et intégrité
académique.
Phase 3 : Assurer une transition à long terme dans un contexte de perturbation - Les
établissements doivent être prêts à appuyer les élèves pendant un semestre et être prêts
à livrer en ligne, même s’ils commencent en face à face.
Phase 4 : Nouvelle normalité émergente - Cette phase verrait des niveaux incertains
d’adoption de l’apprentissage en ligne, ceux-ci probablement plus élevés que durant les
jours pré-COVID-19, mais les établissements auraient de nouveaux outils de soutien et de
niveaux de technologie pour appuyer de manière fiable les élèves
Au printemps 2020, les écoles à travers le pays sont passées à la phase 1 (certaines juridictions
passant à la phase 2). Cette section résume les mesures prises par chaque juridiction canadienne
pour continuer à promouvoir l’apprentissage tout au long de la pandémie. L’information fut recueillie
dans le cadre du « Projet de recherche sur l’apprentissage à distance » de CANeLearn et est basée
sur l’information obtenue sur des sites Web gouvernementaux, des organisations éducatives et des
communiqués de presse concernant les stratégies de chaque juridiction pour fournir des soutiens, des
ressources et des technologies appropriés pour la poursuite de l’enseignement et de l’apprentissage à
distance en situation d’urgence.
Bien qu’il soit approprié de dire que la plupart des enseignants n’étaient pas préparés à la transition vers
un environnement en ligne à la phase 1 au printemps 2020, certaines juridictions avaient le potentiel
d’être mieux placées pour assurer la continuité de l’apprentissage que d’autres (voir le tableau 7 pour un
aperçu de l’état de l’apprentissage en ligne dans chaque juridiction au moment de la pandémie).
18 Rapport sur la situation nationale du e-learning en M-12 au CanadaTableau 7. L’état de l’apprentissage en ligne dans chaque juridiction au moment de la pandémie.
Développement Accès à
# de % d’élèves Programme SGA centralisé
Juridiction de cours l’apprentissage mixte
programmes impliqués centralisé (LMS)
centralisé ou hybride centralisé
T.-N.-L. , 1 1,7 % 1 1
N.-É. 2 1,8 %
Î.-P.-É. 0 0,1 % 2
N.-B. 2 3,5 %
Qc 5 3,5 % 3 4
Ont. 70 4.9 % 3
Man. 38 6,6 %
Sask. 16 6,7 %
Alb. 34 11,2 %
C.-B. 69 10,8 %
Yn 2 4,2 %
T.N.-O. 1 1,5 %
Nt 0 0,001 %
Fédérale 5 2,0 %
1
Il existe, à l’échelle de la province, un système de gestion de l’apprentissage centralisé auquel les enseignants
ont accès pour appuyer l’apprentissage mixte. Cependant, on ne sait pas dans quelle mesure cette
disponibilité est largement connue par les enseignants, et le contenu existant est limité aux cours du
secondaire (avec certains cours intermédiaires inclus).
2
Le programme provincial est en fait celui offert par le ministère de l’Éducation et du Développement de la
petite enfance du Nouveau-Brunswick.
3
Le seul programme centralisé au Québec et en Ontario est un modèle basé sur la correspondance qui
s’adresse spécifiquement aux élèves adultes.
4
Soit par le biais de leur programme de correspondance pour les élèves de langue française, soit par LEARN
pour les élèves de langue anglaise.
Bien que certaines juridictions aient une plus grande proportion d’élèves et d’enseignants ayant
de l’expérience en apprentissage à distance et en ligne ou aient disposé d’une infrastructure
d’apprentissage en ligne plus importante, l’objectif du rapport de CANeLearn était simplement de
relater ce qui se passait dans la plupart des juridictions en se basant sur les communiquées rendus
publics, et non d’évaluer la qualité des actions prises ou la fidélité de ce qui a été annoncé. La première
considération importante est la chronologie de la façon dont les événements se sont produits. Le
tableau 8 montre comment le Nouveau-Brunswick fut la première juridiction à fermer ses écoles et dans
les 10 jours qui suivirent, toutes les écoles de la maternelle à la 12e année au Canada furent fermées.
Rapport sur la situation nationale du e-learning en M-12 au Canada 19Vous pouvez aussi lire
