Ses FACETTES ! L'ORTHOPÉDAGOGIE - Volume 7 - Juin 2019 - L'Association des ...
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L’ORTHOPÉDAGOGIE
FACETTES !
sous
toutes
ses
Revue de L’Association des Orthopédagogues du Québec
Volume 7 - Juin 2019
L’orthopédagogie sous toutes ses facettes
est une revue professionnelle arbitrée Sommaire
qui traite de la pratique, de la recherche
et de l’innovation en orthopédagogie.
Exclusivement électronique, la revue est Présentation
biannuelle (décembre et juin) et elle est
offerte à tous les membres de L’ADOQ.
3 Mot du directeur scientifique
Vous désirez publier dans la revue? 4 Mot des responsables
Vous avez des commentaires?
Écrivez-nous à :
revue@ladoq.ca
Coordination de la revue
Josianne Parent, orthopédagogue
Magalie Rivest, orthopédagogue Articles
Direction scientifique 6 Au palier trois, comment mesurer l’efficacité
Julien Mercier, professeur d’une intervention orthopédagogique?
Nathalie Chapleau
Révision
Mathieu Labine-Daigneault, orthopédagogue
Secrétariat de L’Association des
14 Des jeux sérieux en contexte orthopédagogique
Myriam Côté
Orthopédagogues du Québec
gestion@ladoq.ca
20 Lorsque multimodalité rime avec orthopédagogie :
311, 7e avenue Sud diversifier les modes d’expression pour augmenter la
Sherbrooke, Québec signifiance des apprentissages orthopédagogiques
J1G 2N3 Josianne Parent, Jean-François Boutin
Téléphone : 1 855 263-4224
26 L’enseignement des structures multiplicatives :
L’Association des Orthopédagogues du regard critique sur le contenu de cahiers d’activités
Québec (L’ADOQ)
ISSN-2369-2936 (PDF)
du 2e cycle du primaire
Virginie Houle
Dépôt légal - Bibliothèque et Archives
nationales du Québec, 2019
Visitez notre site web à : ladoq.ca
L’orthopédagogie sous toutes ses facettes
Revue de L’ADOQ, volume 7, juin 2019
Mot du directeur scientifique
Chères orthopédagogues,
Chers orthopédagogues,
Tout d’abord, bon été! Lors d’une journée de pluie, ce numéro
pourrait rendre votre journée des plus agréables. Nathalie Chapleau
vous propose des outils pour LA compétence la plus importante en
orthopédagogie : l’évaluation de l’élève. Elle tire son propos de la
recherche à cas unique et en emprunte le langage, mais détrompez-
vous, la logique déployée est vraiment très concrète et adaptée
aux pratiques orthopédagogiques, peu importe le contexte. Pour
sa part, Myriam Côté propose de marier contexte extrascolaire et
orthopédagogie en utilisant les jeux sérieux à des fins d’intervention. Julien Mercier,
En effet, les jeux sérieux nécessitent de lire et de comprendre des professeur
buts et des stratégies, en plus de fournir des rétroactions. Lorsque
Directeur scientifique
l’équilibre entre « sérieux » et ludique est atteint, ces jeux permettent
d’apprendre des contenus scolaires. La réflexion est en marche, mais
l’implantation en orthopédagogie, comme meilleure chose à faire, me
semble encore à déterminer. Josianne Parent et Jean-François Boutin proposent des activités de littératie
multimodale qui, sans faire partie d’une rééducation en orthopédagogie, pourraient soutenir celle-ci
en contexte de classe. Production de balados scientifiques, de livres numériques et activité d’écriture
collaborative figurent parmi les propositions des auteurs et qui, selon eux, permettent de développer des
habiletés langagières fondamentales tant chez les élèves en difficulté que chez les élèves dits ordinaires.
Ce texte m’a fait réfléchir : il est vrai que pour un élève en difficulté, tout n’est pas qu’orthopédagogie à
l’école. Il n’est vraiment pas simple de déterminer si on aide vraiment l’élève à surmonter ses difficultés, si
on les cache, si on les contourne. À cette question insondable, je propose un point de départ : l’évaluation
orthopédagogique et le suivi des progrès. Enfin, Virginie Houle fait l’analyse des structures de problèmes
multiplicatifs présentés dans les cahiers d’activités de la collection Tam Tam (3e et 4e année du primaire),
qui est souvent utilisée dans les écoles. Une telle analyse de l’objet d’apprentissage semble, à mon avis,
un excellent point de départ pour une revue de littérature scientifique sur l’efficacité des méthodes
d’enseignement au régulier, et en orthopédagogie.
Bonne lecture et bonne réflexion!
Julien Mercier, Ph. D., directeur scientifique
Professeur titulaire au Département d’éducation et de formation spécialisées
Université du Québec à Montréal
mercier.julien@uqam.ca
3
L’orthopédagogie sous toutes ses facettes
Revue de L’ADOQ, volume 7, juin 2019
Mot des responsables
Chères orthopédagogues,
Chers orthopédagogues,
En décembre dernier, nous avons voulu rappeler la différence que vous faites comme orthopédagogues
dans l’atteinte de la réussite pour les apprenants. Dans ce contexte, nous avons souligné votre habileté à
collaborer avec les différents acteurs de l’éducation et, dans cette lignée, il nous paraissait nécessaire de
prendre quelques lignes pour porter à votre attention le travail collaboratif nécessaire à l’existence de la
revue professionnelle de l’Association.
Tout d’abord, nous remercions les auteurs qui soumettent leur texte, reçoivent les commentaires du comité
de lecture et ajustent leur texte selon ces commentaires. Par cet exercice intellectuel rigoureux, les auteurs
se doivent de justifier au comité lecture de la revue le maintien ou la modification de chacun des passages
de leur texte pour lesquels des commentaires ont été formulés. Afin de répondre à cette exigence, il arrive
que l’exercice demande plus d’un aller-retour entre les auteurs, le comité de lecture et les arbitres.
Ensuite, nous remercions les arbitres qui, rappelons-le, sont issus de la pratique et de la recherche ce qui
assure que chacun des textes soit évalué par au moins un praticien et au moins un chercheur dans le domaine.
Les arbitres émettent des commentaires, donnent une appréciation détaillée et portent un jugement sur
le potentiel de publication. Leur évaluation permet au comité de lecture de porter un jugement global sur
chacun des textes et d’avoir un dialogue averti avec chacun des auteurs.
Aussi, nous remercions le directeur scientifique de la revue, Julien Mercier, qui par sa générosité rend
possible une revue qui répond à de hauts critères de qualité afin d’offrir aux orthopédagogues des réflexions
variées sur la pratique orthopédagogique.
Puis, nous remercions toute l’équipe de révision et de montage sous la direction de Mathieu Labine-
Daigneault, directeur général adjoint et secrétaire de l’Association.
Enfin, vous n’êtes pas sans savoir que l’ensemble des opérations est rendu possible par des délais parfois
serrés et donc d’une compréhension et d’une discipline de l’ensemble de nos collaborateurs. Ainsi, à vous
tous qui rendez possible et actuelle cette revue, merci de tout cœur!
C’est donc avec beaucoup de reconnaissance que nous vous présentons cette édition estivale de la revue.
Bonne lecture!
Josianne Parent, orthopédagogue Magalie Rivest, orthopédagogue
Coresponsable de la revue Vice-présidente et coresponsable de la revue
4
L’orthopédagogie sous toutes ses facettes
Revue de L’ADOQ, volume 7, juin 2019
Colloque/Symposium et formations
27 septembre 2019
Identité et posture professionnelle de l’orthopédagogue dans un contexte de collaboration
6 novembre 2019
Symposium sur la collaboration
7 et 8 novembre 2019
30e Colloque - Les pratiques collaboratives : un essentiel pour la réussite éducative des apprenants
3 avril 2020
L’évaluation en orthopédagogie : fondements, enjeux et pistes de réflexion
Les inscriptions sont en cours!
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L’orthopédagogie sous toutes ses facettes
Revue de L’ADOQ, volume 7, juin 2019
Au palier trois, comment mesurer l’efficacité
d’une intervention orthopédagogique?
Nathalie Professeure
Chapleau Responsable du Centre de services orthopédagogiques
Université du Québec à Montréal
chapleau.nathalie@uqam.ca
Depuis quelques années, l’application du modèle La finalité de l’évaluation
d’intervention à trois paliers entraine une orthopédagogique
réorganisation de la tâche de l’orthopédagogue. En orthopédagogie, l’évaluation est au cœur de
En effet, par son approche systémique, ce modèle la démarche de l’intervenant puisqu’elle est liée
guide la communauté éducative vers la mise en à l’identification des capacités et des besoins
place d’interventions différenciées (Fuchs et Vaughn, de l’apprenant. De plus, elle guide la prise de
2012). Ainsi, l’intervention au troisième palier, décision concernant la nature des difficultés
réalisée par l’orthopédagogue, vise à intensifier les observées et l’orientation des interventions
interventions et le pistage des apprentissages afin de (Ecalle et Magnan, 2010). Afin de faire des
répondre à un besoin individualisé d’un apprenant choix adéquats, en fonction des informations
(Wanzek et Vaughn, 2010). L’individualisation dont il dispose, la démarche de l’évaluateur
de l’intervention amène l’orthopédagogue à s’effectue en trois étapes : recueillir, traiter et
créer des situations d’apprentissage ainsi que décider (De Ketele, 2019). Ainsi, pour évaluer,
des évaluations en conformité avec les objectifs l’orthopédagogue doit colliger des informations
du plan de rééducation. Toutefois, puisque ces pertinentes, valides et fiables puis examiner
instruments de pistage ne sont pas normalisés, pour l’adéquation entre cet ensemble de données et
l’orthopédagogue, un questionnement demeure : les objectifs de l’intervention afin de l’amener à
comment mesurer, de façon objective, l’efficacité de prendre des décisions visant la progression des
mon intervention auprès d’un élève? En s’appuyant apprentissages de l’apprenant.
sur un protocole individuel et une méthode
d’analyse statistique utilisée par des chercheurs, il est Concernant l’utilisation du modèle
possible pour l’intervenant d’identifier l’évolution d’intervention à trois paliers, au niveau trois,
des apprentissages de l’élève et de déterminer l’évaluation systématique et fréquente des
l’efficacité de son intervention. Cet article traite apprentissages permet d’ajuster rapidement
de l’évaluation et du protocole de recherche ABA les interventions (Chapleau, 2018, Fuchs et
ainsi que de la procédure d’utilisation de la carte Vaughn, 2012). Ainsi, à ce palier, l’évaluation
de contrôle pour effectuer l’analyse statistique liée est conforme à la finalité de l’évaluation
au pistage des apprentissages. Ce type d’analyse orthopédagogique soit d’identifier les capacités
est privilégié par les chercheurs qui souhaitent et les besoins de l’apprenant afin d’orienter les
déterminer l’effet d’une pratique individualisée sur actions éducatives. Cette démarche est centrée
un comportement précis, ce qui s’apparente à la sur l’élève puisqu’elle favorise une rétroaction
pratique en orthopédagogie. immédiate afin de soutenir l’apprentissage
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L’orthopédagogie sous toutes ses facettes
Revue de L’ADOQ, volume 7, juin 2019
(Conseil supérieur de l’éducation, 2018). à l’utilisation et à la prise de décision qui en
Par contre, une évaluation systématique et découle (Loye, 2019). Néanmoins, certains
fréquente, voire même en continu, nécessite critères peuvent orienter la conception de cet
l’utilisation d’instruments permettant de révéler instrument d’évaluation afin qu’il représente
adéquatement les apprentissages. Ce dernier avec justesse les apprentissages. En effet, il
aspect peut susciter un enjeu important pour importe pour l’intervenant d’avoir une démarche
l’orthopédagogue. En effet, il doit construire réflexive qui sous-tende la réalisation du pistage
un outil d’évaluation individualisée qui n’offre des apprentissages. D’une part, l’évaluation
pas de références normées pour déterminer doit correspondre aux objectifs de travail. Ainsi,
l’évolution des apprentissages. l’atteinte d’un objectif lié à la reconnaissance
des graphèmes nécessite la construction d’un
Les instruments d’évaluation utilisés outil comportant les graphèmes visés par la
rééducation. Donc, cet instrument d’évaluation
Dans le contexte d’une intervention
reprend les mêmes objectifs et parfois, les
orthopédagogique, pour l’intervenant,
mêmes items que la rééducation. D’autre
l’utilisation d’un instrument d’évaluation
part, les spécificités des items composant
normalisé peut être rassurante quant à la
l’instrument d’évaluation doivent être
vérification de l’atteinte des objectifs et de
identifiées. En effet, l’orthopédagogue doit
l’orientation de l’intervention. En effet, ce
se doter d’indications claires afin de choisir
type d’instrument permet de comparer les
adéquatement le contenu de l’évaluation.
résultats obtenus par l’apprenant à ceux de la
Ainsi, pour une évaluation en lecture-écriture,
population de référence de cette évaluation
des caractéristiques linguistiques peuvent être
(Ecalle et Magnan, 2010). Toutefois, afin de
analysées. Par exemple, la réalisation d’un
mesurer l’atteinte de certains objectifs, il est
instrument d’évaluation visant la production de
possible que l’intervenant ne dispose pas d’un
mots de haute fréquence entraine une analyse
instrument d’évaluation adapté au contexte
de la fréquence lexicale des mots retenus pour
orthopédagogique. Conséquemment, au palier
constituer l’outil par l’intermédiaire d’une
trois du modèle d’intervention, il est fréquent
banque de données (ex. : ÉOLE, Pothier et
de créer des instruments, c’est-à-dire des
Pothier 2004). Également, la vérification de la
évaluations qui s’apparentent aux activités
fluidité en lecture nécessite la sélection de textes
réalisées avec l’élève, pour effectuer le pistage
dont le niveau de lisibilité correspond au niveau
des apprentissages.
lexical de l’apprenant. Ainsi, puisque des outils
normalisés ne sont pas toujours accessibles
Lors de la création d’un instrument
et adaptés au contexte d’intervention
d’évaluation, conforme aux objectifs d’un plan
orthopédagogique, l’orthopédagogue peut
de rééducation individualisé, il est peu probable
concevoir un instrument d’évaluation. De toute
que l’intervenant procède à la vérification de
évidence, cette conception, en plus d’être
la validité et de la fidélité de cet instrument
adaptée au contexte, doit être méthodique afin
personnalisé. D’ailleurs, puisqu’il est conçu
de vérifier l’atteinte des objectifs du plan de
dans une perspective d’évaluation formative, la
rééducation.
validation, comme celle réalisée pour les tests
normalisés, n’est pas une étape incontournable
7
L’orthopédagogie sous toutes ses facettes
Revue de L’ADOQ, volume 7, juin 2019
Une intervention orthopédagogique préférable d’avoir plusieurs observations, soit
similaire au devis de recherche ABA environ une douzaine (Callahan et Barisa,
La réalisation d’une recherche qui vise à 2005). Puis, afin de vérifier le maintien des
déterminer les relations entre le comportement apprentissages, pour terminer ce protocole
ciblé (ex. : lecture de mots) et l’intervention de recherche, une phase d’observation (A) est
proposée (ex. : rééducation orthopédagogique réalisée. Durant cette phase, l’orthopédagogue
ciblant l’identification de mots fréquents) ne propose pas d’interventions, mais l’évaluation
peut s’effectuer par l’utilisation d’un protocole en continu se poursuit. Conséquemment,
individuel ABA (Neuman, 2011). Ce type de une évaluation s’effectue tout au long de ce
protocole concerne l’identification de l’efficacité protocole de recherche. Cette action permet au
d’une pratique d’intervention particulière chercheur d’utiliser des analyses statistiques
auprès d’apprenants ayant un profil distinct pour vérifier l’effet des interventions sur le
comme un trouble d’apprentissage. Dans ce comportement ciblé.
type de recherche, les résultats aux évaluations
Les étapes d’application de ce type de recherche
d’un participant sont comparés entre eux. Il n’y
ressemblent aux pratiques réalisées en milieu
a pas de comparaison avec d’autres participants.
scolaire (Neuman et McCormick, 2000). En effet,
Donc, pour démontrer l’évolution d’un
l’orthopédagogue doit d’une part, identifier
comportement d’un apprenant, l’évaluation est
les apprentissages de l’apprenant (niveau de
effectuée à plusieurs reprises, à travers
base) puis proposer une rééducation (phase
différentes phases (Rivard et Bouchard, 2006).
d’intervention). D’autre part, il doit effectuer
Ainsi, lors de la première phase de ce protocole
des évaluations fréquentes afin de faire le
de recherche, le niveau de base (A), les conditions
suivi de l’évolution des apprentissages. Après
de référence des apprenants au regard du
l’arrêt des interventions, l’orthopédagogue
comportement ciblé sont identifiées. Même
peut poursuivre les évaluations dans le but
si aucune intervention n’est proposée lors de
de vérifier le maintien des apprentissages
cette première phase, de trois à cinq évaluations
(phase d’observation) puis d’effectuer les
sont effectuées. Cette action permet d’établir le
ajustements au plan de rééducation. Puisque
résultat moyen aux évaluations sans l’influence
cette séquence d’actions orthopédagogiques
d’une rééducation. La phase d’intervention (B)
correspond au devis ABA d’un protocole
succède au niveau de base. D’une durée
individuel, la collecte systématique d’infor-
variable, cette période vise le développement
mations permet à l’orthopédagogue, tout
du comportement ciblé (ex. : production de
comme au chercheur, d’utiliser des méthodes
graphèmes contextuels). Durant la phase
statistiques pour identifier les changements du
d’intervention, les apprenants participent aux
comportement de l’apprenant et déterminer
séances de rééducation ainsi qu’à des séances
l’efficacité de ses interventions. L’utilisation de
évaluatives pour l’évaluation des apprentissages en
ces méthodes d’analyse s’avère pertinente afin
continu(ex.:dictéedemotscontenantdesgraphèmes
de porter un jugement univoque.
contextuels). Lors de la phase d’intervention, il
doit y avoir autant ou plus de mesures continues
de prises qu’au niveau de base. D’ailleurs,
pour analyser l’effet de l’intervention, il est
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L’orthopédagogie sous toutes ses facettes
Revue de L’ADOQ, volume 7, juin 2019
La carte de contrôle pour vérifier déterminé de façon objective (Chapleau, 2017).
l’évolution des apprentissages et Cette méthode, la carte de contrôle, peut être
l’efficacité des interventions utilisée par l’orthopédagogue qui privilégie une
De façon générale, pour déterminer la structure d’intervention qui s’apparente au
progression des apprentissages d’un apprenant, protocole de recherche ABA.
l’orthopédagogue peut comparer les résultats
Pour réaliser une carte de contrôle,
aux évaluations réalisées avant l’intervention à
l’orthopédagogue rapporte les résultats
ceux obtenus à la fin de la rééducation. Cette
de chacune des évaluations dans une
comparaison, le pourcentage des progrès, peut
représentation graphique. Puis, à partir des
amener l’intervenant à observer des distinctions
résultats de l’apprenant, il doit effectuer
et à reconnaitre les apprentissages réalisés
un intervalle nommé « bande de confiance
par l’apprenant. Ainsi, comme le révèlent les
» (Juhel, 2008). Pour réaliser la bande de
résultats de cet élève ayant une dyslexie, il est
confiance, l’orthopédagogue doit d’abord
possible d’affirmer que l’intervention lui a permis
dresser la ligne centrale. Cette ligne est établie
de progresser. En effet, en effectuant le calcul
à partir de la moyenne des résultats du niveau
du pourcentage des progrès, le résultat obtenu
de base (A). Pour déterminer les limites
à la 20e semaine par l’élève est soustrait du
inférieures et supérieures de cet intervalle,
premier résultat (ex. : 56-36) puis la différence
les résultats obtenus au niveau de base et lors
est divisée par le nombre d’items contenus
de la phase d’intervention sont utilisés pour
dans l’évaluation (20/60). Pour obtenir un
effectuer un score moyen puis l’écart-type est
pourcentage, ce nombre est multiplié par 100.
identifié. Les limites supérieures et inférieures
Cet élève a un score de 33% (voir tableau 1).
de la bande de confiance se situent à deux
ou trois fois l’écart-type à partir de la ligne
Tableau 1
Résultats aux évalua�ons – produc�on de mots centrale (Juhel, 2008 ; Satake, Jagaroo, et
plurimorphémiques entrainés Maxwell, 2008). Un effet positif de l’intervention
Par�cipant dyslexique âgé de 11 ans
est statistiquement significatif lorsque le résultat
ÉVALUATION/ RÉSULTATS POURCENTAGE se situe à l’extérieur des limites de la bande de
SEMAINE DES PROGRÈS
confiance. Si le comportement ciblé vise une
1 36 33%
20 56 33%
augmentation du comportement (ex. : nombre
de mots lus par minute), les données doivent
D’après le pourcentage des progrès, se situer au-delà de la ligne de confiance pour
l’intervention a été bénéfique au regard de qu’elles attestent de l’effet de l’intervention.
l’objectif de production de mots écrits. Toutefois, Inversement, lorsque le comportement ciblé
l’orthopédagogue peut se questionner à doit diminuer (ex. : interrompre l’enseignant en
savoir si l’effet de cette intervention est classe), les données devraient être sous la ligne
significatif. Lorsqu’une évaluation en continu inférieure. Cette bande individualisée, dont les
a été réalisée, comme un pistage des limites supérieures et inférieures se situent à
apprentissages, l’orthopédagogue peut utiliser deux ou trois écarts-types de la moyenne des
une méthode d’analyse rigoureuse avec laquelle observations (phases A et B), permet d’attester
le niveau d’efficacité d’intervention peut être des changements du comportement ciblé lors
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L’orthopédagogie sous toutes ses facettes
Revue de L’ADOQ, volume 7, juin 2019
de l’application de l’intervention. En effet, si la représentation orthographique du mot de base
deux observations successives sont à l’extérieur (ex. : barr/_) et un point pour la représentation
de la bande de confiance à deux écarts-types orthographique du suffixe entrainé (ex. : _/age).
ou si une seule observation est à l’extérieur Chaque semaine, un cumulatif de 60 points
de la bande de confiance à trois écarts-types, peut être obtenu dans chacune des dictées. Afin
il est d’usage de considérer que l’intervention d’illustrer l’utilisation de la carte de contrôle, les
a un effet significatif et qu’elle est la cause du résultats à la dictée de mots entrainés obtenus par
changement de comportement (Juhel, 2008 ; un des participants sont présentés (voir tableau 2).
Satake et coll., 2008). Cette méthode statistique
utilisée dans le cadre de recherche peut être Tableau 2
Résultats aux évalua�ons – produc�on de mots
un atout pour l’orthopédagogue souhaitant plurimorphémiques entrainés
interpréter les résultats d’un apprenant et Par�cipant dyslexique âgé de 11 ans
attester de l’efficacité de ses interventions. PHASES ÉVALUATION/ RÉSULTATS
SEMAINE
Un exemple d’application de la méthode 1 36
d’analyse la carte de contrôle A
Niveau de base
2 37
3 37
Une recherche, en contexte d’intervention
4 37
orthopédagogique, a été réalisée auprès d’élèves
ayant une dyslexie. L’intervention proposée 5 33
visait le développement de connaissances et de 6 41
stratégies en conscience morphologique dans 7 42
le but d’orthographier avec précision des mots 8 44
plurimorphémiques (ex. : cloch/ette, subsist/ 9 47
ance). D’une durée de 20 semaines, cette B 10 48
recherche a été réalisée en respectant les critères Interven�on
11 47
d’un protocole individuel de type ABA. Le devis
12 53
comportait quatre semaines au niveau de
13 54
base (A), douze semaines d’interventions (B)
14 54
constituées de trois séances rééducatives par
15 55
semaine et une phase d’observation (A+)1
d’une durée de quatre semaines. Afin de suivre 16 56
les progrès des participants, une évaluation, 17 56
sous forme de dictée, soit une dictée de mots A+ 18 58
Observa�on
plurimorphémiques de basse fréquence 19 57
contenus dans le programme de rééducation 20 56
et une autre dictée de mots rares, mais non
présentés à l’élève, a été réalisée chaque semaine Dans le but de déterminer si l’intervention
de ce projet. Cette évaluation comportait 30 mots proposée a permis au sujet de développer
plurimorphémiques. La correction de chacun des ses apprentissages, les données pertinentes
mots permet d’attribuer un point pour le respect de à la réalisation de la carte de contrôle sont
1
Ce symbole est ajouté afin de distinguer la phase A correspondant au niveau de base de la phase A représentant la phase d’observation.
10L’orthopédagogie sous toutes ses facettes
Revue de L’ADOQ, volume 7, juin 2019
calculées à l’aide d’un logiciel (ex. : Excel). Dans Afin de pouvoir visualiser la représentation
un premier temps, l’ensemble des données est de la carte de contrôle, les résultats bruts aux
rapporté dans une feuille de calcul. Ensuite, le évaluations sont rapportés dans un graphique.
« centre de la phase A » est déterminé en Puis, la bande de confiance est dessinée à
effectuant la moyenne des résultats de cette phase. l’aide des données calculées selon les résultats
Pour cet apprenant, la moyenne des résultats obtenus aux différentes phases (voir figure 1).
aux dictées effectuées avant l’intervention est
de 36,75 (voir tableau 3). De plus, avec ces Figure 1
données, la courbe de tendance linéaire peut Carte de contrôle – produc�on de mots
plurimorphémiques entrainés
être établie. Il s’agit de déterminer, à partir des Par�cipant dyslexique âgé de 11 ans
résultats initiaux, la tendance que pourrait
prendre le comportement ciblé sans intervention
(formule « y = mx + b » appliquée par le
logiciel d’analyse). Par la suite, la moyenne des
données de la phase A et de la phase B est
calculée (45,06) afin d’obtenir l’écart-type (7,53).
Pour obtenir une plus grande fiabilité, il est
préférable de prendre les données de la phase A
et de la phase B (Chapleau, 2018). Finalement, à
partir de ces données, il est possible de construire
la bande de confiance correspondant aux résultats
de cet élève. Pour établir la ligne supérieure de
cette bande, il faut utiliser la ligne centrale qui
sert de point de départ (Centre de la phase A =
36,75). À cette ligne, deux écarts-types (2 x 7,53
= 15,06) sont ajoutés (36,75 + 15,06 = 51,81).
Pour dresser la ligne inférieure de la bande
de confiance, deux écarts-types (15,06) sont
soustraits de la donnée correspondant au centre Cette carte de contrôle permet d’identifier
de la phase A (36,75 – 15,06 = 21,69). neuf résultats au-delà de la ligne supérieure
de la bande de confiance. Conséquemment,
Tableau 3
Données nécessaires à la réalisa�on de la carte de contrôle l’orthopédagogue peut attester, de façon
DONNÉES RÉSULTATS
significative, que les interventions
orthopédagogiques visant la production de mots
Moyenne de la phase a 36,75
écrits ont été adéquates pour cet élève. De plus,
Moyenne de la phase B 47,83
la ligne de tendance linéaire confirme qu’avec les
Moyenne de 45,06 interventions, cet élève progresse davantage
la phase A et B
Écart-type de 7,53
que ce qui pourrait être attendu selon les
la phase A et B résultats de la phase du niveau de base. Ainsi,
Ligne inférieure 21,69 l’efficacité des interventions est démontrée de
Ligne supérieure 51,81 façon objective.
11L’orthopédagogie sous toutes ses facettes
Revue de L’ADOQ, volume 7, juin 2019
En conclusion Références
Au palier trois, il importe que l’orthopédagogue
• Callahan, C. D., et Barisa, M. T. (2005). Statistical
effectue un pistage des apprentissages de façon
process control and rehabilitation outcome: The
systématique. Puisque l’intervention de ce
single-subject design reconsidered. Rehabilitation
palier s’apparente au devis de recherche ABA,
Psychology, 50(1), 24.
il est possible d’utiliser la méthode statistique
« carte de contrôle » pour vérifier l’efficacité de • Chapleau, N. (2018). Structurer les interventions en
ses interventions. Par contre, l’orthopédagogue littératie pour différencier l’enseignement auprès de
doit respecter certains critères comme élaborer l’élève ayant des difficultés d’apprentissage. Actes du
une évaluation permettant d’identifier le colloque du 9e congrès panhellénique et international
comportement ciblé, effectuer l’observation des professeurs de français, Athènes, Grèce.
du comportement avant de commencer une • Chapleau, N. (2017). L’utilisation de la carte de
intervention, faire des évaluations ayant le contrôle afin de valider l’efficacité des interventions
même contenu de façon répétée et proposer individualisées. Dans P. Gatignol et T. Rousseau (Dir.).
plusieurs séances rééducatives. Ainsi, cette Efficacité des thérapies (p.85-100). Paris : Ortho-Edition.
méthode rejoint trois concepts associés à
• Conseil supérieur de l’Éducation (2018). Évaluer
l’évaluation soit la collecte d’informations,
pour que ça compte vraiment. Québec, Canada :
l’identification de critères d’atteinte de l’objectif
Gouvernement du Québec. Récupéré du site : https://
et la prise de décisions (De Ketele, 2019).
www.cse.gouv.qc.ca/fichiers/documents/publications/
La carte de contrôle, utilisée pour analyser CEBE/50-0508.pdf
les données recueillies lors de protocoles • De Ketele, J.-M. (2019). À quoi bon évaluer! Explorer
individuels, est une méthode fiable et les possibles… Dans Jorro, A., et Droyer, N. (Dir.).
rigoureuse afin d’identifier la progression L’évaluation, levier pour l’enseignement et la formation
des apprentissages ainsi que pour mesurer (p. 15-32). Bruxelles : De Boeck Superieur.
l’efficacité de l’intervention orthopédagogique. • Ecalle, J., et Magnan, A. (2015). L’apprentissage de la
Un des auteurs préconisant l’utilisation de lecture et ses difficultés - 2e édition. Paris : Dunod.
protocole individuel (Kazdin, 2011) rappelle
que l’utilisation de méthodes statistiques • Fuchs, L. S., et Vaughn, S. (2012). Responsiveness-
doit prendre une importance relative puisque to-intervention: A decade later. Journal of learning
ce qui importe dans ce devis, tout comme disabilities, 45(3), 195-203.
pour l’intervention orthopédagogique, c’est • Juhel, J. (2008). Les protocoles individuels dans
l’apprenant. Pour cet élève qui a un profil distinct, l’évaluation par le psychologue praticien de l’efficacité de
tout changement dans le comportement ciblé son intervention. Pratiques psychologiques, 14, 357-373.
peut s’avérer important et être un progrès
• Kazdin, A. E. (2011). Single-case research design, 2e
significatif.
édition. New York : Oxford University Press.
• Loye, N. (2019). Et si la validation était plus qu’une suite
de procédures techniques? Mesure et évaluation en
éducation. 41(1), 97-124.
12L’orthopédagogie sous toutes ses facettes
Revue de L’ADOQ, volume 7, juin 2019
• Neuman, S. B. (2011). Single-subject experimental Pour voir d’autres exemples de cartes de
design. Dans N. K. Duke, et M. H. Mallette (Dir.). Literacy contrôle :
research methodologies (p. 383-403). New York : The
Guilford Press. • Chapleau, N. (2016). Rééducation de l’orthographe
lexicale auprès du scripteur présentant une
• Neuman, S. B., et McCormick, S. (2000). A case for
dysorthographie. Dans S. Plane, C. Bazerman, F. Rondelli
single-subject experiments in literacy research. Dans M.
et coll. (Dir.), Recherche en écriture : regards pluriels
L. Kamil, P. B. Mosenthal, P. D. Pearson, et R. Barr (Dirs.).
(p. 83-102). Université de Lorraine, France.
Handbook of reading research, volume 3 (p. 181-194).
London : Lawrence Erlbaum Associates. • Chapleau, N. (2015). Enseignement de l’orthographe
lexicale auprès de l’élève ayant des difficultés
• Pothier, B., et Pothier, P. (2004). Échelle d’acquisition en
d’apprentissage. Learning Disabilities Association of
orthographe lexicale: pour l’école élémentaire: du CP
Ontario (LDAO). Récupéré du site: http://taalecole.ca/
au CM2. Paris : Retz.
litteratie/enseignement-de-lorthographe/
• Rivard, V., et Bouchard, S. (2006). Les protocoles à cas
• Chapleau, N. (2013). Effet d’un programme
unique. Dans S. Bouchard, et C. Cyr (Dir.), Recherche
d’intervention orthopédagogique sur la conscience
psychosociale : pour harmoniser recherche et
morphologique et la production de mots écrits
pratique (p. 207-243). Québec : Presses de l’Université
chez des élèves présentant une difficulté spécifique
du Québec.
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amounts of time in reading intervention for students
with low response to intervention. Journal of Learning
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13L’orthopédagogie sous toutes ses facettes
Revue de L’ADOQ, volume 7, juin 2019
Des jeux sérieux en contexte
orthopédagogique
Myriam Orthopédagogue et étudiante à la maitrise en éducation
Côté Myriam.Cote@uqar.ca
En questionnant des élèves sur les activités Comprendre le jeu numérique
réalisées durant leur fin de semaine, on réalise et le jeu sérieux
rapidement qu’une grande portion de ceux-ci Afin de bien cerner ce qu’est le jeu sérieux, il
a joué à des jeux numériques. Qu’ils soient est essentiel d’apporter une définition concrète
d’action, d’aventure ou de logique, ceux-ci font du jeu numérique, terme générique pouvant
partie inhérente de la vie des élèves. Grâce être subdivisé en plusieurs catégories. Celui-ci
à la console de jeux, la tablette tactile ou le se définit comme une expérience numérique
téléphone intelligent, les jeunes d’aujourd’hui dans laquelle le participant : (a) essaie
ont facilement accès à de nombreux jeux d’atteindre un ensemble d’objectifs fictifs
numériques. Ainsi, ils entrent dans l’univers dans un environnement règlementé par un
scolaire avec une expérience de lecture que l’on programme [et] (b) reçoit des rétroactions en
qualifie de multimodale. En effet, les jeunes font lien avec l’accomplissement des objectifs et des
face, dès leur plus jeune âge, à des multitextes, buts [traduction libre] (Douglas Tanner-Smith et
soit des ensembles multimodaux (Boutin, 2012; Killingsworth, 2015).
Serafini, 2014) et à des jeux numériques adaptés
à leur âge et à leurs capacités. De son côté, le jeu sérieux est un outil à
la rencontre de deux mondes, soit du jeu
Ainsi, en tant que professionnels de l’éducation, numérique et des apprentissages scolaires. Il
nous devons tenir compte des pratiques peut être défini de la sorte : « tout objet relevant
extrascolaires mentionnées précédemment du numérique qui n’est pas destiné aux loisirs
lors de notre enseignement afin de conserver et qui utilise une technologie et des principes
l’intérêt et la motivation des élèves, tout en de conceptions développés à l’origine pour
leur permettant de réaliser des apprentissages le jeu » (Guardiola, Natkin, Soriano, Loarer et
significatifs. Plusieurs outils sont à la portée Vrignaud, 2012, p.86). Le joueur interagit donc
des orthopédagogues et les jeux sérieux en avec « une application dont l’intention est de
font partie. Le présent article vise à présenter combiner à la fois des aspects d’enseignement,
ce en quoi consiste le jeu sérieux, à exposer ses d’apprentissage [...], et ce, avec les ressorts
apports pour les élèves et à proposer quelques ludiques du jeu numérique » (Alvarez et
jeux sérieux pouvant être utilisés en contexte Michaud, 2008, p.3).
orthopédagogique.
1
Le terme « jeu numérique » a été priorisé à « jeu vidéo » dans le cadre de cet article. Il réfère toutefois au concept de jeu vidéo tout en réduisant la connotation parfois
négative liée aux jeux vidéo qui peut être présente dans le milieu scolaire et dans la société.
2
Dans les écrits scientifiques francophones, le terme jeu sérieux est le plus utilisé pour décrire le concept (traduction littérale du terme anglo-saxon « serious game »).
14L’orthopédagogie sous toutes ses facettes
Revue de L’ADOQ, volume 7, juin 2019
Différentes stratégies sont utilisées par les Concevoir apprentissages et plaisir dans le
concepteurs afin que les utilisateurs progressent jeu sérieux
à travers les objectifs pédagogiques et ludiques Pour qu’un jeu sérieux soit intéressant pour
du jeu. Ces stratégies font partie des éléments les utilisateurs ciblés, il est nécessaire qu’un
qui soulignent son caractère multimodal. Par équilibre [ludique et apprentissage] soit présent
exemple, en fonction de l’âge des utilisateurs, dans son gameplay¸ en plus d’être intéressant.
on peut retrouver des consignes écrites (de Le gameplay renvoie à « l’ensemble des
différentes tailles et polices, styles, effets, etc.), éléments liés à l’interaction entre le joueur et le
des sons ou des bruits, des graphiques, des jeu, dont les règles et les possibilités d’actions,
animations ou un mélange de ces différents qui sont définies et intégrées au jeu lors de la
modes de communication. création [...] » (Perron, 2012, p.167).
Selon Ferreira, Gouin-Vallerand et Hotte (2016), En plus de cet équilibre, il est essentiel que
les combinaisons de modes favorisent la le jeu sérieux propose des défis adaptés qui
compréhension et l’implication des utilisateurs. peuvent être ajustés, au besoin, par l’utilisateur
Dans le même ordre d’idées, les jeux sérieux [comme dans tout jeu numérique] (Gee, 2005,
offrent des combinaisons de modes afin d’offrir 2007; Prensky, 2001; Schmoll, 2016; St-Pierre,
aux utilisateurs de nombreuses rétroactions: 2006, 2010).
tableaux, graphiques, animations, textes,
sons, rétroactions par les pairs (synchrones ou Ensuite, dans la conception même des jeux
asynchrones), conseils verbaux ou écrits, etc. sérieux, les intentions pédagogiques et ludiques
Ces différents types de rétroactions peuvent être doivent être équilibrées. Il s’agit donc de
considérés comme des leviers d’apprentissages demeurer vigilant pour que le plaisir de jouer
au cœur des jeux sérieux (Almeida et Simoes, ne tombe pas dans l’oubli, d’autant plus que les
2019). élèves s’en rendent rapidement compte lorsqu’il
y a un objectif sérieux dans le jeu proposé
Les utilisateurs doivent donc développer (Schmoll, 2011). De surcroit, il est probable que
leurs capacités à décoder, à comprendre et le manque d’équilibre entre sérieux et ludique
à interpréter plusieurs systèmes de langage ait un impact sur l’implication, la motivation des
inhérents au jeu ainsi que leurs nombreuses élèves et les possibilités d’apprentissage (Lewis,
interactions afin de progresser et de faire face 2018; Romero, 2016). La création de jeux sérieux
aux échecs et aux obstacles rencontrés (Gee, est donc un exercice multidisciplinaire complexe
2007, pp. 17-19). requérant les compétences de professionnels
de plusieurs milieux (éducation, technologie,
etc.) (Terras, Boyle, Ramsay et Jarrett, 2018).
15L’orthopédagogie sous toutes ses facettes
Revue de L’ADOQ, volume 7, juin 2019
Apports de l’utilisation pédagogique des et non une fin en soi. Il se présente comme une
jeux numériques ET des jeux sérieux activité intégrée à un ensemble pédagogique
De façon générale, des écrits scientifiques visant le développement d’une ou de plusieurs
exposent certains impacts cognitifs, moteurs, compétences chez l’élève. Le jeu sérieux
langagiers et affectifs liés à l’utilisation des jeux peut être utilisé à différents moments par
numériques. Celle-ci offre aussi la possibilité l’orthopédagogue et l’élève : pour introduire,
de développer les capacités de résolution de pour expliquer ou pour consolider une notion.
problèmes et de prise de décisions dans un L’accompagnement de l’orthopédagogue est
environnement sécuritaire. Romero (2016) essentiel pour assurer le développement des
souligne aussi qu’il permet de maintenir compétences et des connaissances ciblées
l’apprenant impliqué dans ses apprentissages. par le jeu sérieux. Les interventions de
l’orthopédagogue pourront permettre à l’élève
Le jeu sérieux est en pleine croissance dans le qui l’utilise de verbaliser ses réflexions, ses bris
monde de l’éducation. Toutefois, les données de compréhension ainsi que ses réussites. Ses
sur leur potentiel éducatif sont peu nombreuses. rétroactions seront donc complémentaires à
Ainsi, d’autres recherches dans ce domaine celles inhérentes au jeu.
doivent être entreprises puisque peu de jeux
ont été évalués lors d’études empiriques (Lewis, Selon le jeu sérieux et l’intention d’apprentissage,
2018). Il est à noter que de plus en plus d’études l’orthopédagogue pourra amener l’élève à
empiriques sont réalisées du côté anglo-saxon. réfléchir à ce qu’il fait et à l’impact que cela a sur
Certains auteurs affirment néanmoins que les le déroulement du jeu. Par ailleurs, certains jeux
jeux sérieux offrent un bon potentiel pour le offrent la possibilité de suivre les apprentissages
milieu de l’éducation puisqu’ils permettent des de l’élève, sa progression est donc explicitée, ce
apprentissages significatifs pour les utilisateurs qui permet à l’orthopédagogue de retravailler
(Stanitsas, Kirytopoulos et Vareilles, 2018). avec lui certains éléments plus difficiles. En outre,
selon Papanastasiou, Drigas, Skianis et Lytras
(2017), il demeure nécessaire de déterminer
Des jeux sérieux en orthopédagogie les meilleures pratiques quant à l’utilisation des
Peu importe le jeu sérieux utilisé en jeux sérieux — comment, auprès de qui, dans
orthopédagogie, il est primordial de définir les quelles conditions ils doivent être intégrés.
besoins et les capacités des élèves au regard
des objectifs d’apprentissage du jeu avant En fonction des objectifs poursuivis, plusieurs
de l’introduire. Il s’avère aussi essentiel pour jeux sérieux peuvent être utilisés; en voici
l’orthopédagogue d’avoir préalablement joué quelques exemples. Lorsque l’objectif est
au jeu afin de s’assurer de sa qualité et de la d’amener l’élève à comprendre comment
pertinence de son utilisation selon les objectifs additionner des fractions qui ont le même
d’intervention. dénominateur, il pourrait être intéressant
d’utiliser une partie du jeu Slice Fraction.
Le jeu sérieux doit devenir un complément aux Ensuite, l’automatisation des tables d’addition,
autres ressources d’apprentissage disponibles de soustraction et de multiplication pourrait
16L’orthopédagogie sous toutes ses facettes
Revue de L’ADOQ, volume 7, juin 2019
être agrémentée par l’utilisation d’un jeu tel Références
que MathLand ou un de la collection Passeport
Révisions du développeur Hachette Livres. • Almeida, F. et Simoes, J. (2019). The Role of Serious
Games, Gamification and Industry 4.0 Tools in the
Pour les lecteurs débutants ou en émergence, Education 4.0 Paradigm. Contemporary Educational
l’utilisation du jeu GraphoGame s’avère Technology, 10(2).
intéressante. Enfin, lorsque l’objectif des • Alvarez, J. et Michaud, L. (2008). Serious games.
interventions orthopédagogiques est d’amener Advergaming, edugaming, training and more. France,
l’élève à conjuguer adéquatement un verbe IDATE, p.3-6.
selon une personne et un temps imposés,
l’utilisation de l’application Conjugo (Alloprof) • Boutin, J-F (2012). De la paralittérature à la
peut devenir une activité complémentaire à littératie médiatique multimodale. Une évolution
l’enseignement. épistémologique et idéologique du champ de la bande
dessinée. Dans Lebrun, M, Lacelle. N. et Boutin, JF (dir.),
Pour conclure, les jeux sérieux sont des outils La littératie médiatique multimodale. De nouvelles
d’enseignement-apprentissage qui gagnent à approches en lecture-écriture à l’école et hors de
être utilisés en contexte orthopédagogique. l’école, p. 33-43.
Nombreux sont ceux que l’on peut retrouver • Chen, H.-J. H. et Yang, T.-Y. C. (2013). The Impact of
sur le marché gratuitement ou à faible cout. Adventure Video Games on Foreign Language Learning
Avec leur potentiel impact sur l’implication and the Perceptions of Learners. Interactive Learning
et sur la motivation des élèves, ils pourraient Environments, 21(2), p. 129-141.
devenir des leviers aux apprentissages scolaires
• DeHaan, J. W. (2005). Acquisition of Japanese as a
puisqu’ils allient le jeu et les apprentissages
Foreign Language through a Baseball Video Game.
dans un contexte numérique. Il est toutefois
Foreign Language Annals, 38(2), p. 278-282.
impérial pour l’orthopédagogue d’accompagner
leur utilisation. De nos jours, les élèves • Douglas, C., Tanner-Smith, E. E. et Killingsworth, S. S.
semblent passer plus de temps devant leurs (2015). Digital games, design, and learning: A systematic
jeux numériques qu’avec un livre entre les review and meta-analysis. Review of Educational
mains. Il s’avère donc intéressant de se pencher Research, 86(1), p. 79-122.
sur de nouvelles approches pédagogiques • Ferreira, S. M., Gouin-Vallerand, C. et Hotte, R. (2016).
ayant comme levier les technologies de Game based learning: a case study on designing an
l’information et de la communication (TIC), ce educational game for children in developing countries.
qui inclut nécessairement les jeux numériques Paper presented at the 2016 8th International
et, par extension, les jeux sérieux. En tant Conference on Games and Virtual Worlds for Serious
que professionnels, il est primordial de ne pas Applications (VS-GAMES).
laisser de côté les apprenants qui préfèrent
• Gee, J. P. (2005). Learning by Design: Good Video
des approches plus conventionnelles (Hersh et
Games as Learning Machines. E-Learning and Digital
Leporini, 2018). Un équilibre dans les différents
Media, 2(1), 5-16. doi:10.2304/elea.2005.2.1.5
outils d’intervention utilisés semble donc
essentiel.
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