Révision du curriculum de l'Ontario - 11ième et 12ième année
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Révision du curriculum de l’Ontario
11ième et 12ième année :
Sciences humaines et sociales :
Philosophie et Religion
par
André Samson, Ph.D., c.o.Remerciements
Je tiens à remercier mes deux assistants de recherche, Nicolas Pasic
et Samia Ziane. Je veux aussi souligner l’apport de Jacques Théoret du
Ministère de l’éducation de l’Ontario, du graphiste Marc Bertrand et de
Lyane Bédard qui a assuré la révision du document.
André Samson, Ph.D., c.o.
Faculté d’éducation
Université d’Ottawa
1Table des matières
Introduction
Tableau 1 – Comparaison entre les provinces de la fédération canadienne . . . . . 5
Tableau 2 – Comparaison avec les États-Unis d’Amérique . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Tableau 3 – Présentation des cours de 2005 à 2008 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
L’exception quebécoise : le programme d’étique et de culture religieuse . . . . . . . . 11
Le développement du caractère et l’enseignement de la philosophie et des
14
sciences religieuses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tableau 4 - Modèle de Ellis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
L’approche par compétence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Tableau 5 : Domaines d’étude et des contenus d’apprentissage en philosophie
- Savoirs (Connaissances déclaratives à acquérir) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Tableau 6 : Domaines d’étude et des contenus d’apprentissage en philosophie
- Savoir-faire (Habiletés à développer) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Tableau 7 : Domaines d’étude et des contenus d’apprentissage en philosophie
- Savoir-être (Attitudes à cultiver) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Tableau 8 : Domaines d’étude et des contenus d’apprentissage en sciences des
religions - Savoirs (Connaissances déclaratives à acquérir) . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Tableau 9 : Domaines d’étude et des contenus d’apprentissage en sciences des
religions - Savoir-faire (Habiletés à développer) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Tableau 10 : Domaines d’étude et des contenus d’apprentissage en sciences
des religions - Savoir-être (Attitudes à cultiver) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Examen critique du programme-cadre – Le cours de 11ième année en philosophie . . 28
Examen critique du programme-cadre – Le cours de 12ième année en philosophie . . 34
Examen critique du programme-cadre – Les cours de 11ième année en sciences des
religions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Conclusion et recommandations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
2Introduction
L es deux tableaux comparatifs (voir les tableaux 1 et 2) démontrent
très bien que la province de l’Ontario constitue une exception en ce qui
concerne l’enseignement de la philosophie et de la religion au niveau des
études secondaires. Plus précisément, il s’agit en Amérique du Nord de
l’unique juridiction d’importance qui offre deux cours de philosophie et
deux cours de religion à l’intérieur de son programme-cadre. Il s’agit des
cours ouverts de 11ième année, pour la philosophie et la religion, et des
cours préuniversitaires de 11ième année pour la religion et de 12ième année
pour la philosophie.
« L’absence de
l’enseignement de ces L’absence de l’enseignement de ces deux matières dans les écoles
deux matières dans secondaires du continent explique probablement le peu d’intérêt de la
les écoles secon-
daires du continent communauté des chercheurs à l’endroit de ces champs de recherche.
explique probable- En effet, il existe très peu de faits probants ou d’études qui portent sur
ment le peu d’intérêt l’enseignement de la philosophie et de la science des religions au niveau
de la communauté
des études secondaires.
des chercheurs à
l’endroit de ces
champs de
recherche. »
Par exemple, aux États-Unis d’Amérique, le débat porte essentielle-
ment sur la présence de la religion dans les écoles publiques. En effet,
la constitution de ce pays et l’interprétation faite par les juges de la cour
suprême américaine interdisent non seulement toute manifestation
religieuse dans les écoles, mais semblent aussi bloquer l’enseignement
même des sciences religieuses. De plus, aucune grande juridiction
américaine ne prévoit un enseignement spécifique de la philosophie au
niveau secondaire.
3La situation est quasiment similaire à l’intérieur des juridictions de la
fédération canadienne. En effet, la plupart des programmes-cadres des
provinces ou territoires de tradition culturelle anglo-saxonne ne prévoient
aucun enseignement tant de la philosophie que de la religion. Comment
alors justifier cette exception ontarienne? Les historiens pourraient
probablement identifier les causes qui expliqueraient la présence de
l’enseignement de la philosophie et de la religion dans les écoles secon-
daires de l’Ontario, mais tel n’est toutefois pas l’objet cette étude. Notre
démarche vise plutôt à situer l’enseignement de la philosophie et de la
religion à l’intérieur des préoccupations éducatives actuelles.
C’est pourquoi nous verrons, en premier lieu, comment
l’enseignement de la religion et de la philosophie participe au dével-
oppement du caractère, mieux connu dans les pays anglo-saxons sous
l’expression « character education ». En effet, si la rareté des faits
probants ne nous permet pas d’évaluer le programme-cadre à la lumière
de données empiriques suffisamment importantes pour y dégager une
certaine tendance, il est toutefois possible de situer l’enseignement de
la philosophie et de la science des religions à l’intérieur des visées du
ministère de l’Éducation de l’Ontario. Or le développement du caractère
prend justement une place grandissante à l’intérieur du projet éducatif de
la province. À cet effet, il sera intéressant de situer l’apport de ces deux
matières au développement du caractère.
Dans un second temps, nous procéderons à l’examen critique du pro-
gramme-cadre en sciences sociales (philosophie et religion) en utilisant
les principes de l’approche par compétence. Cet exercice vise à déceler
les points à améliorer dans la structure même des différences tant au
plan des savoirs à acquérir, du savoir-faire que du savoir-être.
4Tableau 1 – Comparaison entre les provinces de la fédération canadienne
Cours Cours de
Juridictions Commentaires
de religion philosophie
Le programme-cadre comporte des cours en sci-
Alberta Non Non ences sociales. Certains aspects des religions du
monde sont touchés de manière très limitée.
Le programme-cadre n’offre aucun cours qui porte
spécifiquement sur les religions du monde ou la
philosophie. Un cours portant sur les civilisations
comparées touche certains aspects du phénomène
Colombie-
Non Non religieux.
Britannique
Depuis septembre 2008, un cours abordant le
thème de la justice sociale est offert à titre expéri-
mental.
Le programme-cadre ne comprend aucun cours
spécifique portant sur ces deux matières. Mais le
cours sur les civilisations comparées de la
Île-du-Prince- Colombie-Britannique est enseigné.
Non Non
Édouard
De plus, un autre cours portant sur «l’individu en
société» touche aussi à certains aspects de la phi-
losophie et du phénomène religieux.
Le programme-cadre ne comprend aucun cours
spécifique portant sur ces deux matières. Mais le
cours sur l’histoire canadienne touche de manière
Non Non très succincte au phénomène de la religion.
Manitoba
La philosophie est abordée de manière très ac-
cessoire dans le cours portant sur la civilisation
occidentale.
Nouveau- Une attention mineure est accordée aux
Non Non
Brunswick spiritualités des peuples des premières nations.
Nouvelle- Le programme-cadre n’aborde pas ces deux
Non Non
Écosse matières.
Le Nunavut a adopté le programme-cadre de
Nunavut Non Non
l’Alberta.
Le cours portant sur les enjeux du monde aborde
Saskatchewan Non Non
de manière succincte le phénomène religieux.
L’attention porte principalement sur la tradition
Terre-Neuve-et-
Non Non chrétienne, mais certaines autres traditions sont
Labrador
étudiées.
Territoires du Les territoires du Nord-Ouest ont adopté le pro-
Non Non
Nord-Ouest gramme-cadre de l’Alberta.
5Tableau 2 – Comparaison avec les États-Unis d’Amérique
Cours Cours de
Juridictions Commentaires
de religion philosophie
Les cours de 11ième et de 12ième année abordent
d’une manière limitée certains thèmes phi-
Californie Non Non
losophiques qui sont en lien avec la vie politique
de la nation.
Les établissements scolaires ne sont pas tenus
Massachusetts Non Non
d’offrir des cours portant sur ces deux matières.
Aucun cours ne porte sur la philosophie ou la reli-
Michigan Non Non
gion, ni n’aborde ces deux matières.
Le cours de 12ième année portant sur la participation
New York Non Non dans la vie des institutions démocratiques touche à
certains enjeux de nature philosophique.
Aucun cours ne porte sur la philosophie ou la
Washington Non Non
religion.
6Tableau 3 – Prestation des cours de 2005 à 2008
Conseil scolaire de district catholique Centre-Est de l’Ontario
Ouvert HZB3O
11ième année Philosophie : les grandes questions Nombre de fois enseignés
2005-06 Non 0
2006-07 Non 0
2007-08 Non 0
Pré-u HZT4U
12ième année Philosophie : approches Nombre de fois enseignés
et problématiques
2005-06 Oui 10
2006-07 Oui 8
2007-08 Oui 10
Pré-u HRT3M
11ième année Religion : les grandes religions Nombre de fois enseignés
2005-06 Oui 1
2006-07 Non 0
2007-08 Non 0
Conseil scolaire de district catholiques du Centre-Sud
Ouvert HZB3O
11ième année Philosophie : les grandes questions Nombre de fois enseignés
2005-06 Non 0
2006-07 Non 0
2007-08 Non 0
Pré-u HZT4U
12ième année Philosophie : approches Nombre de fois enseignés
et problématiques
2005-06 Oui 10
2006-07 Oui 11
2007-08 Oui 15
Pré-u HRT3M
11ième année Religion : les grandes religions Nombre de fois enseignés
2005-06 Oui 8
2006-07 Oui 11
2007-08 Oui 11
7Conseil scolaire de district catholique de l’Est ontarien
Ouvert HZB3O
11ième année Philosophie : les grandes questions Nombre de fois enseignés
2005-06 Non 0
2006-07 Non 0
2007-08 Non 0
Pré-u HZT4U
12ième année Philosophie : approches Nombre de fois enseignés
et problématiques
2005-06 Oui 3
2006-07 Oui 1
2007-08 Oui 2
Pré-u HRT3M
11ième année Religion : les grandes religions Nombre de fois enseignés
2005-06 Non 0
2006-07 Non 0
2007-08 Oui 1
Conseil scolaire de district des Aurores boréales
Ouvert HZB3O
11ième année Philosophie : les grandes questions Nombre de fois enseignés
2005-06 Non 0
2006-07 Non 0
2007-08 Non 0
Pré-u HZT4U
12ième année Philosophie : approches Nombre de fois enseignés
et problématiques
2005-06 Oui 1
2006-07 Oui 1
2007-08 Non 0
Pré-u HRT3M
11ième année Religion : les grandes religions Nombre de fois enseignés
2005-06 Oui 1
2006-07 Oui 1
2007-08 Oui 1
8Conseil scolaire de district catholique des Grandes Rivières
Ouvert HZB3O
11ième année Philosophie : les grandes questions Nombre de fois enseignés
2005-06 Non 0
2006-07 Non 0
2007-08 Non 0
Pré-u HZT4U
12ième année Philosophie : approches Nombre de fois enseignés
et problématiques
2005-06 Oui 1
2006-07 Oui 1
2007-08 Oui 2
Pré-u HRT3M
11ième année Religion : les grandes religions Nombre de fois enseignés
2005-06 Non 0
2006-07 Non 0
2007-08 Oui 1
Conseil scolaire de district catholique du Sud-Ouest
Ouvert HZB3O
11ième année Philosophie : les grandes questions Nombre de fois enseignés
2005-06 Non 0
2006-07 Non 0
2007-08 Non 0
Pré-u HZT4U
12ième année Philosophie : approches Nombre de fois enseignés
et problématiques
2005-06 Oui 4
2006-07 Oui 4
2007-08 Oui 8
Pré-u HRT3M
11ième année Religion : les grandes religions Nombre de fois enseignés
2005-06 Oui 9
2006-07 Oui 5
2007-08 Oui 8
9Conseil scolaire de district catholiques du Franco-Nord
Ouvert HZB3O
11ième année Philosophie : les grandes questions Nombre de fois enseignés
2005-06 Non 0
2006-07 Non 0
2007-08 Non 0
Pré-u HZT4U
12ième année Philosophie : approches Nombre de fois enseignés
et problématiques
2005-06 Non 0
2006-07 Oui 1
2007-08 Oui 1
Pré-u HRT3M
11ième année Religion : les grandes religions Nombre de fois enseignés
2005-06 Non 0
2006-07 Non 0
2007-08 Non 0
Conseil scolaire de district du Centre-Sud-Ouest
Ouvert HZB3O
11ième année Philosophie : les grandes questions Nombre de fois enseignés
2005-06 Oui 3
2006-07 Oui 4
2007-08 Oui 3
Pré-u HZT4U
12ième année Philosophie : approches Nombre de fois enseignés
et problématiques
2005-06 Oui 5
2006-07 Oui 5
2007-08 Oui 6
Pré-u HRT3M
11ième année Religion : les grandes religions Nombre de fois enseignés
2005-06 Oui 1
2006-07 Non 0
2007-08 Non 0
10L’exception quebécoise : le programme d’étique et
de culture religieuse
E n ce qui concerne le Québec, un traitement particulier s’impose.
En 1997, la Constitution canadienne est amandée afin de soustraire cette
province de l’obligation d’accorder des privilèges aux catholiques et aux
protestants en matière scolaire. À partir de cette modification de la loi
fondamentale de la confédération, une lente évolution s’amorce. Cette
évolution aboutira en septembre 2008 avec l’application du programme
d’éthique et de culture religieuse dans toutes les écoles primaires et
secondaires québécoises.
La formation en éthique vise à permettre à l’élève d’arrêter des choix
fondés sur un raisonnement rationnel. Ce processus de décision éthique
doit s’appuyer sur les valeurs morales qui sont véhiculées dans la société
québécoise. La formation en culture religieuse vise à ouvrir l’élève aux
diverses traditions religieuses qui influencent ou qui ont influencé le
Québec. À ce titre, une attention particulière est accordée à l’histoire du
catholicisme et du protestantisme. Il s’agit de transmettre des connais-
sances objectives et non pas de susciter, alimenter ou soutenir une quête
spirituelle chez l’élève.
Ce tout nouveau programme d’éthique et de culture religieuse pour-
suit deux grandes finalités. D’abord, il s’agit d’éveiller l’élève à l’altérité
afin qu’il soit en mesure de reconnaître l’autre dans sa différence. Cette
reconnaissance implique le respect de la diversité des croyances, des
convictions et des visions du monde. Fondamentalement, cette première
finalité rappelle la dignité intrinsèque de l’humain et, par conséquent, la
nécessité du dialogue et de l’ouverture à l’autre.
11La seconde finalité du programme d’éthique et de culture religieuse
du Québec engage l’élève dans la poursuite du bien commun. Le
bien commun est défini comme le dépassement des intérêts person-
nels au profit de ceux de la collectivité et de chaque individu. Il s’agit
d’encourager la construction d’une vie en société à partir de valeurs
communes, de projets partagés et d’idéaux démocratiques.
L’enseignement de ce programme s’amorce au primaire et se poursuit
au secondaire. Aux deux cycles du secondaire, l’élève doit dévelop-
per trois compétences qui sont : réfléchir sur des questions éthiques,
manifester une compréhension du phénomène religieux et pratiquer le
dialogue.
Avec la première compétence, « Réfléchir sur des questions
éthiques », l’élève est appelé à développer une pensée autonome,
critique et créatrice. Cette formation à la réflexion éthique s’inscrit dans
un contexte pluraliste où les valeurs sont multiples et parfois même en
opposition. D’où l’importance, pour chaque citoyen, de développer un
sens éthique qui affirme son individualité dans le respect des valeurs
communes et particulières.
Le développement de la seconde compétence, « Manifester une com-
préhension du phénomène religieux », est nécessaire pour que l’élève
soit en mesure de lire le monde qui l’entoure et d’y vivre. En effet, la
société québécoise, quoiqu’aujourd’hui largement pluraliste, a été forgée
au creuset du christianisme. Pour lire la société québécoise, comprendre
la trame de son développement historique, apprécier son héritage patri-
monial, il importe d’acquérir la culture religieuse nécessaire. Aussi, cette
même culture permet de saisir la complexité de la diversité des croyances
religieuses et de leur influence ici et ailleurs. Cette seconde compétence
s’articule donc autour de la compréhension des dimensions expérienti-
elle, historique, doctrinale, morale, rituelle, littéraire, artistique, sociale et
politique.
12Finalement, la troisième compétence amène l’élève à « Pratiquer le
dialogue ». Cette compétence est en fait une actualisation des deux
grandes finalités de ce programme. Il s’agit d’éduquer l’élève à la dé-
libération intérieure et à l’échange d’idées avec les autres.
Ce programme d’éthique et de culture religieuse est unique au
Québec. Il s’agit d’une approche qui s’étend du primaire au secondaire et
qui touche l’ensemble des élèves. La visée de ce programme est large.
Elle cherche à former des citoyens qui participent à la construction d’une
société tolérante et qui partagent des valeurs communes. Ce modèle
est difficilement exportable, car il s’inscrit dans la mouvance de l’histoire
particulière du Québec et il répond à cette spécificité. Par contre, il est
intéressant de noter que les deux grandes finalités de l’approche québé-
coise s’apparentent à la politique d’éducation du caractère du ministère
de l’Éducation de l’Ontario. Dans les deux juridictions, les autorités com-
pétentes accordent une attention spéciale à la formation civique de l’élève
afin d’en faire un individu responsable. Et au Québec comme en Ontario,
le développement de la sensibilité éthique participe à cette entreprise.
13Le développement du caractère et l’enseignement de la
philosophie et des sciences religieuses
L e développement du caractère a connu un développement fulgurant
durant les récentes années dans le contexte des écoles publiques (Antis,
« Chez les grecs, 1998). Cette approche vise à favoriser l’émergence d’une sensibilité et
l’éthique est un sys- d’un comportement éthique chez l’élève (Lickon, Schaps et Lewis, 2006).
tème d’exhortations
Le mot éthique vient du terme grec « ηθική » ou « Ethiqué », qui signifie
qui invitent le citoyen
à rechercher le bien, les moeurs, et du terme latin « éthicus » qui signifie la morale. Chez
à éviter le mal ou, si les grecs, l’éthique est système d’exhortations qui invitent le citoyen
l’on veut, à conformer à rechercher le bien, à éviter le mal ou, si l’on veut, à conformer son
son comportement en
fonction de valeurs comportement en fonction de valeurs tenues comme universellement et
tenues comme inconditionnellement valables.
universellement et
inconditionnellement
valables. »
Aujourd’hui, l’éthique est une spécialisation de la philosophie qui
s’intéresse aux comportements humains ou à la conduite des individus en
société. Le raisonnement éthique vise à justifier d’une manière rationnelle
les décisions morales, c’est-à-dire ce qui est moralement bien ou mal,
juste ou injuste (Remley, 2005). Il serait donc difficile de concevoir le
développement du caractère indépendamment d’une initiation sérieuse à
la philosophie et à l’éthique en particulier. Ainsi, parce que l’éducation au
« Il serait donc difficile caractère se fonde sur une éthique, l’enseignement de la philosophie au
de concevoir le dével- secondaire n’aura jamais été aussi pertinent.
oppement du car-
actère indépendam-
ment d’une initiation
sérieuse à la philoso- Pour que le développement du caractère soit un chemin
phie et à l’éthique en d’humanisation de la personne, il importe que l’élève cultive un sens
particulier. » critique fondé sur la rationalité. C’est à cette condition qu’il acquerra
l’autonomie nécessaire pour prendre sa place dans la cité. Sinon, il risque
d’être réduit à l’état d’un automate qui répète des comportements appris,
et ce, sans les questionner.
14Or, la philosophie apporte justement un fondement scientifique au
développement du caractère. C’est dans le feu du raisonnement phi-
losophique que l’élève apprend à distinguer le bien du mal et à opter en
faveur d’un comportement qui dépasse la simple réaction primaire et ir-
réfléchie. En somme, la philosophie est un chemin de liberté qui participe
« Or, la philosophie
apporte justement un puissamment au développement du caractère.
fondement scienti-
fique au développe-
ment du caractère.
D’ailleurs, chez les Grecs de l’Antiquité, la philosophie portait une
C’est dans le feu du
raisonnement phi- attention toute spéciale au développement de l’individu. À cette époque,
losophique que l’élève l’enseignement de cette science visait essentiellement à développer la
apprend à distinguer connaissance de soi et le raisonnement rationnel. En somme, le maître
le bien du mal et à
opter en faveur d’un cherchait à former des individus responsables qui étaient en mesure
comportement qui d’assumer autant leur destinée que leurs responsabilités civiques au sein
dépasse la simple de la cité (Hadot, 2002).
réaction primaire et
irréfléchie. »
Certaines approches en psychologie s’inspirent directement de la
tradition philosophique hellénique. Par exemple, Albert Ellis a essentiel-
lement développé sa théorie psychothérapeutique en s’inspirant de la
philosophie de la Grèce de l’Antiquité. En effet, l’essentiel de la théorie de
Ellis se résume au « A-B-C model ». Selon ce modèle, l’individu répond
à un événement activant (A) avec des conséquences émotives et com-
« Or pour Albert Ellis,
portementales (C).
l’atteinte d’un com-
portement rationnel
passe obligatoirement
par une évolution phi- Les conséquences émotives et comportementales (C) ne sont pas
losophique de la part
de l’individu. Cette uniquement causées par l’événement actif (A), mais en partie aussi par le
évolution est obtenue système de croyances (B). Ellis (1994) écrivait à ce propos : « People are
grâce à l’utilisation du not disturbed by things, but by the views they take of them.» (p. 64).
dialogue socratique
qui vise à falsifier
les pensées
irrationnelles. » Les interventions visent donc à former un système de croyances (B)
qui est rationnel, ajusté à la réalité et de nature à satisfaire les besoins
de l’individu. En d’autres termes, l’approche rationnelle-émotive-com-
portementale vise à enseigner à l’individu comment obtenir ce qu’il
recherche, et ce, d’une manière rationnelle. Or pour Albert Ellis, l’atteinte
d’un comportement rationnel passe obligatoirement par une évolution
15philosophique de la part de l’individu. Cette évolution est obtenue grâce
à l’utilisation du dialogue socratique qui vise à falsifier les pensées ir-
rationnelles. En d’autres termes, l’approche développée par Ellis nourrit
l’ambition de libérer l’individu de l’emprise de ses sophismes.
Tableau 4 - Modèle de Ellis
Événement activant Système de croyances Comportements
«A» «B» «C»
Kelly n’accepte pas la note qu’elle Une étudiante qui veut devenir une « Je ne suis pas intelligente. Je suis
vient de recevoir dans son test. excellente psychologue ne peut très déçue. Je ne pourrai rien faire
L’événement activant (A) n’est pas avoir C dans un test. de bon dans ma vie. » Kelly est en
congruent avec son système de colère: déception, découragement,
croyances (B). risque d’interrompre les études
Kelly n’accepte pas la note qu’elle « Je viens d’échouer à un test, Kelly travaille davantage dans
vient de recevoir dans son test. mais je peux bien me reprendre ses cours. Une telle stimulation
en travaillant fort pour réussir aux s’enracine dans une croyance ratio-
autres tests. Je deviendrai ainsi une nnelle et peut produire des résultats
excellente psychologue. » positifs.
Comme on le remarque, l’enseignement de la philosophie ne
« Comme on débouche pas uniquement sur un savoir accru. L’acquisition de cette sci-
le remarque, ence peut même favoriser une croissance humaine de l’élève et le dével-
l’enseignement de
oppement de son caractère. Une recherche quantitative menée auprès
la philosophie ne
débouche pas unique- de 397 élèves iraniens semble confirmer cette hypothèse. En effet, selon
ment sur un savoir les résultats de cette étude, l’enseignement de la philosophie est associé
accru. L’acquisition
au développement de la connaissance de soi (Ghorbani, Ghramaleki,
de cette science peut
même favoriser une Watson, 2005).
croissance humaine
de l’élève et le dével-
oppement de son
Il en est de même en ce qui concerne l’enseignement de la religion
caractère. »
comme science ou comme savoir. Bien que déjà en 1883 Friedrich
Nietzche annonçait la mort de Dieu et que les idéologies athées aient
déferlé durant une bonne partie du XXe siècle, les religions continuent
à exercer une influence considérable sur l’histoire contemporaine. Com-
ment comprendre le monde d’aujourd’hui et ses principaux acteurs sans
16prendre en considération la donne religieuse. La montée du fondamen-
« Bien que déjà
talisme un peu partout dans le monde, le développement fulgurant des
en 1883 Friedrich
Nietzche annonçait la sectes religieuses en Occident et l’influence du discours religieux sur la
mort de Dieu et que teneur des débats politiques aux États-Unis indiquent bien que la religion
les idéologies athées
occupe une place centrale dans la vie de nombreux peuples.
aient déferlé durant
une bonne partie
du XXe siècle, les
religions continuent à La religion imprime une vision du monde qui influence de manière
exercer une influ-
explicite, mais souvent aussi de façon bien inconsciente, l’existence des
ence considérable
sur l’histoire contem- individus et des nations. Qui sait que l’alliance entre Dieu et le peuple
poraine. Comment hébreux marque le début d’un humanisme qui fonde l’altérité et l’état de
comprendre le monde
droit? Même aujourd’hui, pour être en mesure de lire et de comprendre
d’aujourd’hui et ses
principaux acteurs un monde occidental sereinement irréligieux, il importe d’en connaître
sans prendre en con- les racines judéo-chrétiennes. En d’autres termes, l’étude des religions
sidération la donne comme savoir scientifique est un chemin qui débouche sur une meilleure
religieuse. »
connaissance de soi et des autres.
« En d’autres termes, Ce savoir permet de séparer l’ivraie du bon grain. Il permet un
la religion fait partie du
tissu humain. Elle est discernement entre l’apport de la religion à la construction des civilisa-
vécue par des hom- tions, d’une part, et son instrumentalisation pour justifier la guerre et les
mes et des femmes. massacres, d’autre part. En d’autres termes, la religion fait partie du tissu
Et parce que la
humain. Elle est vécue par des hommes et des femmes. Et parce que la
religion constitue une
forme d’expression religion constitue une forme d’expression de l’humanité, on y retrouve à la
de l’humanité, on y fois le meilleur et le pire.
retrouve à la fois le
meilleur et le pire. »
Comment penser le développement du caractère sans une culture
religieuse élémentaire qui apporte un savoir qui permet à l’élève de faire
« Mais la croyance
la part des choses tout en nourrissant une réflexion éclairée et informée
n’est pas un aveugle-
ment. Toute conviction du phénomène religieux. Ce savoir est de nature à permettre aussi à
doit demeurer alerte l’élève de développer ses propres convictions, et ce, même si elles ne
et se fonder sur une sont pas à caractère religieux. Albert Ellis a bien démontré que le traite-
démarche critique,
ment cognitif de la réalité est à la source des comportements de l’individu.
et ce, afin d’éviter
les subterfuges de la Or, des convictions personnelles ajustées, respectueuses d’autrui et bien
crédulité » ancrées dans sa tradition culturelle d’appartenance sont porteuses de
sens pour l’individu.
17Dans son ouvrage La force de conviction Jean-Claude Guillebaud
(2005) montre bien que les esprits insuffisamment formés et informés
sont souvent l’objet de manipulations mentales. Ceci pourrait bien être
le piège qui guette notre siècle. Sous un couvert de scientisme ou de
« En ce sens, l’étude
de la religion comme rationalisme, certaines croyances enferment l’humain dans un carcan
science constitue un étroit et étouffant. Pourtant, selon Guillebaud (2005), croire est néces-
chemin de décou- saire à la vie. Mais la croyance n’est pas un aveuglement. Toute convic-
vertes autant par
rapport à l’autre que tion doit demeurer alerte et se fonder sur une démarche critique, et ce,
par rapport à soi- afin d’éviter les subterfuges de la crédulité : « Dans sa dynamique propre,
même. Elle fournit à livrée à ses penchants, la croyance risque à tout moment de s’enivrer
l’élève un lieu où il
d’elle-même. Une telle ébriété la conduit à préférer, d’instinct, le dogme
apprend à respecter la
différence, à apprécier au cheminement, le catéchisme ânonné à la conviction réfléchie. » (p.
sa propre identité cul- 373). Selon Guillebaud (2005), le défi réside donc dans la quête d’un
turelle et à forger ses espace viable entre le doute et l’illusion, un lieu habitable entre la cré-
propres convictions.»
dulité et le désenchantement. En ce sens, l’étude de la religion comme
science constitue un chemin de découvertes autant par rapport à l’autre
que par rapport à soi-même. Elle fournit à l’élève un lieu où il apprend à
respecter la différence, à apprécier sa propre identité culturelle et à forger
ses propres convictions.
18L’approche par compétence
S i la valeur et l’apport de la philosophie et de la religion, dans un
contexte de développement du caractère, sont incontestables, il reste que
« Si la valeur et
l’apprentissage et l’enseignement de ces deux matières constituent un
l’apport de la philoso-
phie et de la religion, défi particulièrement difficile à relever. En effet, il importe de dépasser la
dans un contexte simple animation psychosociale ou l’échange d’opinions. Pour éviter cet
de développement écueil, les attentes et les contenus d’apprentissage doivent être rédigés
du caractère, sont
incontestables, il reste d’une manière claire et précise.
que l’apprentissage
et l’enseignement de
ces deux matières
L’utilisation de l’approche par compétence a pour avantage de
constituent un défi
particulièrement dif- favoriser la clarification des contenus d’apprentissage à partir du point
ficile à relever. » de vue de l’élève et de son cheminement. Cette approche nécessite des
apprentissages bien précisés, effectifs et mesurables. L’enseignant peut
ainsi construire ses exposés, ses exercices ou ses activités en fonction
d’une finalité qui est très bien identifiée.
Selon l’approche par compétence, les contenus d’apprentissage se
regroupent sous trois catégories : les savoirs (connaissances déclara-
tives), le savoir faire (connaissances procédurales) et le savoir-être
« L’utilisation de (attitudes et dispositions). Au plan des savoirs, il faut opter en faveur de
l’approche par compé- connaissances qui sont fondamentales et essentielles à la philosophie ou
tence a pour avantage
de favoriser la clarifi- à la religion comme objet de recherche scientifique. D’une manière plus
cation des contenus spécifique, il faut identifier et retenir les concepts centraux, les auteurs
d’apprentissage à incontournables et des textes particulièrement significatifs. En ce qui con-
partir du point de vue
cerne le savoir-faire, il s’agit pour l’élève de démontrer sa compétence à
de l’élève et de son
cheminement. » argumenter d’une manière rationnelle, à analyser une problématique, à
établir un dialogue critique ou à justifier un choix. Finalement, le savoir-
être renvoie au développement d’une conscience plus aiguisée et critique
par rapport à l’existence, à un comportement éthique délibéré par rapport
à autrui, à l’engagement social ou à la connaissance d’une tradition
religieuse particulière. Le savoir être peut être aussi un positionnement
19épistémologique bien arrêté par rapport à la réalité ou un sens critique
rationnel par rapport à un discours religieux.
Examiné sous l’angle de l’approche par compétence, le programme-
cadre de deux cours en philosophie démontre certaines faiblesses. La
« Aussi, nous croyons première se situe au plan des savoirs. En effet, la description qui en est
que tous les conte- faite est parfois imprécise car ils se recoupent. Ainsi, plusieurs types de
nus d’apprentissage
savoirs se retrouvent sous un même contenu d’apprentissage. Par ex-
qui touchent aux
questions éthiques emple, les champs de l’éthique et des enjeux existentiels sont confondus.
devraient être regrou- De plus, des savoirs essentiels sont absents, comme une introduction
pés et faire l’objet d’un générale à la philosophie. Cette faiblesse risque de provoquer une cer-
cours particulier. Ce
taine ambiguïté dans la prestation de la matière.
cours serait offert en
12ième année en lieu
et place du cours « Aussi, nous croyons que tous les contenus d’apprentissage qui
Philosophie : ap-
touchent aux questions éthiques devraient être regroupés et faire l’objet
proche et probléma-
tiques ». » d’un cours particulier. Ce cours serait offert en 12ième année en lieu et
place du cours « Philosophie : approche et problématiques ». Ce nou-
veau cours aurait l’avantage de répondre aux conditions sociales actu-
elles qui accordent une grande importance à l’éthique et de favoriser le
développement de la sensibilité éthique chez les élèves. Finalement, ce
remaniement au plan de l’organisation interne des cours aurait aussi pour
avantage de resserrer et de préciser le contenu du cours de 11ième année
(voir les tableaux 5 et 6).
20TABLEAU 5 : DOMAINES D’ÉTUDE
ET DES CONTENUS D’APPRENTISSAGE EN PHILOSOPHIE
SAVOIRS
(Connaissances déclaratives à acquérir)
Introduction générale à la Épistémologie – Fondements Éthique –
philosophie de la connaissance le comportement moral
(11 année)
ième
(11 année)
ième
(12 année)
ième
1. Histoire générale de la 1. La connaissance : 1. Qu’est-ce que l’éthique ?
philosophie :
• La nature de la connaissance • Définition de l’éthique et de son
• La philosophie grecque (épistémè) et sa différenciation domaine
• La philosophie médiévale par rapport à la croyance (doxa) • Le comportement moral, la pour
• Le marxisme suite et la recherche du bien
• L’existentialisme • Les différentes sources des
2. La philosophie des sciences : valeurs éthiques
2. Les grandes questions • La prise de décision éthique
existentielles: • Qu’est-ce que la science?
• Le positivisme, observation et 2. Enjeux éthiques :
• L’humain et sa contingence mesure du réel, formulation
• La question de Dieu d’une hypothèse, sa vérification • Euthanasie
• L’athéisme et la généralisation du savoir • Manipulations génétiques
• L’exercice de la liberté • Les approches naturalistes, • Écologie
• Les déterminismes l’expérience subjective comme
• La nature vs la culture source de connaissance 3. Justice sociale :
• Critique de la méthode scienti-
fique et du scientisme • Le rôle et les responsabilités
de l’état : l’état de droit, la
démocratie, protection et limite
des libertés individuelles, redistri-
bution des richesses et sécurité
sociale
• Responsabilités et devoirs du
citoyen : droits
individuels vs le bien commun.
21TABLEAU 6 : DOMAINES D’ÉTUDE
ET DES CONTENUS D’APPRENTISSAGE EN PHILOSOPHIE
SAVOIR-FAIRE
(Habiletés à développer)
Introduction générale à la Épistémologie – Fondements Éthique –
philosophie de la connaissance le comportement moral
(11 année)
ième
(11 année)
ième
(12 année)
ième
1. Histoire générale de la 1. La connaissance : 1. Qu’est-ce que l’éthique ?
philosophie :
• Décrire la différence entre la • Définir l’éthique et identifier ses
• Décrire l’objet de la philosophie croyance et la connaissance sources
• Nommer les principaux courants • Utiliser un modèle de prise de
de pensée en philosophie 2. La philosophie des sciences : décision appliquée à une
• Identifier deux auteurs et en situation particulière.
présenter les idées principales • Identifier et présenter les
principales différences entre les 2. Enjeux éthiques :
approches positivistes et natu
2. Les grandes questions ralistes en recherche • Identifier deux à trois enjeux
existentielles: • Décrire les limites de la science éthiques et décrire ses
et du discours scientifique éléments constitutifs, les
• Nommer et décrire deux enjeux implications éthiques et justifier
qui confrontent l’existence de la une prise de position personnelle
personne en invoquant des arguments
• Identifier et décrire les réponses de nature rationnelle.
de deux approches
philosophiques par rapport à un 3. Justice sociale :
enjeu existentiel spécifique
• Décrire comment l’état de droit
protège ses citoyens
• Établir si les devoirs éthiques
priment sur les obligations
juridiques
• Décrire les responsabilités
sociales de l’état par rapport au
phénomène de la pauvreté
22TABLEAU 7 : DOMAINES D’ÉTUDE
ET DES CONTENUS D’APPRENTISSAGE EN PHILOSOPHIE
SAVOIR-ÊTRE
(Attitudes à cultiver)
Introduction générale à la Épistémologie – Fondements Éthique –
philosophie de la connaissance le comportement moral
(11 année)
ième
(11 année)
ième
(12 année)
ième
1. Histoire générale de la 1. La connaissance : 1. Qu’est-ce que l’éthique ?
philosophie :
• Manifester une attitude critique • Développer un comportement
• Développer une perspective de par rapport au discours éthique et être en mesure de la
la pensée tout au long de scientifique justifier de manière rationnelle
l’histoire de l’humain
2. La philosophie des sciences : 2. Enjeux éthiques :
2. Les grandes questions
existentielles: • Établir une différence entre • Acquérir une pensée éthique
l’apport du discours scientifique personnelle par rapport à
• Acquérir et partager une pensée et les pièges du scientisme certains enjeux
personnelle, rationnelle et
articulée par rapport à certaines 3. Justice sociale :
questions existentielles
• Prendre conscience de ses
devoirs et obligations de citoyen
en matière de justice sociale
En ce qui touche le cours de 11ième année intitulé « Les grandes
religions du monde : croyances, traditions et enjeux, 11ième année, cours
préuniversitaire / précollégial », le programme-cadre prévoit quatre
domaines d’étude qui sont : croyances religieuses, religion et société,
religion et expérience humaine et, finalement, habilités de recherche et
de communication. Déjà nous constatons que l’étendue de la matière
dépasse le titre du cours. En effet, la traversée de tous les contenus
d’apprentissage couvre l’ensemble des manifestations du phénomène
religieux. Le titre semble limiter le contenu du cours aux grandes institu-
tions religieuses, ce qui n’est manifestement pas le cas. Il serait donc
plus juste d’intituler tout simplement ce cours de 11ième année « Le
phénomène religieux ». Le substantif phénomène tire ses racines du mot
23grec «γενικευμένο », lequel signifie un fait observable qui se manifeste à
la conscience. Tel est justement l’objet du cours, soit l’étude de la religion
comme un fait, c’est-à-dire un phénomène qui participe tant au dével-
oppement de la civilisation que des individus.
Selon nous, le premier domaine d’étude « croyances religieuses »
constitue une très bonne introduction à l’étude du phénomène religieux.
Toutefois, il serait important d’ouvrir le cours par un définition préalable
de la croyance et de son rôle tant au sein d’une tradition religieuse que de
l’existence de l’individu. La croyance ou la conviction est au cœur même
du phénomène à l’étude. Il importe donc aussi de distinguer la croyance
de la connaissance. Mais en même temps, il faut bien cerner l’apport et la
nécessité de la croyance.
Règle générale, l’organisation des contenus d’apprentissage de
l’ensemble du cours doit être mieux découpée au plan des savoirs, et ce,
afin d’éviter une certaine confusion. Par exemple, il y a une confusion
manifeste entre le contexte historique et les systèmes de croyances. De
plus, l’apport de la psychologie pour la compréhension du phénomène
doit être spécifiquement ajouté au domaine d’apprentissage « Religion et
expérience humaine ».
Aussi, certains domaines d’étude se recoupent. Par exemple, le
domaine « religion et société » devrait faire surtout appel au phénomène
de civilisation, tandis que celui de « religion et expérience humaine »
devrait cerner le religieux comme phénomène individuel. Dans sa forme
actuelle, le programme-cadre n’établit pas clairement cette distinction. Il
importe de bien différencier ces deux versants de la religion.
24TABLEAU 8 : DOMAINES D’ÉTUDE
ET DES CONTENUS D’APPRENTISSAGE EN SCIENCES DES RELIGIONS
SAVOIRS
(Connaissances déclaratives à acquérir)
Croyances et traditions Religion et société Religion et expérience
religieuses individuelle
1. Les croyances religieuses : 1. L’apport des religions au 1. La croyance religieuse dans la
fonction et évolution développement des civilisations vie des individus
• Définition de la croyance • Influence de la religion sur • La croyance religieuse au plan
religieuse vs la connaissance le développement politique, de la vie des individus (ex. : la
• L’évolution des croyances économique et social d’une ou quête de sens, les grandes
religieuses de plusieurs cultures questions existentielles,
• Influence des traditions l’expérience mystique)
2. Les grandes traditions religieuses sur l’histoire • Religion et santé mentale des
religieuses contemporaine individus
• Les grandes figures
• Les systèmes de croyances as 2. Les traditions religieuses au contemporaines associées à une
sociées aux trois religions Canada ou des traditions religieuses
monothéistes : le judaïsme, le • Le phénomène religieux chez les
christianisme et l’Islam • Les traditions religieuses chez jeunes
• Les croyances religieuses du les premières nations
bouddhisme et de • Évolution du christianisme au 2. Pathologie et expérience
l’hindouisme Canada, son apport à la religieuse
construction de l’identité
3. L’expression de la croyance canadienne • Les expressions pathologiques
religieuse • Le phénomène de la diversité de la religion (ex. : la compulsion,
religieuse au Canada et les les délires)
• La fonction des pratiques et défis qui y sont associés • L’impact négatif des sectes sur
rituels religieux • Le développement des sectes la vie des individus
• Les pratiques et rituels des au Canada
grandes traditions religieuses
25TABLEAU 9 : DOMAINES D’ÉTUDE
ET DES CONTENUS D’APPRENTISSAGE EN SCIENCES DES RELIGIONS
SAVOIR-FAIRE
(Habiletés à développer)
Croyances et traditions Religion et société Religion et expérience
religieuses individuelle
1. Les croyances religieuses : 1. L’apport des religions au 1. La croyance religieuse dans la
fonction et évolution développement des civilisations vie des individus
• Décrire les éléments constitutifs • Analyser l’impact de la religion • Identifier et décrire l’apport de la
de la croyance religieuse sur le développement politique, croyance religieuse au plan de la
• Décrire l’évolution des économique et social d’une ou vie des individus (ex. : la quête
croyances religieuses au cours de plusieurs cultures de sens, les grandes questions
des âges : l’animisme, • Démontrer une compréhension existentielles, l’expérience
les mythes, le monothéisme de l’influence des traditions mystique)
religieuses sur l’histoire • Nommer et présenter quelques
2. Les grandes traditions contemporaine grandes figures contemporaines
religieuses associées à une ou des traditions
2. Les traditions religieuses au religieuses (ex. : Gandhi, Martin
• Identifier et décrire les Canada Luther King, Mère Theresa,
croyances associées aux trois Jean-Paul II ou Jean Vanier, Le
grandes religions monothéistes : • Nommer et décrire les traditions Dalaï-Lama)
le judaïsme, le christianisme et religieuses chez les premières • Décrire la perception de la
l’Islam nations religion chez les jeunes
• Identifier et décrire les • Décrire l’évolution du d’aujourd’hui
croyances religieuses du christianisme au Canada, son
bouddhisme et de l’hindouisme apport à la construction de 2. Pathologie et expérience
l’identité canadienne et son religieuse
3. L’expression de la croyance impact sur l’ensemble du
religieuse développement de l’Occident • Décrire comment la religion peut
• Présenter la diversité religieuse être instrumentalisée et devenir
• Démontrer une compréhension au Canada et les défis qui y sont l’expression de la névrose ou de
de la fonction des pratiques et associés la psychose (ex. : la compulsion,
rituels religieux • Analyser les causes et l’impact les délires)
• Décrire les pratiques et rituels du développement des sectes • Analyser l’impact négatif des
des grandes traditions au Canada sectes sur la vie des individus
religieuses
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