" Un apprentissage en-chanté " - La chanson dans la classe de français langue étrangère
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Université du Cap
BA Honours French (Teaching French as a foreign language)
2008
Jessica Bekker
Professeurs
Mme Sophie le Roux
Mme Vanessa Everson
Mlle Hélène Binesse
Mlle Julie Lesauvage
La chanson dans la classe
de français langue étrangère
« Un apprentissage en-chanté »
1
Table des Matières
PLAGIARISM DECLARATION ...........................................................................................4
REMERCIEMENTS ..............................................................................................................5
CHAPITRE 1 : DÉFINITION DE L’ÉTUDE .........................................................................6
1.1 Thème de l’étude ......................................................................................................6
1.2 Contexte de l’étude...................................................................................................7
1.2.1 La langue française en Afrique du Sud ..............................................................7
1.2.2 Approche communicative ..................................................................................7
1.2.3 Public et lieu et de l’étude .................................................................................8
1.3 Motivation de l’étude ....................................................................................................8
1.4 Approche de l’étude ......................................................................................................9
1.5 But de la recherche .......................................................................................................9
1.6 Structure de l’étude .......................................................................................................9
CHAPITRE 2 : CADRAGE THÉORIQUE...........................................................................10
2.1 Introduction ................................................................................................................10
2.2 Approche communicative ...........................................................................................10
2.3 Cadre Européen Commun de Référence pour les langues et approche actionnelle .......12
2.4 Utilité des documents authentiques .............................................................................13
2.5 La chanson comme document authentique ..................................................................15
2.6 Langage authentique ...................................................................................................15
2.7 Langue, musique et phonétique ...................................................................................16
2.8 Facilitation de l’apprentissage .....................................................................................17
2.9 Motivation et plaisir ....................................................................................................18
2.10 Chanson et poésie .....................................................................................................19
2.11 Fonction culturelle et interculturelle ..........................................................................19
2.12 Pédagogie innovante et enrichissante ........................................................................21
2.13 Richesse des ressources.............................................................................................22
CHAPITRE 3 : PERCEPTIONS DES ÉTUDIANTS ............................................................24
3.1 Introduction ................................................................................................................24
3.2 Méthodologie de la recherche .....................................................................................24
3.3 Résultats globaux du sondage .....................................................................................25
3.4 Analyse des résultats ...................................................................................................26
3.5 Conclusion..................................................................................................................29
CHAPITRE 4 : MISE EN PRATIQUE .................................................................................30
4.1 Introduction ................................................................................................................30
4.2 La littérature dans une approche communicative .........................................................30
4.3 Résumé du roman .......................................................................................................31
4.4 Niveaux communs de référence (CECR) .....................................................................31
4.5 Interaction sur la plate-forme électronique ..................................................................32
4.6 Proposer une activité dans la progression du cours ......................................................32
4.7Première fiche pédagogique .........................................................................................33
4.8 Deuxième fiche pédagogique ......................................................................................34
CHAPITRE 5 : ANALYSE CRITIQUE DE L’EXPÉRIMENTATION ................................36
5.1 Introduction ................................................................................................................36
5.2 Activité de compréhension et forum de discussion ......................................................37
5.3 Échange sur le forum ..................................................................................................37
5.4 Cours en présentiel .....................................................................................................40
5.5 Interview de quatre étudiants ......................................................................................42
5.6 Bilan de l’expérimentation ..........................................................................................45
CHAPITRE 6: CONCLUSIONS ET RECOMMANDATIONS ............................................46
2
BIBLIOGRAPHIE: ..............................................................................................................50
Annexe A1. Texte de la chanson « Paris-sur-Mer » ..............................................................55
Annexe A2. Fiche pédagogique « Paris-sur-Mer » ................................................................56
Annexe A3. Questionnaire du projet de recherche ................................................................58
Annexe A4. Résultats des questions individuelles .................................................................64
Annexe B1. Première fiche pédagogique ..............................................................................72
Annexe B2. Deuxième fiche pédagogique ............................................................................75
Annexe C. Impression d’écran « Stop Xenophobia » ............................................................80
Annexe D. Annonce de l’activité sur la plate-forme .............................................................81
Annexe E. Activité de compréhension sur la plate-forme ......................................................82
Annexe F. Messages sur le forum de discussion ...................................................................85
Annexe G. Questions pour l’interview ..................................................................................88
3
PLAGIARISM DECLARATION
1. I know that plagiarism is a serious form of academic dishonesty.
2. I have read the document about avoiding plagiarism, I am familiar with its contents and I
have avoided all forms of plagiarism mentioned there.
3. Where I have used the words of others, I have indicated this by the use of quotation
marks.
4. I have referenced all quotations and other ideas borrowed from others.
5. I have not and shall not allow others to plagiarise my work.
Name: Jessica Bekker
Signature: ______________________________________________
4REMERCIEMENTS
Je voudrais remercier Mmes Vanessa Everson et Sophie Le Roux, ainsi que Mlles Hélène
Binesse et Julie Lesauvage, mes professeurs à l’Université du Cap, pour leur patience et leur
passion dans notre formation.
Je suis particulièrement reconnaissante à Mme Everson, responsable de cette licence BA
(Hons) FLE, qui a tout fait pour faciliter mon inscription, m’a donné l’opportunité de
poursuivre ces études qui m’ont tant apporté. Mes remerciements s’adressent à Mme Sophie
le Roux pour avoir supervisé ce mémoire, de tous ses bons conseils et de sa patience.
Je voudrais remercier M. Philippe Aldon, Attaché de coopération pour le français, à
l’Ambassade de France en Afrique du Sud, pour la bourse qui m’a donné l’opportunité de
suivre cette formation en FLE et de réaliser un rêve. Je partagerai ma passion pour la langue
et la culture françaises avec mes futurs apprenants.
Je ne pourrais pas oublier mon mari, Dave Bekker, pour l’amour et le soutien qu’il me donne
toujours, d’avoir accepté une année de séparation pour que je puisse suivre ces études. Je
remercie aussi sincèrement mon très cher ami, Jacques Clossais, de son amitié, de tout ce
qu’il m’a appris sur la langue et m’a fait découvrir sur la culture française. Un grand merci à
Isabelle Aubertin pour son amitié et son soutien.
5CHAPITRE 1 : DÉFINITION DE L’ÉTUDE
1.1 Thème de l’étude
“La chanson contribue à faire de la langue un véritable objet de plaisir. De plus, elle
constitue un support idéal. La chanson parle à chacun de nous ; elle est un lieu de
projection apprécié par tous les âges, tous les sexes…et même toutes les cultures. »
Emmanuelle Rassart, Université catholique de Louvain, Belgique, 2008
Cette citation d’Emmanuelle Rassart (Giguet-Legdhen, 2008a) suscite la réflexion sur la place
que tient la chanson dans notre vie et dans l’apprentissage des langues. Avant de devenir un
divertissement, la musique a été au centre des premiers rituels humains : les instruments les
plus anciens datent d’au moins 45 000 ans. La musique nous fait vibrer depuis le fond des
ages. Elle a scandé les cérémonies religieuses avant d’entraîner les militaires ou de rythmer
nos fêtes (Les pouvoirs de la musique, 2008).
Toutes les cultures ont des traditions musicales, accompagnant toutes les grandes dates et les
petits moments de la vie, exprimant des sentiments, des pensées, des mœurs et des valeurs
d’un peuple. La chanson fait partie du patrimoine d’un peuple, témoignant du ton et de
l’atmosphère d’une époque, de tous les grands événements historiques : guerres, conflits
sociaux, modes, grandes découvertes (Saka, 1995). Elle est le reflet précis et évocateur d’une
culture et d’une époque, nous permettant de les comprendre de l’intérieur (Abrate, 1988).
La simple audition d’un extrait de chanson a le pouvoir de faire surgir toutes les émotions
liées à des souvenirs personnels. A l’aube même de notre vie les premières berceuses et
comptines se gravent dans notre cœur et notre mémoire. La chanson fait partie intégrante de
notre vie : elle nous divertit, nous émeut et nous apporte des enseignements.
Cette étude s’intéresse à la place et à la valeur de la chanson dans les programmes de français
langue étrangère, à sa fonction didactique et culturelle, ainsi qu’aux perceptions des étudiants
sur la chanson en tant qu’outil pédagogique.
61.2 Contexte de l’étude
1.2.1 La langue française en Afrique du Sud
Le terme FLE, français langue étrangère, est apparu après la seconde Guerre Mondiale,
surtout dans les années soixante, au fur et à mesure de la diffusion de la langue et de la culture
françaises dans le monde (Barthélemy, 2007 ; Cuq et Graca, 2005). Le terme s’applique à
l’enseignement du français à une personne non francophone. Dans un premier temps on peut
dire que toute langue non maternelle est une langue étrangère. Mais il y a aussi le terme
français langue seconde, FLS, où le français se distingue des autres langues étrangères par ses
valeurs soit statutaires, soit juridiques, soit sociales et par le degré d’appropriation de la
communauté. Ces communautés sont souvent bilingues ou plurilingues, comme la Suisse, le
Canada ou la Belgique. Ce terme peut s’appliquer aux pays africains de l’ère francophone
(Cuq et Graca, 2005).
Une distinction peut donc se faire entre une langue étrangère et une langue seconde mais cette
distinction et l’usage de la lexie sont relativement instables (Cuq et Graca, 2005). La difficulté
et la complexité des connotations amènent parfois à l’usage d’une terminologie plus neutre
de Langue 1 et Langue 2 où la seconde langue est apprise après la L1. Selon Barthélemy
(2007) toute langue 2 peut être qualifiée d’étrangère.
Dans cette étude le terme utilisé est français langue étrangère (FLE). Toutefois, puisque la
distinction entre le statut de langue étrangère et langue seconde n’est pas toujours faite de
manière systématique dans les écrits, la présente étude examine la littérature sur
l’enseignement d’une langue étrangère et d’une langue seconde. L’important dans le contexte
de la présente étude est le fait que le français n’est pas une langue indigène à la culture de
l’Afrique du Sud et que par conséquent il existe moins d’occasions de l’utiliser (Brown,
1994). Il en découle des implications pédagogiques qui seront examinées au cours de cette
étude.
1.2.2 Approche communicative
Le cadre de la présente étude est celui d’une approche communicative dans l’enseignement du
français langue étrangère, plus précisément en Afrique du Sud. L’objectif de cette approche
est l’acquisition d’une compétence de communication. L’approche communicative « se donne
pour objectif de faire acquérir à l’élève la langue dans la variété de ses registres et usages, en
tentant de ne pas séparer langue et civilisation » (Bérard, 1991 :16). Les principes clés de
7cette approche sont présentés plus en détail dans le Chapitre 2, le cadrage théorique de l’étude
actuelle.
1.2.3 Public et lieu et de l’étude
L’étude se concentre sur un groupe de 45 étudiants en deuxième année de français (Français
ІІ) dans L’école de Langues et de Littératures à l’Université du Cap (UCT). Ces étudiants,
âgés de 18 à 24 ans sont soit en première soit en deuxième année de leur licence. Ceux qui ont
appris le français à l’école sont acceptés directement en deuxième année de français dès la
première année de la licence. En revanche, ceux qui commencent l’étude du FLE pour la
première fois à l’université doivent suivre une année de cours intensif pendant la première
année. En conséquence, le groupe d’étudiants en Français ІІ est un groupe mixte, composé
d’étudiants en première année et en deuxième année de licence. Le niveau d’acquisition visé
pour Français ІІ est B2 du Cadre Européen de Référence pour les Langues (CECR).
1.3 Motivation de l’étude
La première raison qui motive cette étude est le goût semble-t-il universel pour la chanson,
paroles et musique, rythmes et mélodies, et de ce fait la chanson peut apparaître « une matière
susceptible d’intéresser les élèves, tous les élèves » (Dumont, 1998 :8). La musique semble
être importante dans la vie des étudiants, on les voit sur le campus, avec leur MP3, iPod, un
appareil à l’oreille, à l’écoute de leur musique favorite. Pourrait-on exploiter ce goût universel
dans l’apprentissage du FLE ? Pierre Dumont, auteur du livre Le Français par la chanson,
déclare que « qui dit motivation, dit chanson » (1998 :9).
Une deuxième raison motivant cette étude tient dans le fait que la chanson puisse être
considérée comme produit créatif et artistique d’une culture et refléter naturellement la
culture et la langue cibles visées dans l’apprentissage. Un premier projet de recherche
empirique, avec le même groupe d’étudiants, portant sur leurs perceptions de la chanson en
tant qu’outil pédagogique en cours de FLE, a révélé une attitude très enthousiaste.
L’expérimentation envisagée dans la présente étude découle des conclusions de cette première
étude exploratoire et donne l’occasion d’examiner les apports pédagogiques de la chanson,
insérée dans la progression d’un cours de FLE.
Cette étude est aussi motivée par des raisons personnelles : en effet c’est à travers la chanson
que j’ai eu accès à un langage authentique et à la culture francophone dans mon propre
apprentissage de la langue française. Mes deux premières années d’études universitaires se
8sont effectuées par correspondance. N’ayant ni radio, ni télévision française, la chanson fut le
support idéal pour rendre mon apprentissage plus vivant et réel.
1.4 Approche de l’étude
Le paradigme des recherches est qualitatif. Cette approche méthodologique est appropriée
pour évaluer la validité de certaines suppositions, théories, affirmations ou généralisations
dans un contexte réel (Leedy & Omrod, 2001 : 51). Les recherches ont été entreprises dans
l’environnement naturel, dans la progression normale des cours de FLE. La démarche a été
basée sur une réflexion sur la théorie de la chanson dans la classe de français langue
étrangère, une mise en pratique de cette théorie, suivie par une appréciation de ladite pratique.
1.5 But de la recherche
La présente étude a pour but de s’interroger sur l’exploitation de la fonction didactique et de
la fonction culturelle de la chanson, outil pédagogique et document authentique par
excellence. Quels sont les apports de la chanson dans un cours de FLE ? La chanson a-t-elle le
potentiel d’enrichir un cours de FLE ? Peut-elle motiver les étudiants ?
1.6 Structure de l’étude
Après avoir présenté le contexte de cette étude dans ce premier chapitre, dans le deuxième
nous faisons état des recherches sur l’utilisation de la chanson dans l’enseignement des
langues étrangères, des techniques et des apports pédagogiques tels qu’ils sont perçus par des
professeurs de langue ou spécialistes de la didactique. En revanche, le troisième chapitre
s’intéresse aux perceptions des étudiants en français langue étrangère, leur expérience d’un
cours de langue à partir d’une chanson, leurs perceptions sur la chanson en tant qu’outil
pédagogique. On y trouve le résumé d’un projet de recherche empirique ayant recueilli les
opinions d’un groupe d’étudiants universitaires. Le quatrième chapitre présente l’élaboration
de deux fiches pédagogiques, s’appuyant sur deux chansons, et leur application pratique dans
une situation d’apprentissage authentique, dans la progression d’un cours de FLE. Une
analyse critique de la mise en œuvre desdites activités qui permet d’aborder l’utilisation de la
chanson sous l’angle de l’apprentissage est présentée dans le chapitre cinq. Le bilan de
l’étude, des recommandations et des implications pour l’enseignement du FLE sont présentés
dans le chapitre six.
9CHAPITRE 2 : CADRAGE THÉORIQUE
2.1 Introduction
En premier lieu, nous étudions l’approche communicative et actionnelle dans l’enseignement
du FLE, contexte de cette étude. Nous examinons ensuite l’utilité des documents
authentiques, dont la chanson fait partie. Après, sont prises en considération diverses
perspectives de professeurs de langue concernant la place et la valeur de la chanson dans
l’enseignement d’une langue étrangère ou d’une langue seconde, tout en tenant compte du
statut de français langue étrangère en Afrique du Sud. Les grands thèmes évoqués, de la
chanson en classe de FLE, sont les suivants: langage authentique; langue musique et
phonétique; facilitation de l’apprentissage; motivation et plaisir; chanson et poésie; fonction
culturelle et interculturelle; pédagogie innovante et enrichissante; richesse des ressources.
2.2 Approche communicative
L’approche communicative dans l’enseignement du FLE s’est développée à partir de 1975
dans un mouvement de réaction par rapport aux méthodes précédentes (Bérard, 1991). Pour
pouvoir situer cette approche et la place de la chanson dans cette approche, il est nécessaire
d’examiner brièvement les grandes lignes des méthodes précédentes.
Du 18ème siècle jusqu’au milieu du 19ème siècle, selon la méthode traditionnelle,
l’apprentissage des langues étrangères se fait par la traduction, thème et version, l’étude de la
littérature des grands auteurs et l’étude de grammaire. Cette méthode ne permet pas d’acquérir
de véritable compétence, même à l’écrit et encore moins à l’oral (Germain, 1993).
A la fin du 19ème siècle la méthode directe, enseignement sans recours à la langue maternelle,
essaie d’émuler la manière dont un enfant apprend sa langue maternelle, malgré le fait que le
temps limité d’apprentissage n’égale pas celui de l’acquisition de la Langue 1 (Germain,
1993).
Bérard (1999) porte un bilan sur les méthodes audio-orales et audio-visuelles, tout en
précisant que ces deux types de méthodes ne peuvent être totalement confondus. Les
méthodes audio-visuelles se sont développées dans les années cinquante. Les contenus et la
progression, du plus simple au plus complexe, sont basés sur Le Français Fondamental,
l’enquête de la langue parlée, réalisée par Gougenheim. La méthode structuro-globale audio-
10visuelle (SGAV) se fonde sur deux courants théoriques: la linguistique structurale de Saussure
et la psychologie behaviouriste de Skinner. Elle s’appuie sur les dialogues enregistrés, les
films fixes et l’exploitation des exercices structuraux qui ont pour but d’automatiser les
structures de base et de faire acquérir à l’apprenant, de manière mécanique, des
comportements adéquats à chaque type d’exercices (Bérard, 1991). « L’image de la
communication n’a rien à voir avec la réalité » est la critique que fait Louis Porcher (Bérard,
1991 : 14). Cette rigidité et le décalage avec la réalité peuvent être démotivant pour
l’apprenant.
L’approche communicative recentre l’enseignement sur l’apprenant. Elle se donne comme
objectif principal d’apprendre à communiquer et de faire acquérir à l’apprenant « une
compétence de communication » dans la L2 (Bérard, 1991 :17). En contraste avec les
approches précédentes, les fondements théoriques de l’approche communicative sont divers:
la sociologie, la psychologie et la linguistique se mettent au service de la communication: la
pragmatique de l’acte de parole d’Austin et Searle ; la sociolinguistique de Labov, Hymes et
Bernstein ; la sémantique de Halliday et Filmore ; les notions de compétence et de
performance de Chomsky ; le constructivisme de Piaget et de Vygotsky (Bérard, 1991 ; Le
Roux, 2008). Le courant communicatif est substantiellement lié au cognitivisme dans ses
intentions et dans les mises en œuvre pédagogiques (Cuq et Graca, 2005).
Il y a des variations dans la façon de décrire la compétence de communication. Bérard (1991)
propose les cinq composantes suivantes qu’il faut prendre en compte dans une approche
communicative : la compétence linguistique (la connaissance de la grammaire) ; la
compétence sociolinguistique (la connaissance des règles socioculturelles) ; la compétence
discursive (la capacité à produire des discours cohérents) ; la compétence référentielle (la
connaissance des domaines d’expérience et des objets du monde et de leur relation) ; la
compétence stratégique (la capacité à utiliser les stratégies verbales et non verbales pour
combler les lacunes des autres compétences).
Les cinq compétences langagières décrites par le Cadre sont au nombre de cinq : écouter
(compréhension orale) ; lire (compréhension écrite); écrire (expression écrite); s’exprimer
oralement en contenu et prendre part à une conversation (expression orale) (CECR, 2001).
11Il n’est pas possible dans les contraintes de la présente étude d’élaborer en détail l’approche
communicative, ce qui serait un domaine d’étude particulier. L’objectif de l’esquisse ci-
dessus est de dégager les principes clés pour pouvoir examiner la place de la chanson dans ce
contexte.
2.3 Cadre Européen Commun de Référence pour les langues et
approche actionnelle
Il est nécessaire aussi dans le contexte de l’enseignement des langues étrangères de faire
référence au Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECR). Résultat de
dix ans de travail du Conseil de l’Europe, publié en 2001, ce cadre fournit une base commune
pour la mise en place des objectifs, des méthodes et des qualifications dans l’apprentissage
des langues. Il énumère les connaissances et les habilités d’une compétence langagière selon
une échelle de six niveaux de compétence.
Le cadre cite comme objectifs fondamentaux de l’enseignement des langues des valeurs
idéologiques extralinguistiques : le développement personnel, l’esprit critique, la tolérance,
l’ouverture aux autres cultures, la valorisation du plurilinguisme et de la diversité culturelle
(Boiron, 2006b).
Le cadre privilégie une perspective actionnelle qui considère « l’usager et l’apprenant d’une
langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement
langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine
d’action particulier » (CECR, 2001 : 15).
Le CECR ne prétend pas proposer une méthodologie mais, comme l’indique le texte cité ci-
dessus, se dégage une nette orientation vers la perspective actionnelle. Cette dernière
évolution majeure dans la didactique des langues-cultures se situe dans un prolongement de
l’approche communicative et peut se comprendre par l’évolution générale des idées « dont le
noyau dur est l’action ». Par exemple, quand il s’agit de passer une soirée chez de nouveaux
amis cela implique certes de « se présenter » mais cet acte de parole est au service d’un des
objectifs sociaux de la soirée, qui est de « faire connaissance ». Le nouvel enjeu n’est pas
seulement de communiquer mais d’agir (Puren 2006 :37). Pour Courtillon (2007) la
dimension d’enjeu social authentique, l’accomplissement d’activités en groupe, se distingue
de la simulation dans les approches précédentes.
122.4 Utilité des documents authentiques
Un document authentique est celui qui n’a pas été créé à des fins pédagogiques.
Par opposition aux supports didactiques, rédigés en fonction de critères linguistiques
et pédagogiques divers, les documents authentiques sont des documents « bruts »,
élaborés par des francophones pour des francophones à des fins de communication. Ce
sont des énoncés produits dans des situations réelles de communication et non en vue
de l’apprentissage d’une seconde langue.
(Cuq et Graca, 2005 :431)
Les documents authentiques, par définition, sont ceux auxquels seront confrontés les
apprenants dans le monde francophone leur permettant ainsi d’avoir un contact direct avec
l’utilisation réelle de la langue. Ces documents appartiennent à un éventail étendu de
situations de communication et de messages écrits, oraux et visuels (Kawecki, 2004 ; Cuq et
Graca, 2005). La variété de documents est d’une telle richesse qu’il n’est pas possible de les
énumérer tous mais en voilà quelques exemples : menus de restaurants, dépliants touristiques,
horaires de train, fiches d’inscriptions, cartes, documents médiatiques écrits, sonores et
télévisés, photos, tableaux, films et chansons.
On pourrait dire qu’il est inutile d’utiliser des documents authentiques dans l’enseignement
car il existe sur le marché de nombreuses méthodes d’enseignement du FLE, méthodes
développées par des spécialistes en didactique et des personnes ayant des années d’expérience
sur le terrain. Le professeur peut-il se reposer complètement sur une méthode ou, au contraire,
a-t-il besoin d’ajouter ses propres documents authentiques dans la préparation de ses cours?
Qu’offre une méthode commerciale moderne à l’enseignant?
Prenons à titre d’exemple, Alter Ego, méthode de français destinée à des apprenants adultes
ou grands adolescents, basée sur les principes du CECR et ses trois approches, Apprendre,
Enseigner, Évaluer. Le fil conducteur du manuel correspond aux savoir-faire décrits par le
CECR, amenant à une vraie compétence communicative. Les contenus communicatifs et
linguistiques sont travaillés et enrichis de manière progressive, dans des contextes différents.
Pour chaque niveau, l’ensemble pédagogique comprend un livre de l’élève avec CD encarté,
un cahier d’activités, un guide pédagogique et une vidéo construite à partir d’extraits
d’émissions de TV5 (Berthet et al, 2006 ; Kizirian et al, 2006).
La méthode Alter Ego est mentionnée à titre d’exemple d’une méthode moderne et complète.
Certes, une méthode raisonnée et conçue avec soin peut offrir aux professeurs de FLE un
13accompagnement fort utile. Il serait peut-être difficile pour un professeur d’égaler de telles
ressources dans la préparation de ses cours. Alors, si l’on admet qu’il existe assurément de
bonnes méthodes toutes faites, pour ceux qui y ont accès évidemment, revenons à la question
posée au départ : le professeur a-t-il besoin de compléter une méthode avec des documents
authentiques ? Plusieurs raisons nous incitent à dire oui.
Toute méthode, aussi bonne soit-elle, est faite pour un public « mondialisé ». La plupart du
temps on apprend le français avec le même manuel, que l’on soit sud-africain, italien ou
espagnol. Pourtant, chaque situation d’enseignement comporte des variables : le public, les
besoins, le contexte culturel et linguistique, le rapport entre la langue maternelle et la langue
cible (Courtillon, 2003). Il est rare qu’une méthode soit spécifique à un pays ou même à une
zone géographique, par conséquent elle ne pourrait jamais tout à faire satisfaire aux besoins
locaux (Kawecki, 2004). L’investissement dans une méthode coûte cher pour un
établissement, de même pour les apprenants. Une fois la décision prise pour le choix d’une
méthode, n’importe laquelle, il est fort probable qu’on la garde pendant plusieurs années au
moins. Le décalage entre les besoins locaux et la méthode s’accroît avec les années, les
thèmes et les illustrations se démodent vite dans le monde actuel. Le professeur peut
réactualiser la méthode, la personnaliser, l’adapter aux besoins locaux et aux intérêts des
apprenants, par l’apport de documents authentiques en complément (Kawecki, 2004).
Les documents authentiques ancrent l’apprentissage dans la vie réelle, celle de la langue cible
et celle des apprenants. Ces documents permettent d’unir l’enseignement de la langue et de la
civilisation et « de régler ainsi un épineux problème de la didactique des langues » (Cuq et
Graca, 2005 : 432).
Par sa nature, un document authentique est plus susceptible de comprendre des mots et des
expressions inconnus, mettant l’apprenant dans une situation qui l’oblige à utiliser des
stratégies de décodage. Savoir faire face aux difficultés de l’inconnu est aussi une habilité
importante à acquérir dans l’apprentissage d’une langue étrangère (Kawecki, 2004). Cette
compétence stratégique est une composante de la compétence de communication (Bérard,
1991).
En prise sur la réalité contemporaine et sur des modes de vie et de pensée, les
documents authentiques sont une grande source de motivation, mais ont également
14une valeur de récompense, car l’apprenant peut avoir le plaisir de constater
l’aboutissement de ses efforts et de son apprentissage : comprendre la langue de
l’autre ! (Cuq et Gruca, 2005)
2.5 La chanson comme document authentique
La chanson est, en règle générale, une œuvre créative qui n’a pas été créée à des fins
pédagogiques, elle fait partie de la panoplie de documents authentiques. Admettons que le
professeur accepte la nécessité et le défi de créer du matériel didactique, pourquoi la chanson
en classe? Selon Calvet (1980), « parce qu’elle est la langue, bien sûr, parce qu’elle est la
culture aussi, parce qu’elle est la chanson surtout ». Bien des arguments militent en faveur de
la chanson en classe de FLE, document authentique par excellence. La chanson est un des
modes d’expression les plus authentiques d’un peuple, de son humour et de ses
préoccupations quotidiennes (Delière, 1985).
Les chansons sont en général un support populaire dans la classe. Boiron (1998) nous rappelle
que le terme «chanson» ne peut se résumer à l’idée d’une personne qui chante un texte,
accompagnée d’une orchestration de base pour souligner le texte. La chanson est un support
très varié: rock, rap, blues, reggae, valse, jazz, funk, worldmusic, java, rythmes africains ou
antillais, techno, une production large et créative pour tous les goûts.
La présente étude porte sur cette question de l’utilisation de la chanson comme support
didactique dans une classe de FLE dans une approche communicative dont les lignes de force
sont : « enseigner une compétence de communication, appréhender le discours dans sa
dimension globale, privilégier le sens » (Bérard, 1991 : 31). Nous examinons la place et la
valeur de la chanson dans un programme de FLE, sa fonction didactique et culturelle. Le but
de l’étude est de s’interroger sur les apports de la chanson qui représente un des domaines
authentiques tenant «le haut du pavé» selon Cuq et Graca (2005 : 436).
2.6 Langage authentique
Une langue dispose d’une large palette de niveaux de langue pour adapter son discours à son
contexte : professionnel, scolaire, amical, familial etc. De pair avec ces contextes variés se
trouvent des différences phonétiques, lexicales et grammaticales, des codes importants dans
une compétence de communication (Giguet-Legdhen, 2008b).
La chanson, étant un document authentique, constitue à elle seule est une riche source de
langage authentique et varié. Dès 1984, un article de Licari Bien faite pour apprendre…la
15chanson, dans la revue Le Français dans le Monde (FDLM) a démontré que l’utilisation de la
chanson en classe de langue correspondait aux nouvelles perspectives de l’approche
communicative. Elle est une espèce de « réalité moléculaire » (Dumont, 1998:12).
Dans la chanson se trouvent toutes les variétés de registres, d’accents régionaux, d’usages
familiers, toute la richesse d’une langue vivante, ce qui peut manquer dans les manuels
(Abrate, 1983). Souvent des étudiants de langue étrangère ont peu d’occasion de contact avec
la langue cible hors le contexte de la classe. (Iantorno, 1979). D’ailleurs la situation peut être
similaire pour nombre de professeurs. Elodie Ressouches suggère que la meilleure manière
de mettre à jour sa parole soit d’écouter la production musicale contemporaine. La chanson et
un «baromètre des modes» qui permet de suivre en temps réel les évolutions linguistiques et
les tendances langagières (La chanson en classe de FLE, 2008)
2.7 Langue, musique et phonétique
Une compétence communicationnelle exige une maîtrise de la syntaxe et un lexique
convenable, mais exige aussi une maîtrise des aspects phonétiques, et «en premier lieu, des
éléments prosodiques» (Berri et Pagel, 2005 :36). La phonétique et la sémantique sont en
étroite corrélation car les sons transmettent le sens du message. Berri et Pagel (2005) disent
que si l’on constate des problèmes de prononciation chez les apprenants c’est très
probablement parce que l’enseignant ignore certains aspects de la phonétique corrective. Une
bonne maîtrise phonétique est un facteur décisif dans la levée des inhibitions, dans la classe
de langue et ailleurs. Francis Debyser dans sa « Lettre ouverte sur la chanson » dans le n° 66
de la revue FDLM a dit que la chanson constitue « un précieux auxiliaire de phonétique
corrective » (Dumont, 1998). Dans une chanson l’intonation, le rythme et l’emphase d’une
langue sont présentés en contexte (Lems, 2001).
Il y a une relation étroite entre «langage» et «chanson», celle-ci étant située dans une position
intermédiaire entre les disciplines de linguistique et de musicologie. La musique suit
naturellement les éléments phonologiques et la structure d’une langue (Jolly, 1975). Il existe
en effet dans les langues du monde trois procédés qui ont leur contrepartie en musique : la
longueur vocalique, l’accent et le ton (Dumont, 1998). Des expériences effectuées par Shön et
al (2007) ont démontré, entre autres choses, que la musique améliore la discrimination
phonologique.
162.8 Facilitation de l’apprentissage
Cormanski (2005) nous demande de réfléchir au nombre d’années que nous avons passé à
apprendre une langue étrangère en milieu institué (écoles, universitaires) et puis de se
demander ce qui nous en reste. Ne devrions-nous pas avoir une compétence linguistique
proportionnelle au temps investi?
La mémoire est quelque chose de très complexe qui fonctionne à plusieurs niveaux. La
musique peut nous aider car elle active de nombreuses structures cérébrales, notamment
l’hippocampe et les structures limbiques impliquées dans la mémoire et « se grave dans le
cerveau avec une prodigieuse facilité ». Platel, professeur de neuropsychologie à l’université
de Caen explique que la musique n’est pas qu’un son, mais est un stimulus sonore complexe
qui fait travailler de concert de nombreuses régions du cerveau (Les pouvoirs de la musique,
2008: 56). Le potentiel que possède la musique dans l’apprentissage des langues est
approfondi quand y est ajouté un autre stimulus, comme par exemple l’image dans la
présentation d’un clip vidéo (Boiron, 2006a; Nuessel et Cicogna, 1991). La chanson est un
outil idéal car elle peut s’adresser aux différents styles d’apprentissage (Gugliemino, 1986,
Abbott, 2002).
La chanson, mélange de musique, parole et interprétation, possède des caractéristiques
uniques, différentes des autres documents oraux. Le jeu de la redondance, mélange des
éléments linguistiques et extralinguistiques et les effets de la mélodie sur le message
linguistique facilitent généralement l’accès à la compréhension. La répétition de certains
éléments linguistiques aide à la mémorisation et implante chez l’étudiant l’habitude d’utiliser
automatiquement une structure tout en maîtrisant le sens de ce qu’il dit (Cuq et Graca, 2005 ;
Dumont, 1998 ; Elliott, 1977). L’écoute des chansons développe une réelle compétence de
réception car quand on peut comprendre dans une langue étrangère les informations de la
radio et la chanson on peut tout comprendre (Calvet, 1980). Et pour bien parler, il faut en
effet d’abord bien écouter.
Abrate (1983) pense que la chanson est un support très souple, un outil qui s’adapte aux
divers aspects de l’enseignement de langue étrangère. Délière et Layfayette (1985) disent
même que la chanson contient tous les éléments linguistiques, sémantiques et culturels, dont
le professeur a besoin dans son enseignement et qu’il suffit de choisir en fonction des
objectifs fixés. Ils nomment cinq domaines possibles d’exploitation de la chanson en classe :
17l’enseignement de la grammaire, l’acquisition du vocabulaire dans un contexte vivant,
l’enseignement de la prononciation, la chanson-poème dans un cours de littérature.
Cependant, il ne faut pas réduire une chanson à l’étude d’un texte ni oublier que le plaisir de
l’écoute reste une priorité (Boiron, 2006a ; Calvet, 1980 ; Dumont, 1998). L’objectif
pédagogique est de « donner l’envie d’apprendre » (Boiron, 2006a).
2.9 Motivation et plaisir
Michel Boiron (2006b :36) parie qu’un adolescent apprendra plus rapidement le code de la
route en vue de conduire que le vocabulaire français en vue d’apprendre la langue. La raison
en est que « la motivation est déterminante dans l’apprentissage » et pour la plupart des élèves
le français n’est pas une langue mais une matière scolaire. Il ajoute que si cette motivation
n’existe pas c’est au professeur de l’inventer avec un enseignement original, inventif,
novateur, dynamique pour que le français soit considéré comme un atout, une chance
indéniable. La motivation, qui recouvre des éléments cognitifs et affectifs, apparaît dans
l’apprentissage des langues comme un paramètre déterminant de la réussite. La motivation ne
peut se résoudre en terme de recettes propres à motiver. Cependant, la motivation interne,
« liée au plaisir d’apprendre » sert de support à l’attention et à la mise en mémoire de
connaissances nouvelles (Le Roux, 2008). « La motivation intrinsèque signifie que l’on
pratique une activité pour le plaisir et la satisfaction que l’on en retire ».
La chanson est un plaisir, un divertissement qu’apprécient les personnes de tous les âges.
Calvet (1980) estime que « des arguments de plaisir » sont les plus importants pour inclure la
chanson dans une classe de FLE. La musique est partie intégrante de la vie, accompagne tous
les grands moments. L’affectivité et l’esthétique des chansons sont des facteurs motivants
dans l’apprentissage qui créent une ambiance propice à l’apprentissage (Gugilelmino, 1986).
Les méthodes pour enfants ou jeunes adolescents contiennent souvent des chansons. A titre
d’exemple, regardons Alex et Zoé (Clé International) et Grenadine (Hachette), deux méthodes
pour enfants et Le Kiosque (Hachette) qui s’adresse aux jeunes adolescents : pour ces trois
méthodes, chaque unité contient une chanson, soit une chanson qui fait partie de la culture
commune, soit une chanson créée spécialement pour la méthode. En revanche, les méthodes
pour adultes offrent peu de chansons. Aux professeurs de FLE de penser à inclure la chanson,
moyen ludique, motivant et original pour les jeunes comme les moins jeunes, car « elle est
18langue, elle est culture, elle est plaisir et elle peut être moyen pédagogique » (Calvet,
1980 :20).
2.10 Chanson et poésie
Federici (1989) s’intéresse au pouvoir qu’a la chanson de sensibiliser les apprenants à la
poésie qui est le genre le plus difficile à enseigner pour un professeur de littérature. Elle
estime que le poème est un petit ouvrage complet qui prépare à la compréhension d’autres
genres. Beaujour (cité par Féderici 1989 : 613) dit qu’il lui semble que tout élève ayant saisi
que le poème est « un système dont la signification complexe résulte du jeu d’un nombre fini
de fonctions, est capable d’aborder l’étude de systèmes plus diffus tels que le récit ou le
roman ».
Le problème est qu’en général les étudiants expriment clairement un manque d’enthousiasme
pour la poésie. La chanson qui dérive du « mariage idéal de la poésie et de la musique »
(Délière et Layfayette, 1985 :412) peut constituer un pont entre la poésie et l’étudiant.
Comme un poème, la chanson a une organisation strophique, des refrains, des rimes et un
rythme (Cuq et Graca, 2005). Emmanuelle Rassart trouve que la chanson est parfaitement
adaptée au cours car elle est brève mais cohérente et complète avec un texte qui fonctionne
souvent comme un récit miniature (Giguet-Legdhen, 2008a). Cette description de la chanson
rappelle ce que disait Beaujour à propos du poème. La chanson est un jeu sur la langue et a
donc une fonction poétique au sens que donne Roman Jakobson à ce qualitatif (Nuessel et
Cigogna, 1991 ; Dumont, 1998) Le lien est même plus serré quand on pense, par exemple, à
la poésie d’Aragon, de Rimbaud, d’Apollinaire, de Verlaine, d’Hugo qui a été interprété par
Jean Ferrat, Léo Ferré ou Brassens (Dumont, 1998). Le prix pour la poésie, décerné par
l’Académie Française à Brassens en 1967, a été une reconnaissance du genre de la chanson-
poème (Leith, 1979).
2.11 Fonction culturelle et interculturelle
Le concept de plurilinguisme a pris de l’importance dans l’apprentissage des langues.
L’approche plurilingue met l’accent sur le fait qu’une langue ne s’apprend pas de façon isolée
mais s’étend d’un contexte culturel vers un autre et que toute expérience et toute langue d’un
individu contribuent à la construction d’une compétence communicative intégrative (CECR,
2001) :11). Nishiyama (2001 :30) exprime une facette de cette idée en disant que les langues
étrangères ne se veulent plus le « miroir » mais la « fenêtre » ouverte sur le monde pluriel,
19afin de nouer le dialogue de façon multilatérale. Courtillon (2007 :93) déclare que tous les
spécialistes s’accordent aujourd’hui pour dire qu’on ne peut pas séparer langue et culture.
Les obstacles à la communication interculturelle se situent essentiellement à deux niveaux, le
niveau cognitif et le niveau affectif. Le niveau cognitif est la manque de connaissance des
autres cultures, l’absence de prise de conscience de la relativité culturelle, tandis que le niveau
affectif est la peur de l’autre, la subjectivité, la persistance des stéréotypes et le refus de la
différence (Roland-Gosselin, 2005). La chanson peut être un outil qui aide à surmonter ces
obstacles.
La chanson, présente dans toutes les cultures du monde, a une valeur universelle. Elle est un
lien avec la culture de l’autre dans sa diversité. Michel Boiron (2006a) du CAVILAM
(Centre d’Approches Vivantes des Langues et des Médias) affirme qu’une langue vivante est
le lieu de découverte d’un univers culturel et linguistique différent de sa culture d’origine.
L’apprentissage d’une langue vivante ne se réduit pas à l’assimilation de vocabulaire et de
grammaire. Dumont (1998) dit que la chanson est un document social pour l’étude de la
société dans laquelle elle naît. Il y a des chansons qui appartiennent au patrimoine collectif et
celles qui mettent en évidence la richesse de la diversité de la création contemporaine du
monde francophone (Boiron, 2006a). La grande centaine d’articles sur la chanson publiés
dans la revue FDLM entre 1980 et 1995 montrent le rôle que joue la chanson française
contemporaine « comme révélateur de l’évolution d’une société en pleine mutation »
(Dumont, 1998 :7). La chanson reflète la réalité complexe et contrastée de la France
d’aujourd’hui, la cohabitation de plusieurs cultures (Boiron, 1998).
Pour Brian Thompson (1982 :294) la chanson est « une clé capable d’ouvrir bien des portes »
car elle est une des expressions les plus parlantes de la sensibilité d’un peuple. Dumont
(1998 :89) s’accorde avec ce point de vue, disant que la chanson est « en réalité le premier
mode d’expression symbolique…quand une société réfléchit, ses chansons s’en ressentent ».
En même temps, elle peut jeter des ponts entre les cultures elle transcende les différences
d’époque, de langue et de culture. La chanson est une expression culturelle proche des
étudiants, « un lieu de projection apprécié » (Giguet-Legdhen, 2008a), dans laquelle ils
peuvent se reconnaître, ne serait-ce qu’au niveau musical.
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