Détection de troubles de l'apprentissage pour les travailleurs de l'économie sociale engagés en entreprises sociales mandatées insertion - Apeda
←
→
Transcription du contenu de la page
Si votre navigateur ne rend pas la page correctement, lisez s'il vous plaît le contenu de la page ci-dessous
Détection de troubles de l’apprentissage pour les travailleurs de l’économie sociale engagés en entreprises sociales mandatées insertion ASBL FOBAGRA & ASBL APEDA Avec le soutien de la Commission communautaire française (COCOF) CO-ÉCRIT PAR Eleni Grammaticos, neurolinguiste Romain Van Kol, neuropsychologue DÉCEMBRE 2021
TABLE DES MATIÈRES PAGE 01
Introduction .................................................................................................................................................................... 2
Les troubles d’apprentissage chez les adultes ................................................................................................ 3
Définitions des troubles ........................................................................................................................................ 4
Missions du projet .......................................................................................................................................... 6
Première mission : Dépister les troubles DYS au sein des travailleurs en
insertion professionnelle ............................................................................................................................................ 6
Explication des trois phases de la première mission ................................................................................ 7
Mission 1 - Première phase : Entretiens de dépistage ......................................................................... 7
Mission 1 - Deuxième phase : Phase de pré-test .................................................................................... 10
Mission 1 - Troisième phase : Phase d’évaluation .................................................................................. 10
Deuxième mission : Formation des encadrants .............................................................................................. 11
Troisième mission : Outil de dépistage ............................................................................................................... 11
Résultats ........................................................................................................................................................... 12
Mission 1 : Grille et entretiens de dépistage ..................................................................................................... 12
Grille de dépistage .................................................................................................................................................. 12
Entretiens de dépistage ........................................................................................................................................ 18
Résultats aux évaluations ..................................................................................................................................... 20
Évaluation logopédique / neurolinguistique ............................................................................................... 21
Évaluation du langage écrit ........................................................................................................................... 22
Évaluation des prérequis au langage écrit et au langage oral ....................................................... 24
Évaluation des mathématiques .................................................................................................................... 25
Troubles confirmés ou infirmés ? ...................................................................................................................... 26
Évaluation neuropsychologique ........................................................................................................................ 28
Résultats préliminaires ..................................................................................................................................... 29
Résultats détaillés ............................................................................................................................................... 30
Troubles confirmés ou infirmés ? ..................................................................................................................... 36
Mission 2 : Formation ..................................................................................................................................................... 41
Mission 3 : Outils de dépistage .................................................................................................................................. 42
Présentation de l’outil ............................................................................................................................................ 42
Fiabilité de son usage (statistique et clinique) ...................................................................................... 42
Quel usage ? .......................................................................................................................................................... 43
Questionnaires .......................................................................................................................................................... 44
Questionnaire – de dépistage des troubles neuropsychologiques .............................................. 44
Questionnaire – de dépistage des troubles logopédiques .............................................................. 48
Discussions ...................................................................................................................................................................... 51
Pistes pouvant favoriser l’insertion socio-professionnelle des adultes DYS ......................................... 55
Pistes de poursuite de l’étude ................................................................................................................................. 59
Conclusions .................................................................................................................................................................... 62
Annexe 1 ........................................................................................................................................................................... 64
Les troubles DYS au sein des asbl ......................................................................................................................... 64
Annexe 2 .......................................................................................................................................................................... 65
Suspicions et diagnostics .......................................................................................................................................... 65
Bibliographie .................................................................................................................................................................. 68
INTRODUCTION PAGE 02
Détection de troubles de l’apprentissage pour les
travailleurs de l’économie sociale engagés en
entreprises sociales mandatées insertion
INTRODUCTION
Ce projet, mené par l’asbl Fobagra (FOBAGRA est une asbl d’économie
sociale engagée dans la lutte contre la fracture numérique, et spécialisée
dans l’accès et la formation aux technologies de l’information et de la
communication), a porté sur la formation et la prise en compte des besoins
d’accompagnement psycho-sociaux des travailleurs engagés en Entreprises
Sociales Mandatées Insertion (ESMI).
Ce projet-pilote a été subsidié par la Commission communautaire française
(CoCoF) et fait partie de la "Plateforme de mutualisation des formations en
entreprises sociales et démocratiques bruxelloise".
L’objectif de cette étude est de comprendre qui sont les personnes adultes
en insertion socio-professionnelle, pourquoi se sont-elles retrouvées sans
emploi, et surtout parmi elles, y a-t-il des travailleurs susceptibles de
présenter un profil avec des troubles de l’apprentissage expliquant leur
parcours scolaire, souvent douloureux et chaotique ?
Dans la littérature scientifique, il n’existe malheureusement peu, voire pas,
d’étude à ce propos. Afin de mieux cerner les travailleurs engagés en
Entreprises Sociales Mandatées Insertion (ESMI) et comprendre leur
parcours qui les a menés en insertion professionnelle, l’asbl Fobagra a
décidé de créer un partenariat avec l’asbl APEDA (Association belge de
Parents et Professionnels pour les Enfants en Difficulté d’Apprentissage), qui
est une association reconnue de longue date et spécialisée dans les troubles
des apprentissages et ayant l’avantage de mobiliser des neurolinguiste,
logopèdes et neuropsychologues spécialisés, travaillant notamment pour
l’hôpital Erasme et en centres spécialisés, ce qui assure la solidité des
diagnostics posés.
Au travers de ce projet et afin de répondre à ces interrogations et mieux
comprendre le fonctionnement cognitif des travailleurs, l’étude a porté sur
l'analyse des composantes cognitives et linguistiques ainsi que sur une
évaluation des compétences en langage écrit. Sur un plan théorique, ces
questions renvoient aux relations entre le développement cognitif et
langagier d'une part et l'accès à la langue écrite d'autre part. Sur un plan
pratique, elle ouvre de nouvelles pistes pour la mise en place de formations
centrées sur le fonctionnement des individus, ce qui est vraiment central
pour l'insertion socioprofessionnelle et l’épanouissement personnel.
INTRODUCTION PAGE 03 LES TROUBLES D’APPRENTISSAGE CHEZ LES ADULTES Fobagra et Apeda se sont intéressés et ont tenté de comprendre pourquoi certains travailleurs en insertion professionnelle ne sont pas parvenus à entrer dans la langue écrite. Cette difficulté, a-t-elle son origine dans un trouble spécifique d’apprentissage ou un trouble neurocognitif ? Pourquoi certains adultes, pourtant compétents et motivés, n’ont-ils pas réussi à s’approprier les codes d’apprentissage ? Certains de ces adultes seraient-ils passés entre les mailles du filet étant plus jeunes, et ont-ils dès lors décroché à un moment donné dans leur parcours jusqu’à se retrouver au chômage et sans emploi ? D’autres seraient-ils victimes d’un handicap socioculturel et familial, ou encore présenteraient-ils des difficultés dans les compétences sous-jacentes à l’acquisition du langage écrit, ou des retards plus globaux ? Quels sont les retentissements de ces troubles à long terme pour l'insertion socioprofessionnelle ? Ces questions et l’intérêt pour les troubles d’apprentissage sont primordiaux car ils vont parfois jusqu’à l'illettrisme (c’est-à-dire des individus qui ont un usage relativement limité de l'écrit, et ce malgré une scolarisation - Besse, 2004) et sont un problème de société majeur pour l'éducation et l'insertion. De nombreuses personnes, sans diplôme ou ne maîtrisant pas suffisamment l'écrit, se retrouvent très souvent sans emploi car elles ne parviennent pas à faire face aux exigences minimales requises dans leur vie professionnelle, sociale, et personnelle. Cette situation a évidemment des implications pour l'insertion professionnelle mais également pour le développement personnel et la vie sociale. En outre, le travail qualifié, y compris le travail manuel, demandent très souvent un apprentissage théorique. Lorsque certains adultes toutefois, ayant un accès limité au langage écrit, parviennent à s'engager dans le monde du travail grâce à leurs expériences et leurs compétences, ils restent à risque de se trouver dans des situations de marginalisation, d'exclusion, et d'auto-dévalorisation, par rapport aux exigences actuelles. On comprend dès lors mieux pourquoi il est important de s’intéresser aux troubles d’apprentissages chez des adultes, alors qu’ils ne sont plus en obligation scolaire et pourquoi il faut faire une étude à leur sujet. Bien que la recherche se soit principalement focalisée sur les manifestations et les causes de la dyslexie chez l’enfant et l’adolescent, des enquêtes permettent d’envisager une prévalence de la dyslexie chez l’adulte estimée entre 6 et 8% (De la Haye et al. 2008 ; Jonas, 2012 ; Murat, 2005). Ces difficultés persistantes de lecture exercent une influence considérable dans l’accès aux apprentissages durant le cycle primaire et secondaire et peuvent entraver la poursuite d’études supérieures. Une autre enquête française menée par l'INSEE en 2004 (ANLCI, 2011 - Information et Vie Quotidienne) avait montré qu'un pourcentage élevé de la population rencontrant des difficultés avec l'écrit était sans emploi (43%). Les parcours scolaires de ces personnes étaient variables, et n’avaient pas permis l'accès à un diplôme. Certaines personnes avaient un niveau primaire, d’autres avaient acquis un niveau de secondaire technique ou professionnel. L'illettrisme correspond à un échec de l'acquisition fonctionnelle de la langue écrite puisqu'il désigne des personnes à qui on a enseigné la langue écrite mais qui ont peu ou mal acquis ce savoir pour des raisons cognitives, sociales, familiales ou fonctionnelles (GPLI, 1995). Ce manque d’accès au langage écrit peut évidemment avoir plusieurs origines.
INTRODUCTION PAGE 04 Une cause possible entraînant l'illettrisme réside dans la présence de troubles spécifiques d’apprentissage, notamment une dyslexie, qui se manifeste principalement par des difficultés importantes à reconnaître les mots écrits, une fluence en lecture ralentie ainsi que des performances orthographiques faibles (DSM-V, 2013). D’autres troubles spécifiques d’apprentissage existent également et peuvent être la source du problème. Ces personnes qui présentent un trouble dit « DYS » (c’est-à-dire présentant un ou des troubles spécifiques et durables se répercutant sur les apprentissages) ont une intelligence préservée mais souffrent d’un trouble spécifique et persistant. Ces troubles « DYS » sont divers et nombreux. Nous relevons notamment : la dysphasie (appelée également trouble du développement du langage), la dyslexie et dysorthographie, la dysgraphie, la dyspraxie (également appelée trouble de l’acquisition de la coordination ou TAC), la dyscalculie ou trouble de la cognition numérique, ainsi que le trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH). Dans ces troubles “DYS”, nous incluons également les personnes avec un profil de haut potentiel intellectuel (HPI) car nombreuses sont celles qui se retrouvent sur « le carreau », sans diplôme alors que leurs compétences cognitives sont estimées supérieures. DÉFINITIONS DES TROUBLES Avant de poursuivre et afin d’avoir une compréhension commune, voici les définitions pour chacun des troubles. DYSPHASIE ou trouble du développement du langage est un trouble spécifique et durable de l'acquisition et de l'automatisation du langage oral. La dysphasie peut être plus ou moins sévère. Certaines personnes dysphasiques éprouvent des difficultés ou craignent de s’exprimer à l’oral car leur expression est peu claire, leur élocution rapide et parfois maladroite, avec la présence d’erreurs syntaxiques, lexicales, des difficultés à comprendre les consignes, etc. Le trouble développemental du langage (TDL) est un trouble qui touche 7,5 % de la population. DYSLEXIE selon l’organisation mondiale de la santé, la dyslexie se définit comme « une difficulté durable d’apprentissage de la lecture et d’acquisition de son automatisme chez des individus intelligents, normalement scolarisés, indemnes de troubles sensoriels et de troubles psychologiques préexistants » (BENBAKRETI; 2018). Les conséquences secondaires peuvent inclure des problèmes dans la compréhension en lecture. Cela peut entraîner une expérience réduite dans la lecture qui pourrait empêcher la croissance du vocabulaire de l’enfant et ses connaissances générales » (Lyon et coll (2003). La prévalence de la dyslexie / dysorthographie chez l’adulte est estimée entre 6 et 8%. DYSORTHOGRAPHIE est un trouble spécifique d’acquisition et de maitrise de l’orthographe, caractérisé notamment par des inversions de lettres ou de syllabes, par des confusions auditives ou visuelles, par des omissions, par des erreurs de segmentation. Une dysorthographie accompagne une dyslexie dans deux tiers des cas environ. La prévalence de la dyslexie / dysorthographie chez l’adulte est estimée entre 6 et 8%.
INTRODUCTION PAGE 05 DYSGRAPHIE est un trouble affectant le geste graphique, l’aspect formel de l’écriture. DYSPRAXIE également appelée trouble de la coordination motrice est un trouble d’ordre psychomoteur provoquant un manque de coordination et d’adaptation des mouvements à la réalisation de l’acte voulu. Être dyspraxique c’est comme écrire avec des moufles, pratiquer l’escalade avec des bottines de ski, ou faire ses lacets avec des gants de boxe par exemple. La fréquence rencontrée dans la population moyenne est estimée entre 2% (pour les cas les plus sévères) et 10% selon les études. DYSCALCULIE ou la difficulté dans l’apprentissage des mathématiques se définit comme une difficulté persistante à apprendre ou à comprendre le concept de nombre, les principes de calcul ou d’arithmétique (Anne-Claire Praud-Marec ; 2013) ce trouble est présent chez des personnes avec une intelligence normale. La prévalence de la dyscalculie est estimée à 3% de la population. TDAH (Trouble déficitaire de l’Attention avec ou sans Hyperactivité) est un trouble neurodéveloppemental qui se manifeste par des comportements intenses, fréquents et persistants d’inattention, d’impulsivité et d’hyperactivité. Le sujet TDA/H présente cette triade de comportements de façon handicapante et sévère, qui le rendent dysfonctionnel dans les différentes sphères de sa vie. La fréquence rencontrée dans la population moyenne est estimée à 2,9% en Belgique, pour les adultes entre 18 et 44 ans. HAUT POTENTIEL Le haut potentiel intellectuel, bien que n’appartenant pas à la catégorie des troubles d’apprentissage, se définirait par les aptitudes cognitives mises en jeu lors de tests standardisés et évalués à un niveau d’aptitude situé au-delà de la norme. Cette catégorie d’identification est importante, puisque de longue date, les quotients intellectuels sont corrélés au développement scolaire et d’apprentissage (Grégoire, J. 2005 & Renzulli, J. 2006). La fréquence rencontrée dans la population globale est estimée à environ 2,27 %.
MISSIONS DU PROJET PAGE 06
MISSIONS DU PROJET
Cette étude ayant pour objectif de détecter des troubles “DYS” au sein du public en insertion
professionnelle s’est déroulée en trois étapes constituant chacune une mission bien
déterminée car Fobagra voulait 1) dépister les personnes susceptibles de présenter un trouble
d’apprentissage au sein de leurs travailleurs 2) sensibiliser les responsables et les formateurs
aux troubles « DYS » et 3) obtenir un outil de dépistage à l’usage des formateurs encadrants.
Cet outil a pour but d’aider les équipes pédagogiques à soupçonner la présence de troubles
de l’apprentissage au sein de leur public-cible, de façon à pouvoir orienter les travailleurs
concernés vers un spécialiste pouvant établir un diagnostic et à proposer si nécessaire des
aménagements raisonnables (permettant au travailleur de mieux fonctionner au travail, en
tenant compte de ses difficultés).
PREMIÈRE MISSION : DÉPISTER LES TROUBLES DYS AU SEIN DES
TRAVAILLEURS EN INSERTION PROFESSIONNELLE
Cette première mission s’est déroulée en trois phases consistant pour la première à faire
passer des entretiens de dépistage afin de détecter les travailleurs susceptibles de présenter
un profil présentant un ou des troubles DYS impactant les apprentissages et s’est déroulée
avec la collaboration d’une neurolinguiste et d’une logopède. La deuxième phase était une
phase de pré-test et la troisième phase a consisté à tester les travailleurs.
Les dépistages réalisés lors de cette première mission du projet a inclus les travailleurs de
différentes entreprises sociales telles que :
Arpaije est une entreprise d’économie sociale qui a pour objectif d’insérer les
travailleurs temporairement ou durablement exclus du marché de l’emploi.
L'ASBL dispose d’un restaurant, d’une cafétéria et propose des services de
traiteurs et de catering.
CABA Jette est un lieu de soutien et de cohésion sociale favorisant la
rencontre, l’échange et l’émancipation personnelle. Leur objectif est d’offrir
une aide alimentaire aux citoyens défavorisés, grâce aux apports financiers
de la collectivité et des partenaires privés ou institutionnels.
Cannelle est une initiative d’économie sociale engagée dans l’insertion
professionnelle. Des professionnels passionnés de cuisine mettent
quotidiennement leur savoir-faire en permettant à une vingtaine de
personnes de se former aux métiers de l’Horeca
CF2D est une entreprise d’économie sociale de services et de projets dans le
domaine de la transition écologique. Elle occupe 18 personnes, toutes leurs
activités se regroupent dans le domaine de l’environnement et du “green IT”.
MISSIONS DU PROJET PAGE 07
Cf2M a pour objet la formation et la réinsertion socio-professionnelle dans la
communication numérique (services graphiques : prépresse, imprimerie et
création de sites web).
CyCLO est une entreprise d’économie sociale qui stimule l’utilisation du
vélo à Bruxelles. Elle apporte chaque jour des solutions à trois grands
défis urbains: la mobilité, l’emploi et l’environnement.
Fobagra est engagée dans la lutte contre la fracture numérique. Elle s’est
spécialisée dans l’accès et la formation des technologies de l’information et
de la communication pour le plus grand nombre via ses espaces publics
numériques et ses modules de formations sur mesure.
K-fête est un restaurant social de la Chôm’Hier asbl ayant pour objectif
de lutter contre l’exclusion sociale, professionnelle et culturelle des
personnes et des groupes du milieu populaire. C’est dans ce cadre que
s’est créé, en 2007, le restaurant social K-fête, qui se veut un lieu ouvert
sur le quartier, la commune, les associations où les personnes peuvent
s’alimenter dans un cadre convivial et accueillant.
EXPLICATION DES TROIS PHASES DE LA PREMIÈRE MISSION
Mission 1 - Première phase : Entretiens de dépistage
La première phase de la Mission 1 du projet a consisté à rencontrer des travailleurs en
insertion professionnelle et à réaliser une mini anamnèse allant de 20 à 30 minutes par
travailleur en vue de détecter les personnes qui étaient susceptibles de présenter un trouble
DYS étant éventuellement à l’origine de leurs difficultés d’insertion professionnelle.
Pour que le projet se passe dans de bonnes conditions et que les entretiens se déroulent en
connaissance de cause, chaque entreprise d’insertion a désigné une personne-contact
responsable afin de piloter la collaboration entre les différents intervenants (coordinateur
pédagogique, formateur encadrant, travailleur, etc.), d’informer les travailleurs concernés,
individuellement ou en réunion collective, d’introduire les troubles DYS sans les dramatiser,
d’expliquer le projet, et d’annoncer les étapes. Pour ce faire, chaque responsable d’insertion
avait à sa disposition un guide d’information et d’autres médias proposés par Fobagra et
l’Apeda. Le but de cette étape était d’éviter aux travailleurs d’être pris au dépourvu avant les
entretiens et de les mettre dans une situation d’inconfort et anxiogène.
MISSIONS DU PROJET PAGE 08 Ensuite, en concertation avec le responsable de l’entreprise d’insertion, Fobagra a planifié les entretiens de dépistage, par journée ou demi-journée. La liste des participants était établie à l’avance. Nous avons eu l’occasion de rencontrer 63 personnes des diverses associations d’insertion professionnelle. Toutes les personnes ont accepté de participer au dépistage, et de répondre aux différentes questions que nous avions préparées et listées dans un questionnaire standardisé. Au début de chaque entretien, nous avons resitué le cadre et expliqué l’objectif de l’étude afin d’être certain que le niveau de compréhension était le même pour chaque travailleur. Les entretiens individuels se sont organisés dans un cadre strict, à savoir que nous avions déterminé les points précis à aborder afin d’obtenir un certain nombre de réponses. Ce moment de partage avec les enquêtés (à savoir les travailleurs en insertion professionnelle) s’est déroulé dans une pièce au calme, a été constitué d’un entretien semi- directif, et non rigide puisque l’ordre des thèmes à aborder n’a pas eu d’importance, pour autant qu’ils aient tous été abordés à la fin. Le questionnaire a été administré dans une relation de face-à-face, et les réponses ont été notées directement par l’enquêteur. Nous avons bien évidemment porté une attention accrue au bien-être et avons essayé autant que possible d’instaurer un climat de confiance et de bienveillance. Nous avons respecté le principe de liberté de parole en laissant les personnes s’exprimer sur leur vécu, très souvent douloureux, mais par moment, étant donné le timing limité par personne (à savoir 20 à 30 minutes maximum), il a parfois été nécessaire de recadrer poliment lorsque le travailleur s'écartait trop du sujet ou avait tendance à trop se confier. Dans notre questionnaire, qui a servi d’outil où nous avons répertorié l’ensemble des réponses, nous avons listé les thèmes que nous souhaitions aborder. Les questions se sont présentées sous forme de questions ouvertes, ou sous forme de questions fermées ou dichotomiques (nous n’attendions comme réponse que « oui » ou « non »). Afin de recueillir des avis sur le questionnaire en lui-même, d’évaluer et repérer d’éventuels écueils de formulation, nous avons réalisé un pré-test en administrant le questionnaire à une petite dizaine de personnes. Nous souhaitions être certains que les questions étaient bien comprises, le vocabulaire adapté, les consignes de réponse claires. Le pré-test nous a permis d’améliorer le questionnaire initial, mais aussi d’évaluer la durée de son administration. A l’issue de ce pré-test, nous avons décidé de reformuler certaines questions, d’en laisser tomber quelques-unes et aussi d’en rajouter afin de couvrir un maximum de troubles DYS. Sur le plan pratique, connaître les particularités de fonctionnement apparaît comme nécessaire en matière de lecture, d'écriture. Par ailleurs, une bonne compréhension du fonctionnement neuropsychologique des compétences des personnes en situation d'illettrisme a un fort enjeu social, puisque cela permet aussi de s’adapter à leur fonctionnement et à leur spécificité. Nous avons donc décidé de tenir compte d'indicateurs globaux de performances et d’explorer en outre les processus mis en jeu dans l'activité de lecture et d’écriture afin que cela nous renseigne sur la nature et les causes des difficultés mais aussi de nous permettre d’identifier les composantes déficientes de l'activité (Mousty, Leybaert & Grégoire, 1999; Zagar, Jourdain & Lété, 1995). Pour cela, nous avons scindé notre dépistage en plusieurs parties afin de couvrir un maximum de compétences nécessaires pour apprendre à lire et écrire. Nous avons sélectionné ce qui nous a semblé le plus pertinent car nous avons été contraints par le temps. Pour chaque travailleur, une durée d’une vingtaine de minutes était consacrée. Durant ce temps, nous avons dû réexpliquer le projet et ses enjeux. Malgré que chaque coordinateur des entreprises sociales ait déjà introduit l’étude, nous avons opté pour une ré explication car nous voulions être certains que chaque participant comprenne bien l’objectif et les motivations du projet.
MISSIONS DU PROJET PAGE 09
Ainsi, notre grille de repérage a porté sur :
1
Premièrement sur des questions d’ordre général, telles que les coordonnées
personnelles, la langue maternelle, la situation familiale, le parcours de vie, le parcours
scolaire (avec un questionnement sur les difficultés éventuelles rencontrées, les
redoublements, la langue de la scolarité, le nombre d’années de scolarisation, des
évaluations et aides éventuelles reçues durant la scolarité, les diplômes obtenus). Cette
première partie, nous a permis de dresser un profil global de la personne.
2
Ensuite, les questions suivantes du dépistage ont porté sur les difficultés rencontrées
durant le parcours scolaire et professionnel. Nous nous sommes attardés aux difficultés
d’ordre plus logopédique telles que le retard d’acquisition dans le développement du
langage oral, les difficultés de langage actuelles - pour comprendre, s’exprimer, retenir
des mots, trouver le mot juste, ordonner sa pensée, apprendre une nouvelle langue.
3
Troisièmement, nous avons brièvement abordé le domaine des fonctions
attentionnelles et mnésiques ainsi que quelques fonctions exécutives (telles que la
gestion et la planification du travail). Des questions sur l’orientation spatiale et
temporelle ont également été posées, sur la passation du permis de conduire, la
gestion des comptes, l’écriture et la dextérité manuelle.
4 Enfin, pour finir, nous avons ciblé le langage écrit et avons questionné les domaines de
la lecture, de l'orthographe et des mathématiques.
A la fin de chaque entretien, si l’enquêteur n’a soupçonné aucun trouble, le travailleur ne
devait pas participer pas aux étapes suivantes. Si en revanche, un trouble était soupçonné,
l’enquêteur en informait le travailleur en prenant le temps de lui exposer la nature du
trouble et en lui faisant part de son souhait de réaliser avec lui un entretien d’analyse pour
évaluer la présence du trouble soupçonné.
Pour des raisons évidentes d’éthique, lorsque le travailleur a été soupçonné de présenter un
trouble DYS, il a été informé des options qui s’offraient à lui :
Refuser toute analyse plus poussée. Dans ce cas, le travailleur n’a pas participé aux étapes
suivantes.
Accepter l’analyse, en respectant une confidentialité partielle. Dans ce cas, nous avons
informé le responsable de l’entreprise d’insertion (et lui seul) du résultat de l’entretien de
dépistage, en lui donnant le nom du travailleur concerné. En concertation avec les
enquêteurs de l’APEDA et le responsable de l’entreprise d’insertion, Fobagra a planifié un
entretien d’analyse, sans connaître le nom du travailleur concerné. Le responsable de
l’entreprise d’insertion s’est alors engagé à ne pas divulguer le nom du travailleur aux
autres membres du personnel de l’entreprise d’insertion ni à aucun tiers (pas même
Fobagra). S’il doit inscrire l’entretien dans le planning du travailleur, il le fait sous une
forme neutre qui n’éveille pas le soupçon.
Accepter l’analyse, en confidentialité stricte : l’enquêteur de l’APEDA n’a alors informé ni
Fobagra ni le responsable de l’entreprise d’insertion du résultat de l’entretien de
dépistage. L’enquêteur de l’APEDA a dans ce cas noté le courriel et/ou le numéro de
téléphone du travailleur, et a recontacté ultérieurement le travailleur pour organiser avec
lui un entretien d’analyse. L’entreprise d’insertion n’a alors pas été mise au courant de la
tenue de l’entretien d’analyse, qui a eu lieu en-dehors des heures de travail. Le résultat de
l’entretien est simplement porté en compte de façon anonyme dans les statistiques
produites par l'APEDA.MISSIONS DU PROJET PAGE 10
Accepter l’analyse, en toute transparence : l’enquêteur de l’APEDA a alors informé le
responsable de l’entreprise d’insertion du résultat du dépistage, en lui donnant le nom du
travailleur concerné. Le responsable est libre de communiquer ce nom à ses collègues de
l’équipe d’encadrement, ce qui peut permettre la prise en compte du trouble dans le
parcours du travailleur, et la mise en place d’aménagements.
L’enquêteur de l’APEDA a bien entendu pris soin d’informer le travailleur des avantages et
des inconvénients de chaque choix et notamment des avantages du choix pour la suite de
son parcours professionnel.
Mission 1 - Deuxième phase : Phase de pré-test
La deuxième phase, appelée « phase de pré-test » a consisté à évaluer deux personnes avec
suspicion de troubles d‘apprentissage afin de juger si nos batteries d’évaluation destinées à
un public d’adultes tout venant, convenaient à notre public cible, spécifique par son
parcours personnel, scolaire et professionnel.
Par ailleurs, le problème d’évaluation chez l’adulte est d’autant plus important que les outils
de mesures standardisés ne sont, à l’heure actuelle, que peu disponibles, surtout pour
certaines pathologies comme les troubles de la numération, ou encore les troubles du
langage.
Nous avons fait passer l’entièreté de la batterie afin de réadapter le choix des épreuves si
cela s’avérait nécessaire.
Mission 1 - Troisième phase : Phase d’évaluation
Après la période de réajustement et d’essais de tests, la troisième phase a été entamée et a
consisté à tester les travailleurs, selon un protocole strict. Cette dernière phase a été menée
par des professionnels reconnus, constitués d’une logopède, d’un neuropsychologue et d’une
neurolinguiste.
Ces évaluations avaient pour objet d’une part de confirmer ou d’infirmer ce que nous avons
suspecté lors du dépistage, et d’autre part de décrire les compétences cognitives et les
processus d'apprentissage de cette population d'adultes qui, bien qu'ayant théoriquement
reçu un enseignement de la lecture, n'ont pas toujours réussi à apprendre correctement à
lire et s’approprier le langage écrit.
Pour réaliser ces évaluations, nous avons utilisé différentes échelles standardisées couvrant
plusieurs domaines cognitifs nécessaires dans l’apprentissage du langage écrit. Nous avons
décidé d’utiliser les mêmes tests pour tous les participants, afin d’avoir des résultats
homogènes et pouvoir les comparer.
Sur un plan pratique, l'intérêt d'une analyse cognitive et linguistique permet de repérer des
profils différenciés et peut contribuer à l'évaluation et à la formation des adultes DYS dans le
cadre de leur insertion socio-professionnelle. L'analyse des capacités cognitives et
linguistiques de ces personnes peut fournir des outils et des grilles pour l'évaluation,
permettant d'établir le profil d'une personne donnée, repérer l'ampleur mais aussi la nature
de ses difficultés en lecture et en écriture, les corrélats de ses difficultés, ses points faibles à
renforcer, ses points forts et ses potentialités d'acquisition. Le diagnostic cognitif doit être
large et dépasser le cadre du langage écrit, l'apprentissage de l'écrit s'appuyant aussi sur
d'autres habiletés, phonologiques ou mnésiques par exemple. En plus d'avoir une
appréciation objective des connaissances et des stratégies mises en place en lecture et en
écriture, il est nécessaire de considérer un ensemble d'habiletés qui vont déterminer les
capacités à apprendre et à progresser : les habiletés phonémiques et linguistiques, les
habiletés de mémoire, de raisonnement, de communication.MISSIONS DU PROJET PAGE 11 DEUXIÈME MISSION : FORMATION DES ENCADRANTS La deuxième mission de l’APEDA a consisté à créer un module de formation de 3 heures à destination des personnes encadrant les travailleurs en insertion des ESMI afin de les sensibiliser aux troubles DYS. Certaines recherches se sont intéressées aux stratégies de formation chez l'adulte (notamment les recherches de Lété, 1997; Leclerq, 1997) et à un certain nombre de facteurs sur le plan sociocognitif à prendre en compte lors de formations. Ces recherches ont démontré l’efficacité de certaines approches et des aménagements mis en place lorsque l’adulte est en difficulté d’apprentissage. Il est par conséquent important de comprendre les tenants et aboutissants des personnes DYS afin de pouvoir s’adapter au mieux à leurs besoins et prodiguer des conseils aux encadrants. TROISIÈME MISSION : OUTIL DE DÉPISTAGE Enfin, la troisième mission a consisté à créer un outil de dépistage des troubles DYS chez les travailleurs en insertion professionnelle basée sur les résultats des dépistages déjà réalisés. Cet outil est destiné à l’usage du personnel encadrant les travailleurs. Il se présente sous forme de tableau, et se veut informatif. Il ne s’agit aucunement d’un outil de diagnostic, mais doit permettre aux éducateurs d’éveiller leurs soupçons pour inviter ensuite la personne soupçonnée de présenter un trouble de l’apprentissage d’aller se faire diagnostiquer auprès d’un spécialiste. Cette démarche d’évaluation a alors pour objectifs de mettre en évidence les points forts et les points faibles et donc de bien cibler les compétences d’apprentissage fonctionnelles ou non des personnes testées. Lorsque le profil est alors dressé à la suite de l’évaluation, des aménagements peuvent être proposés. Ces aménagements aideront tant le travailleur que l’encadrant et permettront au travailleur d’évoluer dans de bonnes conditions d’apprentissage et d’insertion.
RÉSULTATS PAGE 12
RÉSULTATS
MISSION 1 : GRILLE ET ENTRETIENS DE DÉPISTAGE
Pour rappel, la première mission de notre projet consistait à faire passer des entretiens de
dépistage auprès de travailleurs en insertion professionnelle afin de détecter ceux qui étaient
susceptibles de présenter un profil présentant un ou des troubles DYS.
Lors de ces entretiens, nous avons utilisé une grille comportant les questions qui nous ont
semblé importantes.
Quatre parties distinctes ont été abordées : les données personnelles, les questions sur les
difficultés rencontrées durant le parcours scolaire, sur les troubles cognitifs et enfin les
difficultés liées à l’apprentissage du langage écrit.
Ci-dessous, nous avons repris l’ensemble des questions posées lors du dépistage et les
réponses des candidats. Nous avons analysé les réponses et avons créé des tableaux avec des
résultats exprimés en pourcentage.
Tous les résultats reprennent l’ensemble des réponses et concernent les 63 participants.
L’objectif est alors de cibler les données qui nous semblaient importantes et évocatrices d’un
trouble. En d’autres termes, nous nous sommes demandé est ce que certaines questions
étaient plus significatives et évocatrices de troubles ?
GRILLE DE DÉPISTAGE
Voici sous forme de tableaux les questions posées durant le dépistage ainsi que les réponses
des 63 participants exprimés en pourcentage. Pour des raisons évidentes de secret
professionnel, nous avons sciemment omis les questions d’ordre personnel des participants.
Nous avons récolté dans ces tableaux les réponses aux 4 catégories de questions.
Réponses Réponses
Questions fermées (oui / non) Ne sait pas
positives négatives
Avez-vous déjà eu des tests ? 14% 76% 10%
Vous a-t-on posé un diagnostic ? 5% 81% 14%
Y a-t-il des antécédants familiaux ? 37% 23% 40%
Êtes-vous conscient de votre trouble ? 40% 60%
Malgré les profils entachés de difficultés et des parcours scolaires difficiles, très peu de
candidats ont été repérés et testés. Dès lors, seuls 5% de ce public a pu avoir un diagnostic et
par conséquent éventuellement une aide adaptée.
D’ailleurs, plus de la moitié des personnes DYS n’est pas conscient de présenter un trouble
spécifique.RÉSULTATS : MISSION 1 PAGE 13
Parcours scolaire
Réponses Réponses
Questions fermées (oui / non) Ne sait pas
positives négatives
Avez-vous eu des difficultés à l'école ? 52% 40% 8%
Avez-vous redoublé ? 73% 26% 1%
Avez-vous redoublé en primaire ? 15%
Avez-vous redoublé en secondaire ? 38%
Avez-vous doublé en primaire et 20%
en secondaire ?
Avez-vous eu un suivi spécifique ? 33% 63% 4%
Avez-vous eu un suivi logopédique ? 10%
Avez-vous eu un suivi psychologique ? 16%
Avez-vous eu un suivi
0%
neuropsychologique ?
Avez-vous eu un suivi psychomoteur ? 2%
Autres suivis ? 5%
Avez-vous obtenu votre CESS ? 30%
CESS + trouble 11%
CESS sans trouble 19%
Questions ouvertes
Raisons du redoublement - Problèmes de discipline
- Problèmes psychologiques
- Problèmes familiaux
- Motivation
- Pauvreté
- Statut de réfugié politiqueRÉSULTATS : MISSION 1 PAGE 14
Difficultés scolaires
Aucune aide spécifique 50 %
63%
Redoublement
73 %
Pas de CESS
70%
A la partie du questionnaire, relative au parcours scolaire et aux aides reçues, nous constatons
que plus de la moitié des participants a présenté durant sa scolarité des difficultés
d’apprentissage. Trois quarts des personnes ont redoublé, en primaire, en secondaire ou les
deux. Les « doubleurs » ne sont pas forcément les personnes ayant des troubles DYS. En effet,
parmi cette population de travailleurs, plusieurs ont des antécédents (qu’ils soient familiaux,
personnels, scolaires, sociaux ou autres) assez chargés, probablement aggravant leurs
difficultés. Nous constatons dans les raisons d’échecs scolaires, de la pauvreté, des problèmes
familiaux, des problèmes psychologiques, un manque de motivation et des statuts de réfugiés
politiques n’ayant pas permis aux candidats une scolarité régulière.
Certaines personnes nous ont expliqué avoir dû arrêter leurs études, très tôt, avant la fin des
primaires, pour aller travailler et subvenir aux besoins de leur famille. Ces candidats étaient
généralement des personnes issues d’Etats hors Union européenne.
Grâce à des études (Dustin et al., 2020) menées sur des enfants issus de familles au statut
socio-économique (SSE) faible, nous savons aujourd’hui, qu’il existe des disparités dans le
fonctionnement neurocognitif et que celles-ci jouent un rôle prédominant pour expliquer les
variations de performance académique chez ces enfants issus de famille à SSE faible.
D’autres nous ont rapporté des histoires familiales terribles avec des abus sexuels, de la
maltraitance, ou de la négligence ayant entraîné chez le candidat des troubles
psychologiques graves, sans pour autant que ces difficultés soient traitées, une dévalorisation,
une perte d’estime de soi ainsi que des troubles du comportement (agitation, comportement
de « cancre », provocation, etc.). Nous savons que de tels parcours personnels entraînent des
répercussions psychologiques sévères qui entravent les compétences et très souvent font
obstacle à une bonne insertion scolaire, sociale et professionnelle.
Moins d’un tiers des personnes a obtenu son CESS et est allé au bout de sa scolarité
secondaire. Malgré les difficultés de ces personnes, très peu ont été détectées ou ont reçu une
aide adaptée leur permettant de s’insérer et d’apprendre dans de bonnes conditions.RÉSULTATS : MISSION 1 PAGE 15
Difficultés persistantes
Voici les difficultés qui ressortent par leur persistance :
Réponses Réponses
Questions fermées (oui / non) Ne sait pas
positives négatives
Soutenir son attention 65% 33% 2%
Retenir et mémoriser 21% 71% 8%
Comprendre les jeux de mots 11% 86% 3%
Mettre ses idées en ordre pour les
22% 73% 5%
exprimer oralement
Trouver le mot juste (avoir le mot
19% 73% 8%
sur le bout de la langue)
Avoir une écriture lisible 30% 64% 6%
Gérer son temps et planifier
24% 71% 5%
son travail
S'orienter à l'aide d'un plan 16% 81% 3%
Être adroit des mains 8% 90% 2%
Gérer les comptes 21% 77% 2%
Conduire 56% 43% 1%
Gérer le temps (ex.: être souvent
14% 78% 8%
en retard)
Monter un meuble en suivant le plan 11% 84% 5%
Rester appliqué(e) sur une tâche
13% 75% 12%
pendant plus de 30 minutesRÉSULTATS : MISSION 1 PAGE 16
Planifier son travail
24 %
Difficultés attentionnelles
Écriture 65 %
30%
Sans permis de conduire
56 %
Concernant les plaintes, le questionnaire relève des difficultés importantes en compétences
attentionnelles chez 65% des candidats. L’origine de cette plainte n’est pas connue
(problèmes cognitifs, psychologiques, secondaires ou primaires ?) mais révèle une difficulté
significative chez ce public.
Par ailleurs, une plainte également qui ressort concerne la non-acquisition du permis de
conduire. En effet, plus de la moitié dit ne pas avoir son permis de conduire soit pour des
raisons financières, soit pour des raisons écologiques mais une grande partie dit avoir échoué
à l'examen du permis (théorique et/ou pratique) en raison des modalités de passation trop
difficiles. Plusieurs se plaignent de ne pas comprendre les consignes, d’autres trouvent que
les consignes défilent trop vite. Une toute petite minorité se plaint de difficultés de
coordination lors de l’apprentissage de la conduite.
Pour plus de 20%, soit une personne sur cinq, les plaintes ont porté sur une difficulté de
mémorisation, d’organisation de la pensée, de gestion du temps et de planification du travail.
En outre, près d’un tiers des personnes se plaint de difficultés graphomotrices avec une
atteinte sur la lisibilité de la production écrite.
En lecture et en expression écrite
Réponses Réponses
Questions fermées (oui / non) Ne sait pas
positives négatives
Lire pour le plaisir 30% 68% 2%
Lecture lente 68% 24% 8%
Difficultés pour comprendre 65% 32% 3%
Expression écrite pose problème pour
56% 30% 14%
construire un plan de rédaction
Bonne orthographe 43% 54% 3%
Relecture possible après une
24% 56% 20%
prise de note
Lecture gênée par un bruit de fond 27% 62% 11%RÉSULTATS : MISSION 1 PAGE 17
Difficultés en expression écrite
56% Lecture lente
68 %
Mauvaise orthographe
43 %
Difficultés en compréhension
65 %
Concernant l’aspect purement pédagogique, l’on note que les candidats se plaignent de lire
lentement, et malgré cela de ne pas accéder à la compréhension écrite. Dès lors, ils confient
trouver peu de plaisir dans la lecture et ne quasiment jamais lire.
Ils sont également en difficultés dans des tâches d’expression écrite car ils ne parviennent pas
aisément à rédiger et à coucher sur papier leurs idées mais aussi parce que leur niveau en
orthographe est insuffisant. Relire leur écriture n’est par ailleurs pas aisée car la graphie est
peu lisible.
Toutes les personnes présentant des difficultés significatives en lecture disent avoir des
représentations dépréciatives d'eux-mêmes en tant que lecteurs et scripteurs.
En résumé
Après avoir analysé les données des questionnaires des 63 participants, nous avons listé les
difficultés qui nous ont semblé significatives par leur fréquence.
Ensuite, nous avons extrait de ces grilles de repérage, les difficultés persistantes, fréquentes
et évocatrices d’un trouble. Il s’agit notamment :
des difficultés scolaires
des redoublements (un, voire plusieurs redoublements soit dans le fondamental soit en
secondaire soit aux deux)
un non-achèvement des études et un arrêt avant la fin des secondaires (pour des raisons
diverses)
pas d’obtention du CESS
des difficultés attentionnelles
la non-obtention du permis de conduire (pour des raisons diverses)
une lecture lente
des difficultés de compréhension en lecture
des difficultés en expression écrite
des difficultés en orthographe
une écriture peu lisible entraînant une relecture difficileVous pouvez aussi lire
