La prise en charge des transitions éducation-travail (école-emploi) au Québec

La prise en charge des transitions éducation-travail (école-emploi) au Québec

La prise en charge des transitions éducation-travail (école-emploi) au Québec

La prise en charge des transitions éducation-travail (école-emploi) au Québec Pierre Doray Louise Ménard Anissa Adouane Collection Voies d’accès au marché du travail – No|7 Rapport de recherche des RCRPP | Mars 2008

i Tables des matières Avant-propos . iii Synthèse . v 1. Présentation du projet . 1 2. L’organisation du système éducatif québécois . 2 2.1 La structure scolaire québécoise . 2 a) L’enseignement primaire et secondaire . 2 b) L’enseignement collégial . 6 c) L’enseignement universitaire . 7 d) L’éducation des adultes . 7 2.2 Le poids des différents cycles de formation conduisant au marché du travail . 8 a) Les clientèles de la formation professionnelle . 8 b) Les clientèles de l’enseignement collégial . 10 c) les clientèles dans les universités . 12 2.3 À retenir . 13 3. Historique de la formation professionnelle et technique depuis 1980 . 14 3.1 Introduction . 14 3.2 La réforme de l’enseignement professionnel . 14 3.3 En dehors du réseau scolaire . 17 3.4 Les réformes des modes de planification . 18 3.5 La formation des adultes . 21 3.6 Quelques éléments d’évaluation . 21 4. Les mesures de rapprochement : une analyse de leur institutionnalisation.. 25 4.1 La continuité des études en formation professionnelle et technique . 27 a) Les passerelles DEP-DEC . 27 b) Les passerelles DEC-BAC . 29 4.2 Les stages . 30 a) En formation professionnelle . 30 b) En formation technique . 32

ii 4.3 L’Alternance Travail-Études . 34 a) Les formes de partenariats école-emploi . 34 b) Les spécificités de l’Alternance Travail-Études au secondaire . 35 c) Les spécificités de l’Alternance Travail-Études dans l’enseignement postsecondaire . 35 d) L’institutionnalisation de la formule . 35 e) Les impacts possibles . 38 f) Éléments de synthèse . 40 4.4 La voie technologique . 41 4.5 L’exploration professionnelle . 42 4.6 La formation en concomitance . 43 4.7 Le régime d’apprentissage en milieu de travail (PAMT . 43 5. Conclusion . 44 5.1 L’offre de formation . 44 5.2 Les partenariats . 46 5.3 Les caractéristiques de la population étudiante . 47 5.4 Les résultats et leur évaluation . 47 Bibliographie . 49 Annexe 1 . 54

iii Avant-propos Les jeunes Canadiens sont à la recherche d’un éventail de choix plus vaste lorsqu’il est question d’options en matière d’apprentissage – avant le début et pendant le déroulement de leurs carrières. Tel fut le message non équivoque qui est ressorti du Dialogue que les RCRPP ont organisé à l’intention des jeunes en novembre 2005. Ces jeunes nous ont dit qu’une certaine forme d’enseignement postsecondaire devrait être accessible à tous – qu’il s’agisse d’études universitaires ou collégiales, de programmes de formation dans les métiers ou d’apprentissage expérientiel. Ils nous ont indiqué qu’il devrait y avoir une diversité de possibilités d’apprentissage bien établies.

Les RCRPP sont à mi-chemin d’un projet de recherche d’une durée de deux ans visant à examiner les voies que les jeunes empruntent pour passer de l’école secondaire au marché du travail. L’objectif recherché est celui de déterminer ce qui favorise ou compromet l’aptitude des jeunes à trouver des cheminements qui mènent à de bons emplois et à examiner les attitudes et les valeurs sous-jacentes rattachées aux différents cheminements.

Ce rapport, préparé par Pierre Doray, Louise Ménard et Anissa Adouane, est le septième dans notre collection de documents sur les Voies d’accès des jeunes au marché du travail. Les auteurs y décrivent les efforts déployés au Québec pendant les vingt dernières années en vue de revitaliser la formation professionnelle. Ils ont aussi analysé l’évolution des inscriptions et les mises en application des réformes dans le cadre d’un effort visant à évaluer le degré d’efficacité de cette revitalisation.

L’analyse de la formation professionnelle au Québec est particulièrement importante parce qu’il s’agit de la province où l’on retrouve la proportion la plus élevée des jeunes qui participent à des programmes de formation professionnelle au niveau secondaire. L’examen de l’évolution des politiques et des programmes de formation professionnelle au Québec au cours des vingt dernières années est susceptible de comporter des enseignements utiles pour le reste du pays. Doray, Ménard et Adouane concluent qu’il y a eu un renforcement manifeste des programmes de formation professionnelle au Québec ainsi que l’établissement de ponts entre les différents cheminements au sein du système d’éducation. Toutefois, la mise en application des nouvelles mesures s’est faite de façon inégale, tandis que l’enseignement coopératif, qui comporte des stages en milieu de travail dans le cadre des programmes d’études, demeure encore relativement sous-développé.

Je tiens à remercier les auteurs pour cet apport important à notre perception du processus de réforme des cheminements professionnels qui caractérisent le passage de l’école au marché du travail au Québec. Je suis aussi reconnaissante à la Fondation RBC et à un donateur anonyme pour leur appui financier à l’égard du projet. Sharon Manson Singer, PhD Mars 2008

iv

v Synthèse Le présent document propose une analyse de la situation québécoise en matière de rapprochement entre éducation et économie. Plus spécifiquement, il s’agit d’examiner les différentes formules institutionnelles de prise en charge par l’institution scolaire québécoise des transitions entre l’école et l’emploi. En ce sens, il ne s’agit pas d’analyser le processus d’insertion et de transition professionnelle du point de vue des individus qui sont dans cette situation, mais bien de saisir les mesures mises en œuvre par les instances éducatives afin de soutenir et de faciliter les articulations entre éducation, travail et emploi. La démarche analytique se réalise en trois temps. D’abord, nous présentons l’organisation scolaire québécoise. Par la suite, nous rappelons, dans un bref historique, les différents moments d’institutionnalisation des mesures dites de rapprochement éducation, travail et emploi. Finalement, nous décrivons plus précisément les différentes mesures et cherchons à en évaluer le degré d’utilisation.

Le système éducatif québécois Le système éducatif québécois se distingue de celui des autres provinces par la séparation institutionnelle des cursus de formation professionnelle offerts dans l’enseignement secondaire et des programmes d’enseignement technique dispensés dans l’enseignement collégial. La formation professionnelle conduit à des métiers spécialisés et la formation technique à des emplois techniques. Dans certaines disciplines, il est aussi possible pour des diplômés de l’enseignement professionnel de poursuivre leurs études dans l’enseignement technique grâce à des passerelles aménagées entre les ordres d’enseignement. Le passage entre l’enseignement technique et les formations universitaires correspondantes est également rendu de plus en plus facile par la création de passerelles entre les programmes techniques et les programmes universitaires.

Quant à l’évolution des effectifs, les constats suivants sont dégagés : • Dans les programmes conduisant au diplôme d’études professionnelles, à l’attestation de spécialisation professionnelle ou à l’attestation de formation professionnelle, la majorité des élèves ont fait un retour aux études. Plusieurs sont des raccrocheurs ayant passé un certain temps sur le marché du travail et revenant aux études au niveau secondaire. D’autres sont des chômeurs en reconversion et d’autres, finalement, sont des étudiants provenant de l’enseignement collégial.

• L’effectif de l’enseignement collégial n’a cessé de diminuer parmi les étudiants réguliers inscrits au diplôme d’études collégiales (DEC) ainsi que parmi les étudiants adultes, dont le nombre dans les programmes de DEC est toutefois relativement faibles. Les inscriptions au DEC préuniversitaire sont également en décroissance depuis 1993, tout comme celles aux programmes courts de formation technique. Seules les inscriptions au DEC technique continuent d’augmenter depuis 1990.

• Les études menant à l’AEC représentent la formation la plus suivie en éducation des adultes au cégep. Cependant, le nombre d’étudiants inscrits baisse depuis 1999.

vi Historique de la formation professionnelle et technique depuis 1980 Depuis le milieu des années 1980, d’importantes transformations ont modifié l’ensemble du champ de la formation professionnelle et technique, tant pour la formation des jeunes (formation initiale) que pour la formation des adultes. Ces modifications ont commencé avec la création de programmes d’employabilité afin de soutenir l’insertion sociale et professionnelle des personnes sans emploi (particulièrement les jeunes). Dès 1983, les premières mesures ont été mises sur pied sur une base temporaire. Elles devaient faciliter l’accès à l’emploi, en permettant aux individus de finir leurs études secondaires ou d’obtenir une expérience de travail. Ces mesures mobilisaient l’institution scolaire (avec les programmes de raccrochage scolaire), les entreprises (lieu de stage) et les groupes communautaires qui ont obtenu des fonds publics pour soutenir les jeunes en difficultés et qui sont devenus des services externes de main-d’œuvre.

En matière de formation professionnelle, le premier objectif poursuivi était de revaloriser la formation professionnelle auprès des jeunes, qui avaient délaissé cette orientation comme l’indique l’évolution à la baisse des inscriptions. Une des stratégies utilisées a consisté à élever la norme scolaire d’entrée en formation professionnelle. Cette stratégie n’a pas donné les résultats escomptés, la désaffection des jeunes se poursuivant. Le ministère a ensuite opté pour une autonomisation des modes d’apprentissage et de transmission pédagogique qui a aussi signifié un rapprochement avec les milieux de travail. D’abord amorcée sur une base expérimentale, cette stratégie a été adoptée progressivement et a mené à une diversification des mesures proposées avec : 1. la création d’un programme d’exploration professionnelle ; 2. l’élaboration de programmes conduisant à des métiers semi-spécialisés ; 3. la concomitance des études de formation générale et des études de formation professionnelle ; 4. la valorisation des milieux de travail comme lieu de formation avec la mise en œuvre de nouvelles formules pédagogiques comme l’apprentissage, l’alternance et les stages ; 5. l’établissement de passerelles entre le secondaire et le collégial ; 6. la mise en œuvre d’une formule pédagogique spécifique pour l’enseignement des disciplines scientifique : la voie technologique.

Parallèlement à la mise en œuvre de ces mesures, nous avons aussi assisté à la création, par Emploi-Québec, du programme d’apprentissage en milieu de travail. Au sein des milieux communautaires et de ceux d’économie sociale, de nombreuses entreprises dites d’insertion, qui visent la clientèle des jeunes en difficulté, ont aussi été créées. Un autre objectif important des réformes en formation professionnelle et en formation technique fut de revaloriser les programmes auprès des milieux de travail. A cet égard, nous avons assisté à : 1. la révision du contenu de l’ensemble des programmes ; 2. l’usage de l’approche par compétence comme base d’élaboration des programmes de formation ;

vii 3. une réforme des modes de planification des programmes en impliquant davantage les milieux de travail ; 4. la création de nombreuses instances sectorielles et régionales de planification de la formation continue et de la formation initiale. La formation des adultes a aussi connu des changements importants avec un processus de professionnalisation qui s’est manifesté par la mise sur pied de programmes gouvernementaux d’incitation des entreprises au développement de la formation de leurs employés et, par la suite, par l’adoption de la loi québécoise sur le développement de formation de la main-d’œuvre (loi 90) en 1995.

Globalement, le mouvement de professionnalisation de la formation professionnelle et technique s’est réalisé par l’introduction de nombreuses mesures et de différents dispositifs qui ont visé à rapprocher la planification et la réalisation des programmes et activités de formation des milieux de travail. Ces derniers sont appelés à intervenir de manière plus systématique en amont des activités en plus de devenir un acteur éducatif plus direct. Du point de vue de l’insertion professionnelle, ce rapprochement signifie qu’il devrait être plus facile pour les individus d’accéder aux emplois parce que leur formation est reconnue pertinente et qu’ils ont acquis une expérience directe de travail dans les entreprises.

Les mesures de rapprochement : une analyse de leur institutionnalisation Ce chapitre vise à saisir l’institutionnalisation réelle des différentes mesures proposées dans les politiques. A cet égard, nous avons assisté à une institutionnalisation lente et variable selon les mesures. Si la modification des modes de planification et de conception des programmes a été rapide, il n’en a pas été de même pour l’alternance qui a connu une lente diffusion dans les établissements scolaires. Les passerelles interordres ont aussi connu un développement fort inégal, les passerelles DEP-DEC (secondaire-collégial) se sont peu développées et elles ont rejoint fort peu d’élèves alors que les passerelles DEC-BAC (collège-université) ont connu une croissance soutenue.

Plusieurs raisons peuvent expliquer la lente institutionnalisation de plusieurs de ces mesures. D’abord, ces réformes ont été amorcées au moment où les gouvernements ont fait de la réduction du déficit une priorité politique; ce qui a eu pour conséquence de réduire les budgets consacrés à l’éducation. De plus, l’implantation de plusieurs mesures faisait appel au volontariat des équipes enseignantes locales qui devaient, par ailleurs, mettre en œuvre une série de réformes. Dans une situation où les priorités et les ressources étaient inégales, des choix ont de fait été réalisés et certaines mesures sont restées lettre morte. D’autres mesures impliquaient des négociations entre les différents ordres d’enseignement, ce qui a souvent défavorisé leur implantation car chaque ordre n’y trouvait pas un avantage égal.

viii Conclusion Les changements intervenus en matière de formation professionnelle et technique au cours des dernières années furent nombreux. Nous pouvons en tirer les conclusions suivantes : 1. Globalement, l’organisation de la formation professionnelle et technique a été largement modifiée tant en formation initiale qu’en formation continue. 2. L’offre de formation a connu des modifications importantes en raison d’une spécification et d’une distanciation, sur les plans éducatifs et pédagogiques, de la formation générale et d’un rapprochement à multiples volets avec les milieux de travail. Ces réformes ont un double impact sur les transitions professionnelles : indirects par une amélioration des contenus des programmes et directs par les contacts avec les milieux de travail.

3. Les enjeux et les mesures mises en œuvre n’ont pas été de même nature dans l’enseignement professionnel et dans l’enseignement technique. 4. Dès lors que les milieux de travail ont une présence accrue dans le processus de planification et de régulation de la formation professionnelle et technique, il n’est pas surprenant de voir se développer la problématique du partenariat. 5. L’institutionnalisation est variable selon les mesures et les milieux. Le contexte politique (lutte au déficit des finances publiques) a limité les ressources économiques mobilisables pour implanter les mesures. Par ailleurs, les modes d’implantation fondés souvent sur le volontariat ont, dans le contexte de l’existence de multiples réformes, conduit à un développement lent.

RÉSEAUX CANADIENS DE RECHERCHE EN POLITIQUES PUBLIQUES 1 La prise en charge des transitions éducation-travail (école-emploi) au Québec 1. Présentation du projet Le présent document présente une analyse de la situation québécoise en matière de rapprochement entre éducation et économie. Plus spécifiquement, il s’agit d’examiner les différentes formules institutionnelles de prise en charge par l’institution scolaire québécoise des transitions entre l’école et l’emploi. L’étude ne vise pas à examiner le processus d’insertion et de transition professionnelle dans son ensemble, mais bien à saisir les mesures mises en œuvre par les instances éducatives afin de soutenir et faciliter la transition professionnelle dans les métiers qualifiés.

Cette étude cherchera à répondre aux questions suivantes : 1. Quelle est l’importance des pratiques de préparation aux emplois qualifiés dans les écoles secondaires, les collèges et les universités québécoises ? Par pratiques de préparation, il faut entendre les mesures comme les stages, l’éducation coopérative ou l’alternance, les cours techniques, l’apprentissage, etc. 2. Quelle est l’importance des possibilités de transition école-emploi que les élèves peuvent prendre ?

3. Quelle est l’importance des passerelles entre les différents ordres d’enseignement ? 4. Le Québec a-t-il développé des structures de support entre l’école secondaire et le milieu de l’emploi (School to Work Transitions) ? L’étude est fondée pour l’essentiel sur une analyse des statistiques existantes sur le développement de la formation professionnelle et technique ainsi que sur des travaux déjà réalisés dans les trois ordres d’enseignement : l’enseignement secondaire, l’enseignement collégial et les études universitaires. Ces travaux proviennent de la recherche universitaire comme des organismes de la fonction publique : Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS), du Conseil supérieur de l’éducation (CSE) ou du Ministère de l’Emploi et de la Solidarité Sociale (MESS). L’étude utilisera aussi des données pertinentes existantes. Une première constatation peut immédiatement être énoncée : il existe peu de recherches sur la formation professionnelle et technique en dehors des travaux réalisés en recherche institutionnelle au Ministère ou au Conseil supérieur de l’éducation. Le présent rapport comporte trois parties permettant de saisir le développement récent des modes de prise en charge de la transition professionnelle par les instances éducatives. Le premier chapitre décrit la structure éducative québécoise et les différences par rapport au système éducatif des autres provinces. Il s’agit, entre autres, de souligner l’importance de la formation professionnelle au niveau secondaire. Le second chapitre présente les changements récents introduits dans l’organisation scolaire afin d’assurer un arrimage plus étroit entre éducation et emploi. Il s’agit de cadrer de manière globale les réformes introduites progressivement et de les décrire. Le troisième chapitre décrit le développement effectif des différentes mesures en

2 RÉSEAUX CANADIENS DE RECHERCHE EN POLITIQUES PUBLIQUES reprenant les études réalisées à ce sujet ainsi que les données disponibles sur chaque mesure. Cette analyse permettra de dégager la diffusion réelle des différentes mesures, dont celles qui devraient faciliter l’insertion professionnelle. Il s’agit, autant que faire se peut, d’évaluer l’étendue des mesures en termes de programmes, d’institutions scolaires, d’élèves. 2. L’organisation du système éducatif québécois Rappelons d’abord que les provinces du Canada ont toutes des systèmes éducatifs différents, car la Constitution canadienne et en particulier l’article 93 de l’Acte de l’Amérique du Nord britannique « accorde aux provinces le droit exclusif en matière d’éducation ». Cela explique en partie les différences observées entre les provinces concernant les systèmes éducatifs et leur fonctionnement.

Le présent chapitre décrit la structure scolaire du système éducatif québécois à tous les ordres d’enseignement ainsi que les services d’éducation aux adultes et détaille l’évolution des effectifs à tous les niveaux d’enseignement. 2.1 La structure scolaire québécoise Le système éducatif québécois est composé de quatre ordres d’enseignement (voir hors-texte 1 et 2) : le primaire qui inclut la maternelle, le secondaire qui est aussi la fin de l’enseignement obligatoire, l’enseignement collégial qui prépare au marché du travail ou à l’université et l’enseignement universitaire.

Les enfants ont la possibilité de fréquenter l’enseignement préscolaire un an ou deux (dès quatre ans) avant d’entrer dans l’enseignement primaire. Tous les enfants doivent être inscrits en première année à l’âge de six ans. L’école est obligatoire pour les jeunes de 6 à 16 ans depuis 1997. Les personnes qui ne sont plus sujettes à l’obligation de fréquenter l’école ont accès aux services éducatifs offerts par le Régime pédagogique des adultes. L’éducation des adultes n’est pas à proprement parler un ordre d’enseignement, elle constitue un service de formation scolaire destinée aux personnes qui ne sont plus assujetties à l’obligation de fréquentation scolaire et qui veulent obtenir un diplôme de formation général (DES conduisant à l’enseignement collégial) ou professionnelle (DEP conduisant sur le marché du travail). Elle est sous la direction des commissions scolaires. Il existe aussi des pratiques d’éducation des adultes dans les collèges et les universités.

a) L’enseignement primaire et secondaire Les écoles primaires et secondaires publiques sont gérées par des commissions scolaires qui couvrent tout le territoire québécois. Le rôle de l’école primaire s’articule autour de trois axes : instruire, socialiser, pour apprendre à mieux vivre ensemble et qualifier, c’est-à-dire « rendre possible la réussite scolaire de tous les élèves et faciliter leur intégration sociale et professionnelle » (MELS, 2006a, p. 3). Le primaire dure 6 ans, en excluant l’enseignement préscolaire (ou maternelle qui dure de un à deux ans). L’élève ayant atteint 12 ans passe obligatoirement au secondaire.

RÉSEAUX CANADIENS DE RECHERCHE EN POLITIQUES PUBLIQUES 3 Le secondaire est d’une durée de 5 ans. Ces années sont réparties sur deux cycles de formation. Les matières principales sont enseignées sur une base commune durant le premier cycle de trois ans, alors que la formation du second cycle propose des choix (sciences, art, etc.) afin de correspondre davantage aux besoins et motivations des élèves. Ces études conduisent à l’obtention du diplôme d’études secondaires (DES). Au Québec, le Hors texte 1. Le cadrage institutionnel : le système éducatif québécois Primaire 6 ans (sans compter le préscolaire) Secondaire général 5 ans professionnel 600 à 1 800 heures (DEP) passerelles vers l’enseignement technique pour des programmes de 1 800 heures Cégep préuniversitaire 2 ans Technique 3 ans passerelles vers le baccalauréat pour certains programmes Université baccalauréat 3 ans maîtrise 2 ans doctorat 3 ans (formellement) Source : Adapté de Doray et P. Bélanger (2006, p. 28).

4 RÉSEAUX CANADIENS DE RECHERCHE EN POLITIQUES PUBLIQUES Hors texte 2. Le cheminement de 100 jeunes québécois et québécoises dans le système scolaire, selon les comportements observés en 2004-05 Source : MELS (2006c, p. 11). secondaire se termine en secondaire 5 soit après onze ans de scolarité (sans le préscolaire) ; ce qui le distingue de celui des autres provinces où le secondaire se termine après 12 ou 13 ans de scolarité. L’obligation de poursuivre des études se termine à ce niveau de formation. Il existe aussi, à l’ordre secondaire, des programmes de formation professionnelle conduisant au diplôme d’études professionnelles (DEP), à l’attestation de spécialisation professionnelle (ASP) ainsi qu’à l’attestation de formation professionnelle (AFP). Ces formations sont dispensées dans des centres de formation professionnelle qui possèdent une autonomie de gestion de leurs ressources. En 2002-2003, on retrouvait 169 centres de formation professionnelle et 3 établissements gouvernementaux offrant 144 programmes conduisant au diplôme d’études professionnelles et 27 programmes, à une attestation de spécialisation professionnelle. Le diplôme d’études professionnelles conduit au marché du travail. Il vise plus spécifiquement à : 1. assurer l’acquisition de techniques propres au travail ; 2. préparer aux responsabilités du marché du travail ;

RÉSEAUX CANADIENS DE RECHERCHE EN POLITIQUES PUBLIQUES 5 3. développer l’autonomie pour s’épanouir sur les plans personnel et social ; 4. favoriser l’évolution et l’approfondissement des savoirs professionnels ; 5. assurer la mobilité professionnelle. Les programmes s’étalent sur un à deux ans et leur durée varie de 600 à 1800 heures. Il est maintenant possible pour les élèves diplômés de treize programmes du secondaire dont la durée est de 1 800 heures, de poursuivre en formation technique au cégep, des passerelles entre les programmes des deux ordres d’enseignement ayant été aménagées à cet effet. Pour les autres diplômés, l’obligation de terminer le diplôme d’études secondaires (DES), en plus du diplôme d’études professionnelles, demeure un passage obligé pour accéder à des études postsecondaire. Pour avoir accès au diplôme d’études professionnelles, l’élève doit répondre à une des conditions suivantes : • ou bien être titulaire d’un diplôme d’études secondaires (DES) ou en posséder les équivalences ; • ou bien être titulaire d’un diplôme d’études secondaires (DES) ou en posséder les équivalences ; • ou bien avoir atteint l’âge de 16 ans au 30 septembre de l’année scolaire et avoir obtenu les unités de la 3e ou de la 4e secondaire requises selon le programme choisi, ou se voir reconnaître les apprentissages équivalents en langue d’enseignement, en langue seconde et en mathématique et, le cas échéant, les unités additionnelles particulières pour l’admission à certains programmes ; • ou bien être admis conditionnellement à un programme si l’adulte a obtenu les unités de la 3e ou de la 4e secondaire dans deux des trois matières prescrites et obligation d’obtenir les unités manquantes de façon concomitante ; • ou bien avoir atteint l’âge de 18 ans posséder les préalables fonctionnels établis ; • ou bien avoir accumulé les unités de la 3e secondaire dans les trois matières prescrites lorsque l’élève jeune s’inscrit à un programme requérant les unités de la 4e secondaire dans le cadre de la diversification des voies d’accès à la formation professionnelle (volets 4 et 5) : ces nouvelles filières prônent une formation professionnelle acquise en concomitance avec les matières prescrites de la 4e secondaire en formation générale. Un élève peut être admis à un programme d’études conduisant à une attestation de spécialisation professionnelle (ASP) s’il est titulaire du diplôme d’études professionnelles (DEP) exigé, à titre de préalable, par le programme d’études ou s’il possède les apprentissages équivalents. L’attestation de spécialisation professionnelle permet aux détenteurs d’un DEP, ou de l’équivalent, de se spécialiser dans leur métier. Les programmes offerts dans les centres de formation professionnelle conduisent à une attestation de spécialisation professionnelle après 450 à 900 heures de formation.

L’élève peut être admis à un programme d’études conduisant à l’attestation de formation professionnelle (AFP) s’il a au moins 15 ans et s’il a réussi les matières de base de 2e secondaire en langue d’enseignement, en langue seconde et en mathématique. Cette attestation, pour sa part, donne accès à un métier semi-spécialisé (aide-cuisinier, aide-boulanger, commis en hôtellerie,

6 RÉSEAUX CANADIENS DE RECHERCHE EN POLITIQUES PUBLIQUES réparateur d’articles de sport, manœuvre, assembleur de panneaux en usine) aux élèves ayant réussi le secondaire 2 dans les matières de base : langue d’enseignement, langue seconde et mathématique. L’attestation de formation professionnelle vise une intégration rapide et adéquate du marché du travail. En 2007, il existait 175 programmes menant à l’obtention d’une attestation de formation professionnelle, comprenant au plus 900 heures de formation (www.mels.gouv.qc.ca/rens/brochu/fpt.htm#format).

b) L’enseignement collégial L’enseignement collégial n’est pas obligatoire et constitue le premier niveau de l’enseignement supérieur. Le réseau collégial est composé de 48 cégeps (collège d’enseignement général et professionnel) publics auxquels on peut ajouter des écoles gouvernementales comme les conservatoires de musique, les instituts de technologie agro-alimentaire et l’institut de Tourisme et d’Hôtellerie qui relèvent de ministères sectoriels autres que le Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. Cet ordre d’enseignement comprend également des centres de formation à distance ainsi qu’une vingtaine d’établissements privés nommés collèges. L’enseignement collégial est régi par une loi qui lui est propre et chaque établissement est administré par un conseil d’administration.

L’accès aux cégeps et aux collèges n’est pas automatique, il faut être admis dans un établis- sement pour y suivre un programme de formation. Pour ce faire, il faut avoir obtenu un diplôme d’études secondaires ou un diplôme d’études professionnelles, avoir réussi les cours de mathématique en secondaire 5 ou l’équivalent en secondaire 4, et avoir réussi les cours de langue maternelle et de langue seconde en secondaire 5 ou avoir réalisé des études jugées équivalentes et satisfaire aux conditions particulières du programme. L’enseignement régulier est gratuit pour les élèves.

Les cégeps et les collèges offrent, dans le même lieu, des programmes préuniversitaires et techniques, ce qui les différencie des collèges communautaires canadiens. Les élèves de tous les programmes doivent suivre des cours de langue d’enseignement et littérature, langue seconde, philosophie et éducation physique. On compte dix programmes préuniversitaires qui permettent d’obtenir un diplôme d’études collégiales (DEC) : sciences humaines, arts, lettres, sciences de la parole, musique, arts plastiques, sciences de la nature, arts et lettres, sciences, histoire et civilisation. Ces programmes sont d’une durée de deux ans et ils mènent aux programmes universitaires correspondants.

Les programmes de formation technique durent trois ans et débouchent sur le marché du travail. Ils sont construits autour de deux axes : la maîtrise du métier ou de la technique et une formation fondamentale. Le premier réfère aux compétences spécifiques, c’est-à-dire celles qui sont directement reliées à l’exercice d’un poste ou d’une profession, alors que le second regroupe les compétences générales qui peuvent déborder du cadre immédiat de l’exercice du métier ou de la profession et s’appliquer à d’autres tâches et à d’autres situations de la vie professionnelle. Ils comportent une composante de formation générale propre au programme en langue d’enseignement et littérature, langue seconde et philosophie ; une composante de formation générale complémentaire et une composante de formation spécifique. On compte 115 programmes permettant d’obtenir un diplôme d’études collégiales techniques (DEC). Ces programmes

RÉSEAUX CANADIENS DE RECHERCHE EN POLITIQUES PUBLIQUES 7 conduisent à la formation de techniciens ou technologues. Il est de plus en plus facile pour les détenteurs d’un DEC technique de poursuivre leurs études à l’université en se voyant souvent reconnaître une ou deux sessions d’études grâce à l’existence des passerelles ou de programmes DEC-BAC intégrés. En effet, suite à l’étude des programmes DEC BAC concernés, les universités reconnaissent généralement un certain nombre de cours suivis dans le programme technique comme équivalents à des cours du baccalauréat.

En plus des programmes conduisant à l’obtention du diplôme d’études collégiales, les cégeps et les collèges offrent des programmes de plus courte durée qui permettent d’obtenir une attestation d’études collégiales (AEC). Ces programmes de formation technique s’adressent aux adultes et ne sont pas accessibles aux jeunes qui viennent de terminer leurs études secondaires. Ajoutons aussi que les adultes peuvent s’inscrire aux programmes de formation générale et de formation technique.

c) L’enseignement universitaire Seuls les établissements d’enseignement reconnus par le gouvernement peuvent qualifier leurs programmes d’enseignement universitaire et décerner des diplômes, des certificats ou d’autres attestations d’études universitaires. Les universités sont par ailleurs des entités juridiquement indépendantes et ont beaucoup d’autonomie. Des services universitaires sont offerts dans toutes les régions du Québec. Des cours sont également accessibles grâce à l’utilisation des médias. La TELUQ, établissement du réseau de l’Université du Québec, est spécialisée dans ce mode de formation à distance.

L’enseignement universitaire est composé de trois cycles. Le premier cycle au Québec est généralement d’une durée de trois ans, ce qui le différencie des autres provinces dont la durée du premier cycle est de quatre ans. Les deuxième et troisième cycles sont similaires à leurs équivalents des autres provinces. Pour être admissible à un programme de premier cycle, une personne doit normalement être titulaire d’un diplôme d’études collégiales (DEC). Un adulte peut également avoir accès à l’université avec une formation jugée équivalente et s’il est en mesure de répondre aux exigences de l’établissement d’enseignement où il veut s’inscrire. Ces exigences sont le plus souvent en lien avec un âge minimal (souvent 21 ans) et une expérience pertinente sur le marché du travail. L’admission au deuxième cycle exige un baccalauréat ou l’équivalent alors que l’admission à un programme de troisième cycle nécessite un grade de deuxième cycle, soit une maîtrise. Les universités offrent aussi des programmes de courtes durées au premier et deuxième cycle permettant des formations professionnelles complémentaires ou spécialisées.

d) L’éducation des adultes L’éducation des adultes se définit comme un secteur du système d’enseignement qui permet de répondre aux besoins d’éducation et de formation scolaire, de culture et de promotion sociale des adultes, c’est-à-dire des personnes ayant dépassé l’âge de la fréquentation obligatoire. L’adulte peut, selon ses besoins, se recycler en vue d’accéder à un emploi, entamer ou compléter sa formation générale ou simplement viser à développer certaines habiletés particulières. La durée et l’horaire des programmes offerts sont variables, permettant les études de jour comme de soir, à

8 RÉSEAUX CANADIENS DE RECHERCHE EN POLITIQUES PUBLIQUES temps partiel et à temps plein. Le contenu des programmes est similaire à ceux de l’enseignement ordinaire et conduit à des attestations équivalentes. Les adultes peuvent bénéficier de services au secondaire, au collégial et à l’université. Les commissions scolaires du Québec offrent des services éducatifs en formation professionnelle et en formation générale, dont notamment en alphabétisation. La plupart des cégeps dispensent également des services éducatifs répondant aux besoins de formation générale et technique des adultes. Ces deux ordres d’enseignement ont aussi la possibilité de mettre sur pied des programmes particuliers qui répondent à des besoins immédiats en formation, en perfectionnement et en recyclage. Des ministères ou des entreprises assurent souvent le financement de ces activités de formation sur mesure ou adaptée. C’est dans ce contexte qu’une collaboration étroite s’est développée entre le MELS et Emploi-Québec (voir http://emploiquebec.net/francais/index.htm) et que divers programmes ont été mis en place, tels le régime d’apprentissage, les services d’intégration socioprofessionnelle, les stages en milieu de travail, les services de formation à l’intégration sociale des personnes handicapées, le rattrapage scolaire, la formation en milieu carcéral, la formation en milieu autochtone, etc.

2.2 Le poids des différents cycles de formation conduisant au marché du travail a) Les clientèles de la formation professionnelle En 2002-03, 79 737 élèves étaient inscrits dans l’un ou l’autre programme de formation professionnelle du secondaire. Parmi ceux-ci, 30 % de la clientèle (23 200 élèves) est âgée de moins de 20 ans1 . En corollaire, nous constatons que la majorité des élèves est en situation de retour aux études plutôt qu’en continuité. Parmi ces derniers, plusieurs sont des raccrocheurs qui, après un séjour sur le marché du travail, reviennent aux études. D’autres sont des chômeurs en reconversion et d’autres finalement sont des étudiants de l’enseignement collégial (voire même de l’enseignement universitaire) en réorientation scolaire et professionnelle. Si les étudiants de moins de 20 ans représentent 30 % des effectifs totaux, il existe des disparités régionales importantes2 .

Le tableau 1 permet de suivre l’évolution des effectifs étudiants en formation professionnelle sur huit ans. Globalement, le nombre d’élèves a augmenté entre 1997-98 et 2004-05. Cette croissance est surtout le fait des étudiants de 20 ans et plus, car le nombre d’étudiants de moins de 20 ans n’a pas connu de croissance significative. Au contraire, nous pouvons observer, au cours de la période, une diminution de la plupart des effectifs. Cette tendance se retrouve dans les programmes de l’enseignement professionnel comme dans les autres programmes qui sont manifestement mis en œuvre pour les personnes de 20 ans et plus. 1 Depuis l’intégration de l’éducation professionnelle des adultes et de la formation professionnelle des jeunes en une seule entité institutionnelle, le MELS produit des statistiques en distinguant les sous-catégories : les jeunes de moins de 20 ans et les jeunes de 20 ans et plus. Une des raisons consistent à savoir quelle proportion de la clientèle de la formation des études en continuité des études et celle qui est dans une situation de retour aux études après un séjour sur le marché du travail. Un objectif des réformes entreprises en formation professionnelle étant de la valoriser auprès des jeunes, cet indicateur sert à mesurer ou à évaluer l’atteinte de cet objectif. 2 Les pourcentages varient entre 17,8 et 44 % d’élèves de moins de 20 ans selon les régions.

RÉSEAUX CANADIENS DE RECHERCHE EN POLITIQUES PUBLIQUES 9 Tableau 1. Effectif de la formation professionnelle de 1997-98 à 2004-05 1997-98 1998-99 1999-00 2000-01 2001-02 2002-03 2003-04 2004-05 Enseignement secondaire 93 274 94 263 99 884 95 991 99 063 101 040 103 821 104 301 Moins de 20 ans 26 923 26 476 26 031 25 514 25 480 24 923 25 281 25 466 20 ans et plus 66 351 67 787 73 853 70 477 73 583 76 117 78 540 78 835 Filières ordinaires DEP, CEP, ASP et AFP 75 786 77 127 75 890 76 559 79 395 80 288 83 707 85 730 Moins de 20 ans 25 818 25 208 24 623 24 343 24 044 23 232 23 542 23 940 20 ans et plus 49 968 51 919 51 267 52 216 55 351 57 056 60 165 61 790 Autres programmes 17 488 17 136 23 994 19 432 19 668 20 752 20 114 18 571 Moins de 20 ans 1 105 1 268 1 408 1 171 1 436 1 691 1 739 1 526 20 ans et plus 16 383 15 868 22 586 18 261 18 232 19 061 18 375 17 045 Source : MELS (2006c, p. 143).

Le tableau 2 permet de souligner le poids de l’effectif des élèves âgés de moins de 20 ans au cours des dernières années. Leur taux d’accès à la formation professionnelle a diminué entre 1984-85 et 1995-96. Par la suite, il a fluctué entre 16 et 17 % selon les années mais en gardant une tendance légèrement à la hausse. Il faut remarquer ici que cette hausse continue, depuis 1998-99, est entièrement due aux non-titulaires d’un DES, surtout masculins. Notons aussi que, dans l’ensemble, les garçons sont plus nombreux à s’inscrire en formation professionnelle que les filles. Une autre tendance intéressante tient au fait que les titulaires du diplôme d’études générales du secondaire (DES) s’inscrivent davantage en formation professionnelle alors que les non titulaires s’inscrivent dans une même faible proportion depuis 1995-96.

10 RÉSEAUX CANADIENS DE RECHERCHE EN POLITIQUES PUBLIQUES Tableau 2. Taux d’accès à la formation professionnelle avant l’âge de 20 ans, secteurs des jeunes et des adultes (en %) entre 1984-85 et 2004-05 1984-85 1989-90 1994-95 1995-96 1996-97 1997-98 1998-99 1999-00 2002-03 2003-04 2004-05 SEXE MASCULIN Total des inscriptions 21,8 18,0 15,0 17,4 20,5 19,6 19,0 19,6 21,0 21,9 22,4 Élèves non-titulaires d’un DES 18,2 11,5 6,6 7,2 8,7 8,3 8,5 8,9 10,6 11,8 11,5 Élèves déjà titulaires d’un DES 3,6 6,5 8,4 10,2 11,8 11,3 10,5 10,8 10,4 10,1 10,8 SEXE FÉMININ Total des inscriptions 24,8 10,6 10,4 12,2 13,8 14,0 13,1 13,0 12,2 12,7 12,8 Élèves non-titulaires d’un DES 19,1 5,0 3,4 3,7 4,0 4,3 4,0 4,2 4,6 5,0 5,2 Élèves déjà titulaires d’un DES 5,7 5,5 7,0 8,5 9,8 9,7 9,1 8,9 7,6 7,7 7,6 ENSEMBLE Total des inscriptions 23,3 14,4 12,8 14,8 17,3 16,9 16,1 16,4 16,7 17,4 17,7 Élèves non-titulaires d’un DES 18,7 8,4 5,0 5,5 6,4 6,4 6,3 6,6 7,7 8,5 8,4 Élèves déjà titulaires d’un DES 4,6 6,0 7,7 9,4 10,9 10,5 9,8 9,8 9,0 8,9 9,2 Sources : MEQ (2000c, 2006c).

b) Les clientèles de l’enseignement collégial Le tableau 33 présente les effectifs scolaires de l’enseignement collégial entre 1980 et 1998. Nous avons assisté entre 1980 et 1985 à une croissance des effectifs inscrits au DEC technique puis à une diminution jusqu’en 1990. Les effectifs augmentent de nouveau jusqu’en 1998. Les effectifs des programmes courts, qui sont réservés aux adultes, ont connu, pour leur part, une croissance jusqu’en 1992 pour ensuite fluctuer annuellement. Cette fluctuation dépend en grande partie du financement accordé par le ministère de l’Emploi et de la Solidarité sociale. 3 Les tableaux 3 et 4 présentent l’évolution des effectifs dans l’enseignement collégial de 1980 à 2004-05. Nous n’avons pas trouvé dans la littérature existante une série chronologique longue unifiée. Dans ces circonstances, nous avons préféré présenter l’évolution des effectifs en deux tableaux et ainsi être assuré de la cohérence interne à chaque tableau des définitions utilisées. La comparaison entre le tableau 3 et 4 n’est donc pas possible.

RÉSEAUX CANADIENS DE RECHERCHE EN POLITIQUES PUBLIQUES 11 Tableau 3. Évolution des effectifs étudiants en formation générale et technique dans l’enseignement collégial de 1980 à 1998 (collèges publics et privés, session automne) DEC Préuniversitaire DEC technique Programmes courts (formation technique) Hors programme 1980 80 147 76 319 12 751 32 857 1981 83 130 79 642 13 843 29 090 1982 86 765 84 064 17 818 30 541 1983 87 912 87 791 21 903 32 737 1984 91 029 85 713 20 411 35 952 1985 94 622 85 777 18 107 42 124 1986 94 919 84 285 18 774 40 303 1987 92 678 80 533 19 489 42 626 1988 93 060 77 716 21 574 44 422 1989 90 946 74 580 20 946 46 595 1990 90 963 75 715 22 383 47 664 1991 93 230 78 905 24 272 48 389 1992 98 981 81 762 32 530 39 740 1993 97 851 84 013 32 012 36 407 1994 95 638 85 332 28 571 30 514 1995 92 888 85 926 31 702 22 848 1996 92 785 87 306 24 577 16 168 1997 88 073 88 274 1998 86 223 88 050 22 422 12 372 Source : Doray et Fusulier (2002, p. 283). Le tableau 4 indique que les AEC sont d’abord et avant tout des programmes pour les adultes, le nombre d’étudiants inscrits en éducation des adultes est effectivement supérieur au nombre d’élèves suivant le même programme dans l’enseignement ordinaire. Nous pouvons aussi constater que, depuis 1999, les effectifs de ces programmes ont connu une baisse de plus de 7 000 étudiants imputable à une importante diminution du financement gouvernemental dans le cadre des mesures actives de gestion du marché du travail (réduction de la part d’Emploi Québec des achats de cours auprès des établissements scolaires).

Globalement, depuis 1999, les effectifs de l’enseignement collégial ordinaire diminuent, tant en formation préuniversitaire qu’en formation technique. Cette tendance est aussi observée dans l’enseignement des adultes qui connaît une baisse à la suite de la diminution des clientèles des AEC. Finalement, il faut retenir que les adultes constituent une clientèle minoritaire de l’enseignement collégial, formant en 2003 moins de 18 % de l’effectif global des cégeps.

12 RÉSEAUX CANADIENS DE RECHERCHE EN POLITIQUES PUBLIQUES Tableau 4. Effectif scolaire de l’enseignement ordinaire et éducation des adultes des établissements d’enseignement collégial, selon le réseau d’enseignement et le type de programme, de 1999 à 2003 (trimestre d’automne, effectif à temps plein et partiel) 1999 2000 2001 2002 2003 Total enseignement ordinaire 171 653 166 970 164 732 163 071 160 975 DEC (préuniversitaire) 79 233 76 222 74 463 74 812 75 966 DEC (formation technique) 85 108 83 517 83 172 81 083 78 180 DEC (accueil et transition) 4 982 5 068 5 198 5 992 5 976 AEC (formation technique) 1 883 1 682 1 396 719 361 Hors programme 65 116 118 78 64 Total Éducation des adultes 47 559 46 460 41 636 37 694 34 467 DEC (préuniversitaire) 3 022 2 927 2 735 2 622 2 373 DEC (formation technique) 3 856 3 984 3 665 3 601 3 391 DEC (accueil et transition) 24 43 36 64 53 AEC (formation technique) 30 923 30 760 28 273 25 541 23 604 Hors programme 9 734 8 746 6 927 5 866 5 046 Source : MELS (2006b).

c) Les clientèles dans les universités Le tableau 5 montre l’évolution du nombre d’étudiants inscrits aux programmes de baccalauréat, de maîtrise et de doctorat, de 1995-96 à 2004-05. Le nombre d’étudiants inscrits à l’université a presque doublé entre 1975 et 1992 (où l’on observe 40 % des entrées à l’université). Par la suite, nous observons un recul des effectifs en 1996-97 puis une légère remontée depuis 1999-2000.

RÉSEAUX CANADIENS DE RECHERCHE EN POLITIQUES PUBLIQUES 13 Tableau 5. Évolution des effectifs universitaires selon le niveau de scolarité au Québec 1995- 1996 1996- 1997 1997- 1998 1998- 1999 1999- 2000 2000- 2001 2001- 2002 2002- 2003 2003- 2004 2004- 2005 Baccalauréat 194 196 187 565 183 700 183 157 187 014 187 514 189 452 195 132 201 132 202 081 Maîtrise 34 271 34 086 34 281 34 558 36 120 37 192 40 808 44 573 46 730 48 199 Doctorat 9 343 9 290 9 326 8 923 8 763 8 757 8 837 9 453 10 462 11 409 TOTAL 237 810 230 941 226 977 226 638 231 897 233 463 239 097 249 157 258 324 261 689 Source : MELS (2006b, p. 141).

2.3 À retenir Le système éducatif québécois se distingue de celui des autres provinces sous plusieurs aspects. D’abord, l’enseignement secondaire est plus court. Puis, la formation professionnelle aux métiers spécialisés et aux emplois de niveau plus élevé se donne dans deux ordres d’enseignement, soient les centres de formation professionnelle des commissions scolaires et les cégeps (formation technique). Ces derniers ont une double vocation : préparer aux études universitaires ou au marché du travail. Enfin, le premier cycle universitaire a une durée de trois ans. Quant aux évolutions des effectifs, les constats suivants sont dégagés : • Dans les programmes conduisant au DEP, à l’ASP ou à l’AFP, la majorité des élèves ont fait un retour aux études. Plusieurs sont des raccrocheurs ayant passé un certain temps sur le marché du travail et revenant aux études. D’autres sont des chômeurs en reconversion et d’autres finalement sont des étudiants de l’enseignement collégial. • L’effectif de l’enseignement collégial n’a cessé de diminuer au cours des dernières années. Cette diminution est plus importante parmi les étudiants réguliers inscrits au DEC que parmi les étudiants adultes, dont les effectifs dans les programmes de DEC sont toutefois relativement faibles. Les inscriptions au DEC préuniversitaire ont diminué depuis 1993, tout comme celles aux programmes courts de formation technique. Les inscriptions au DEC technique n’ont toutefois cessé d’augmenter depuis 1990. • Les études menant à l’AEC représentent la formation la plus suivie en éducation des adultes au cégep. Cependant, le nombre d’étudiants inscrits baisse depuis 1999.

14 RÉSEAUX CANADIENS DE RECHERCHE EN POLITIQUES PUBLIQUES 3. Historique de la formation professionnelle et technique depuis 1980 3.1 Introduction Au début des années 1980, le contexte économique du Québec (tout comme celui qui prévaut au Canada) est marqué par la récession économique qui se manifeste entre autres par une importante crise de l’emploi. Le taux de chômage des jeunes connaît alors une forte augmentation. En parallèle, les entreprises introduisent de nombreux changements technologiques rendus possibles avec le développement de l’informatique et de la micro-électronique. Ces changements font aussi pression sur l’emploi. Pour faire face à cette situation, les gouvernements vont progressivement développer les interventions en formation professionnelle afin de soutenir l’emploi et l’économie. Cette période est aussi l’occasion de créer de nombreux dispositifs de soutien à l’insertion professionnelle et de développer la formation en entreprise.

Des programmes, souvent appelés programmes d’employabilité, ont été créés afin de soutenir l’insertion sociale et professionnelle des personnes sans emploi (particulièrement les jeunes). Dès 1983, les premières mesures telles que le retour aux études (essentiellement dans la filière destinée aux adultes de l’enseignement secondaire), l’accès au stage ou encore à des travaux communautaires, ont été mises sur pied. Elles devaient faciliter l’accès à l’emploi, en permettant aux individus de finir leurs études secondaires ou d’obtenir une expérience de travail. Ces mesures ont été établies pour des personnes ayant moins de 30 ans à la recherche d’un emploi et la participation se faisait sur une base volontaire. En même temps, des groupes communautaires ont obtenu des fonds publics pour leur permettre de devenir des services externes de main- d’œuvre. Ce faisant, ces groupes ont orienté leurs actions vers le soutien aux jeunes, en particulier aux jeunes en difficulté.

En parallèle, l’éducation des adultes a connu des changements importants. Des programmes gouvernementaux ont été créés pour soutenir le développement de la formation en entreprise. Des mesures de financement des activités de formation réalisées dans les entreprises ont été mises en place afin de développer ce segment de l’éducation des adultes. En 1984, le gouvernement québécois a adopté un plan d’action en éducation des adultes qui oriente les ressources financières et humaines vers une plus grande professionnalisation des activités, largement en soutien au développement économique et aux changements technologiques. 3.2 La réforme de l’enseignement professionnel Le gouvernement provincial amorce en 1986 une importante réforme de la formation professionnelle avec la publication d’un plan d’action. L’objectif est de valoriser la formation professionnelle auprès des jeunes, de leurs parents et des employeurs.

Comme dans de nombreux pays, la croissance des effectifs scolaires s’est surtout fait sentir en formation générale depuis les années 1960. Au Québec, bien que la formation professionnelle côtoie la formation générale dans les mêmes établissements scolaires, ce qui devait démocratiser l’accès à la première, la formation générale prend rapidement le dessus et attire une proportion de plus en plus importante de jeunes. L’investissement individuel et familial en éducation valorise la formation générale ; la formation professionnelle devient (ou reste) une voie de

RÉSEAUX CANADIENS DE RECHERCHE EN POLITIQUES PUBLIQUES 15 relégation pour les élèves en difficulté scolaire. D’ailleurs, tant au secondaire qu’au collégial, les effectifs de la formation professionnelle ont toujours été plus faibles que ceux de la formation générale. Mais surtout, nous assistons à une baisse très importante des inscriptions en formation professionnelle au cours des années 1970 et 1980. Beaudet (2003) décrit cette période comme celle d’un système en crise. Ainsi entre 1980-81 et 1985-86, l’effectif des enseignants à temps complet a baissé de plus de 30 % (de 5 266 à 3 652), conséquence directe de la baisse du nombre d’élève. Alors que plus que de 105 944 élèves étaient inscrits en formation professionnelle du secteur des jeunes en 1977-78, ce nombre avait baissé à 43 747 en 1986-87 et il n’était plus de 7 537 en 1993-94 (Bulletin statistique de l’éducation, 1999). La formation générale n’ayant pas connu une déperdition similaire, l’argument démographique ne peut être évoqué pour expliquer la baisse des effectifs. Dans les cégeps, une baisse des effectifs se fait aussi sentir entre 1983 et 1991, mais elle n’a jamais eu la même ampleur que dans l’enseignement professionnel (tableaux 3 et 4).

Dès 1986, le gouvernement cherche à renverser la tendance observée en formation professionnelle par la mise en œuvre d’une double stratégie. Il s’agit d’une part de valoriser la formation professionnelle par une augmentation de la norme scolaire. En rendant l’accès plus difficile du point de vue des exigences minimales d’entrée, on espère rendre les programmes de formation professionnelle plus attrayants pour les jeunes et leurs parents. D’autre part, une importante révision des contenus est amorcée afin de contrer les critiques portant sur l’inadéquation du contenu des programmes. Aussi, l’ajustement des contenus et l’utilisation de l’approche par compétences, cette dernière étant réputée pertinente pour assurer une plus forte adéquation entre les postes de travail et les programmes de formation, sont utilisées dans la vaste réforme des programmes. Il est aussi proposé une certaine déscolarisation des formes pédagogiques en favorisant les stages en milieu de travail, l’alternance école/travail et l’apprentissage. Finalement, la consolidation de structures de liaison entre le système éducatif et les entreprises est aussi annoncée et mise en œuvre, entre autres, par la création de comités école/emploi sur une base locale, sectorielle ou régionale. Dans les faits, cette liaison sera largement réalisée par les comités sectoriels de main-d’œuvre mis sur pied, au cours des années 90, dans plus de 25 secteurs industriels.

Toutefois, la réforme de 1986 n’a pas donné les résultats escomptés, du moins auprès des clientèles cibles, les jeunes en formation initiale ne sont effectivement pas plus nombreux à s’y inscrire. Au contraire, l’hémorragie se poursuit. Les effectifs globaux sont maintenus par la présence des adultes et des personnes en retour aux études, car le gouvernement a profité de l’introduction de changements importants pour intégrer la formation professionnelle des adultes et la formation professionnelle des jeunes.

Une nouvelle stratégie de valorisation de la formation professionnelle est peu à peu précisée, dès les premières années de la décennie 1990, par une professionnalisation de la formation professionnelle et une autonomisation des modèles éducatifs par rapport à la formation générale. Les modèles de formation des économies performantes comme le dual system allemand vont largement servir de phare pour guider la formulation de nouvelles pratiques en matière de formation professionnelle. La nouvelle stratégie est fondée sur l’usage de nouvelles formules éducatives et de modalités particulières de transmission pédagogique. Il s’agit de jouer sur des spécificités éducatives de la formation professionnelle afin de favoriser la réussite du plus grand

16 RÉSEAUX CANADIENS DE RECHERCHE EN POLITIQUES PUBLIQUES nombre d’étudiants. Certaines modalités visent explicitement à associer davantage les milieux de travail à la formation, d’autres cherchent un nouvel équilibre entre formation théorique et formation pratique soit par l’introduction d’une progression dans un métier (formation conduisant à des métiers semi-spécialisés qui ouvrent sur des métiers complets), soit par une modulation des cours théoriques et pratiques. Plusieurs d’entre elles ont été proposées sur une base expérimentale au début des années 1990 (Programme expérimental de diversification des voies offertes aux jeunes). Elles furent, par la suite, reprises et officialisées dans le rapport Pagé (1995), le rapport des États généraux de l’éducation (1996) et la politique de la formation professionnelle (Marois, 1997).

Les éléments de la stratégie de valorisation de la formation professionnelle par les modalités pédagogiques sont au nombre de sept : 1. Un programme d’exploration professionnelle. Les commissions scolaires qui le désirent peuvent mettre sur pied un programme d’exploration professionnelle à l’intention de jeunes dont l’orientation n’est pas fixée. Ce programme vise à aider ces jeunes à vérifier leurs goûts et leurs intérêts au regard de différents métiers par l’inclusion dans la formation générale de cours favorisant l’exploration professionnelle. Il s’adresse aux jeunes de Secondaire III ou de Secondaire IV de formation générale. L’objectif est de confirmer le choix professionnel de jeunes qui sont prêts à entreprendre leur formation professionnelle. Il s’agit d’inclure dans la formation générale de Secondaire IV des unités de formation professionnelle dans le programme qu’ils ont choisi.

2. La valorisation des milieux de travail comme lieu de formation avec la mise en œuvre de nouvelles formules pédagogiques comme l’apprentissage, l’alternance et des stages. 3. Les métiers semi-spécialisés. Les attestations de formation professionnelle pour des métiers dits semi-spécialisés peuvent, par la suite, être intégrées à un diplôme dans un métier spécialisé. Elles visent les jeunes en difficulté scolaire qui ne peuvent rencontrer les exigences minimales d’accès à la formation professionnelle dans un métier. L’approche consiste à créer des modules de formation qui correspondent à des occupations existantes sur le marché du travail qui peuvent être considérées comme des parties d’un métier complet. Ces programmes sont développés par les commissions scolaires et correspondent à un besoin local d’emploi identifié par les instances régionales. Ils sont élaborés en collaboration avec les entreprises du milieu. La réussite au programme conduit à une attestation de compétences. Ces dernières font partie d’une banque ministérielle de compétences, constituée initialement par les compétences des DEP et des ASP.

4. La concomitance des études générales et des études professionnelles. Le principe de cette formule est de permettre à des jeunes qui n’ont pas encore obtenu les préalables de formation générale nécessaires pour l’inscription en formation professionnelle, de s’y inscrire et de les compléter alors qu’ils ont déjà amorcé leur formation professionnelle. Cette expérimentation permet à des jeunes de Secondaire III qui ont arrêté leur choix professionnel, d’amorcer leurs études dans le programme dès le Secondaire IV, tout en complétant la formation générale de ce même niveau.

RÉSEAUX CANADIENS DE RECHERCHE EN POLITIQUES PUBLIQUES 17 5. Passerelles entre le secondaire et le collégial. Il est aussi convenu de créer des programmes de formation dits harmonisés qui sont pensés dans un continuum vers l’enseignement technique. Ces programmes, dans les domaines où c’est réaliste, visent à assurer la poursuite des études au-delà de la formation professionnelle dans une continuité des contenus. Ainsi, un élève qui détient un DEP pourrait s’inscrire dans un programme menant au diplôme d’études collégiales.

6. La voie technologique. En formation générale, certaines commissions scolaires expérimentent une autre formule pédagogique : la voie dite technologique. Celle-ci conviendrait aux élèves qui connaissent des difficultés avec les approches pédagogiques fondées sur l’abstraction et la théorie. Il s’agit d’utiliser des supports technologiques pratiques afin d’assurer l’apprentissage de compétences dans les principales matières de la formation générale.

7. Le Programme d’apprentissage en milieu de travail. À l’automne 1996, le gouvernement québécois annonçait la mise en œuvre progressive d’un programme d’apprentissage à l’intention de jeunes ayant terminé leur secondaire III. Toutefois, cette première formule n’a pas connu le succès escompté et fut remplacée par le régime de qualification qui fut, lui- même, remplacé par le programme d’apprentissage en milieu de travail. Ce Programme favorise l’accès d’un plus grand nombre de personnes déjà salariées à des métiers par le développement des compétences nécessaires à l’exercice de ces métiers. Il s’agit d’un programme d’apprentissage selon lequel un apprenti est couplé à un compagnon pendant un temps donné afin d’acquérir les compétences reconnues du métier. Ce programme d’apprentissage ne se fait que par compagnonnage et, de ce fait, offre à l’apprenti la possibilité de développer son savoir-faire en côtoyant une personne d’expérience (Emploi- Québec, 2007). Les comités sectoriels de main-d’œuvre ont la responsabilité d’élaborer les normes professionnelles et les exigences d’obtention de la certification (annexe 1).

Au collégial, la situation est différente, car nous n’assistons pas à une chute drastique des effectifs en formation technique. Par contre, le mouvement de réforme des programmes est amorcé, tous les programmes de formation technique devant être revus selon le cadre de l’approche par compétence. Une seconde modification est apportée : l’introduction de programmes courts et spécialisés conduisant à des attestations d’études collégiales (AEC). Ces programmes sont réservés en principe aux personnes qui sont sur le marché du travail (salariés ou chômeurs) et qui ont quitté les études depuis au moins un an. L’Attestation d’Études Collégiales (AEC) est un autre changement effectué pour répondre à un besoin du marché local du travail. Il s’agit d’un diplôme de courte durée sanctionnant des études s’adressant aux adultes, salariés ou aux personnes sans emploi (dans le cadre de l’achat de cours par Emploi-Québec), et dont le contenu est généralement planifié autour d’un thème en lien avec le marché du travail. 3.3 En dehors du réseau scolaire En plus de ces initiatives du réseau de l’éducation et de celui de la main-d’œuvre, il faut aussi souligner que des organismes communautaires ont développé des entreprises dites d’insertion pour qualifier les jeunes qui ont connu des difficultés scolaires ou économiques à des métiers plus ou moins spécialisés. Le collectif des entreprises d’insertion les définit « des organismes communautaires et des entreprises d’économie sociale. Dotées d’une mission d’insertion sociale,

18 RÉSEAUX CANADIENS DE RECHERCHE EN POLITIQUES PUBLIQUES leur originalité réside dans la cohabitation d’une fonction d’insertion/formation et d’une activité économique véritable, sans but lucratif. La spécificité des entreprises d’insertion est qu’elles répondent à des besoins de formation et d’accompagnement de personnes en sérieuses difficultés d’intégration au marché du travail, dans un objectif de lutte à la pauvreté et à l’exclusion » (www.collectif.qc.ca). Par exemple, SOS VÉLO récupère les vieilles bicyclettes afin de les recycler. En même temps, des jeunes de 18 à 30 ans peuvent apprendre le métier de mécanicien de vélo. Un autre exemple est celui d’INSERTECH qui accueille des jeunes qui font l’apprentissage du métier de monteur d’ordinateurs. Insertech offre chaque année à 45 jeunes une expérience de travail salarié en informatique d’une durée de six mois, accompagnée d’une formation personnelle, sociale et technique et d’un suivi individualisé pour régler les difficultés qui entravent leur vie. La bonne nouvelle ? Environ 90 % des jeunes finissants du programme d’insertion intègrent ensuite avec succès le marché du travail ou retournent aux études. Toutes les activités de formation et d’intégration chez Insertech se déroulent dans le cadre d’un atelier de récupération, de remise à niveau, de réparation de matériel informatique et d’assemblage d’ordinateurs (www.insertech.qc.ca).

3.4 Les réformes des modes de planification Au moment de la réforme de la formation professionnelle, une réorganisation des modes de planification des programmes a été réalisée, ce qui s’est traduit par une articulation plus étroite avec les études de prévision de main-d’œuvre réalisée par Emploi-Québec. Ainsi, le MELS publie de manière régulière la liste des métiers en demande et des programmes de formation professionnelle et technique correspondants. À titre d’exemple, voyons les 50 programmes les plus en demande en 2006 (voir hors texte 3).

Hors-texte 3. Les Top 50 2006 Secteur de formation Formation professionnelle (DEP ou ASP) Formation technique (DEC) Administration, commerce et informatique 5054 – Représentation (ASP) 410.C0 – Conseil en assurances et services financiers 5227 – Secrétariat médical (ASP) 420.A0 – Techniques de l’informatique (Gestion de réseaux informatiques) 5196 – Vente-conseil (DEP) 420.A0 – Techniques de l’informatique (Informatique de gestion) 420.A0 – Techniques de l’informatique (Informatique industrielle) Agriculture et pêches 5167 – Production laitière (DEP) 152.A0 – Gestion et exploitation d’entreprise agricole (Prod. animales) 152.A0 – Gestion et exploitation d’entreprise agricole (Prod. végétales) Alimentation et tourisme 5268 – Boucherie de détail (DEP) 154.A0 – Technologie de la transformation des aliments Arts Aucun programme 570.C0 – Techniques de design industriel

RÉSEAUX CANADIENS DE RECHERCHE EN POLITIQUES PUBLIQUES 19 Bois et matériaux connexes 5028 – Fabrication en série de meubles et de produits en bois ouvré (DEP) 233.B0 – Techniques du meuble et d’ébénisterie (Menuiserie architecturale) 233.B0 – Techniques du meuble et d’ébénisterie (Production sérielle) Chimie et biologie Aucun programme 210.02 – Techniques de génie chimique 210.A0 – Techniques de laboratoire (Biotechnologies) 210.A0 – Techniques de laboratoire (Chimie analytique) 210.B0 – Techniques de procédés chimiques Bâtiment et travaux publics 5146 – Mécanique de machines fixes (DEP) 221.D0 – Technologie de l’estimation et de l’évaluation en bâtiment (Estimation en construction) 221.D0 – Technologie de l’estimation et de l’évaluation en bâtiment (Évaluation immobilière) 230.A0 – Technologie de la géomatique (Cartographie) 230.A0 – Technologie de la géomatique (Géodésie) Électrotechnique Aucun programme 243.06 – Technologie de l’électronique industrielle 243.15 – Technologie de systèmes ordinés 244.A0 – Technologie physique Entretien d’équipement motorisé 5055 – Mécanique d’engins de chantier (DEP) Aucun programme de ce secteur ne fait partie du Top 50 5259 – Mécanique de moteurs diesel et de contrôles électroniques (ASP) Fabrication mécanique 5225 – Dessin industriel (DEP) 235.B0 – Technologie du génie industriel 5294 – Conduite de machines industrielles (DEP) 5193 – Conduite et réglage de machines à mouler (DEP) 5249 – Fabrication de moules (ASP) 5041 – Matriçage (ASP) 5267 – Mise en oeuvre de matériaux composites (DEP) 5269 – Montage de câbles et de circuits (DEP) 5042 – Outillage (ASP) 5223 – Techniques d’usinage (DEP) 5244 – Tôlerie de précision (DEP) 5224 – Usinage sur machines-outils à commande numérique (ASP)

20 RÉSEAUX CANADIENS DE RECHERCHE EN POLITIQUES PUBLIQUES Mécanique d’entretien 5006 – Mécanique d’entretien en commandes industrielles (ASP) 241.D0 – Technologie de maintenance industrielle Métallurgie 5308 – Fabrication de structures métalliques et de métaux ouvrés (DEP) Aucun programme 5233 – Ferblanterie-tôlerie (DEP) 5195 – Soudage-montage (DEP) Transport Aucun programme 410.A0 – Techniques de la logistique de transport Santé 5302 – Assistance technique en pharmacie (DEP) 411.A0 – Archives médicales 180.A0 – Soins infirmiers 140.A0 – Techniques d’électrophysiologie médicale 141.A0 – Techniques d’inhalothérapie 140.B0 – Technologie d’analyses biomédicales 142.B0 – Technologie de médecine nucléaire 142.A0 – Technologie de radiodiagnostic Services sociaux, éducatifs et juridiques Aucun programme Aucun programme Sources : www3.mels.gouv.qc.ca/fpt/, consulté en avril 2007 La réforme des modes de planification a conduit à une transformation importante des modes d’identification et de sélection des savoirs requis et leur intégration dans les nouveaux programmes. Un premier aspect à souligner est la présence plus étroite des milieux de travail avec le recours à des experts du domaine pour identifier les tendances du développement économique, à des comités sectoriels de la main-d’œuvre4 et à des salariés qui décrivent les tâches dans le cadre d’exercice d’analyse de situation de travail. Les comités sectoriels de main- d’œuvre et le comité national des programmes de la formation professionnelle et technique (le CNPFPT)5 ont également un rôle central à jouer dans l’acceptation des programmes. Il faut aussi compter sur la présence d’autres intervenants regroupés dans les comités régionaux de développement, devenus, par la suite, les conférences des élus. Ces comités ont permis aux différents intervenants (économiques, politiques, éducatifs et culturels) d’une région de préciser une offre locale de formation professionnelle et technique dans le cadre des plans stratégiques de développement régional.

Un second aspect tient à l’usage de l’approche par compétence qui possède la vertu, selon ses utilisateurs, de bien articuler les compétences identifiées dans le milieu de travail et celles à transmettre dans les programmes. 4 Les comités sectoriels ont été créés dans les années 1990 afin de soutenir le développement de la main-d’œuvre dans un secteur industriel en particulier. Parmi leurs attributions, ces comités sont devenus les représentants des entreprises du secteur auprès du MELS.

5 Le CNPFPT est un comité pluripartite où siègent des représentants du monde du travail (employés et employeurs) et de l’éducation. Ce comité est le lieu d’approbation des programmes modifiés et des nouveaux programmes.

RÉSEAUX CANADIENS DE RECHERCHE EN POLITIQUES PUBLIQUES 21 3.5 La formation des adultes L’éducation des adultes a connu d’importantes modifications. Une première est l’intégration de la formation professionnelle des adultes à la formation professionnelle des jeunes. Une deuxième est l’adoption de la loi sur la formation de la main-d’œuvre qui oblige les entreprises à verser 1 % de leur masse salariale dans la formation de leurs employés. Une troisième est la création de la commission des partenaires du marché du travail et des comités sectoriels qui sont des lieux d’expression de la demande de formation. Finalement, au printemps 2002, le gouvernement a formalisé une politique de l’éducation des adultes qui s’organise autour des quatre thèmes suivants : • la priorité pour tous les Québécois d’accéder à une formation de base (particulièrement les immigrants, les jeunes sans qualification et les travailleurs de 45 ans et plus pour qui la situation est encore plus difficile).

• Le maintien et le rehaussement du niveau de compétence des adultes (la formation en emploi constituant un des piliers de la formation continue). • La reconnaissance des acquis permettant un élargissement de l’accès à la formation. • La levée des obstacles pour augmenter l’accès et la persévérance. 3.6 Quelques éléments d’évaluation Différents instruments d’analyse de la situation existent au sein du système d’enseignement. Outre l’évolution des inscriptions, le Ministère réalise des enquêtes d’insertion des diplômés des différents ordres d’enseignement (tableau 6). Par exemple, entre 2001 et 2005, la proportion de titulaires d’un DEP en recherche d’un emploi tend à baisser et celle des titulaires en emploi tend à augmenter. Cette tendance est présente quel que soit l’âge, mais les titulaires d’un DEP âgés de 19 ans et moins sont plus nombreux à poursuivre leurs études. Trois voies peuvent être empruntées : le retour aux études générales pour obtenir un DES, la poursuite des études menant à une attestation de spécialisation professionnelle ou la poursuite des études dans l’enseignement collégial.

Les enquêtes Relance de l’enseignement collégial indiquent une tendance à la baisse de la proportion des diplômés en emploi qui va de pair avec une croissance, plus forte chez les plus jeunes, de la proportion qui poursuivent leurs études. La proportion de personnes en recherche d’emploi connaît une légère baisse depuis 2002. Le fait que plus du quart des diplômés de l’enseignement technique soit toujours aux études semble indiquer un décloisonnement de l’enseignement technique et le développement d’une nouvelle stratégie des étudiants pour qui l’inscription en formation technique ne vise pas nécessairement l’entrée immédiate sur le marché du travail.

Les Relances universitaires signalent que la proportion de diplômés en emploi a baissé, alors que celle des diplômés toujours aux études augmente. Une tendance similaire se retrouve aussi en maîtrise. Une tendance au prolongement des études se manifeste donc depuis quelques années.

22 RÉSEAUX CANADIENS DE RECHERCHE EN POLITIQUES PUBLIQUES Un autre instrument mis en œuvre au cours des dernières années est constitué de sondages réalisés auprès des employeurs afin de connaître leur satisfaction face aux diplômés embauchés. Plusieurs dimensions sont explorées, dont l’évaluation du niveau de compétences (tableau 7) et du rendement des nouveaux employés (tableau 8). Au secondaire, moins de 10 % des employeurs sont insatisfaits du niveau de compétences des diplômés embauchés, laissant penser que la majorité des employeurs est satisfaite de la formation professionnelle. Ce taux de satisfaction est encore plus fort au collégial et à l’université. Quant au taux de satisfaction à l’égard du rendement, il est très fort quel que soit l’ordre d’enseignement d’où proviennent les diplômés et il augmente dans le temps. Il est plus faible quand les recrues ont une faible ancienneté, mais augmente au cours de la première année et même, pour les diplômés universitaires, au cours des deux premières années.

Tableau 6. Situation des répondants aux enquêtes relance des différents ordres d’enseignement, Québec, 2001-2005 2001 2002 2003 2004 2005 Situation des titulaires d’un DEP En emploi (%) 74,3 76,2 76,7 75,9 77,1 A la recherche d’un emploi (%) 10,4 10,4 10,2 9,9 9,7 Aux études (%) 11,1 9,4 9,2 10,2 8,9 Personnes inactives (%) 4,2 3,9 3,9 4,0 4,3 Situation des titulaires d’un DEP de 19 ans et moins En emploi (%) 72,6 74,9 76,1 74,3 75,1 A la recherche d’un emploi (%) 7,5 7,8 7,0 6,8 6,4 Aux études (%) 17,4 15,0 14,3 16,8 15,8 Personnes inactives (%) 2,5 2,3 2,5 2,1 2,7 Situation d’un titulaire d’une ASP En emploi (%) 77,2 76,4 73,7 76,8 74,1 A la recherche d’un emploi (%) 9,3 8,7 10,0 8,8 8,4 Aux études (%) 7,5 9,2 8,3 7,5 12,1 Personnes inactives (%) 6,1 5,7 8,0 6,9 5,4 Situation d’un titulaire d’une ASP de 19 ans et moins En emploi (%) 79,2 76,0 72,6 81,0 67,8

RÉSEAUX CANADIENS DE RECHERCHE EN POLITIQUES PUBLIQUES 23 Situation des titulaires d’un DEC En emploi (%) 71,3 70,3 69,5 67,6 65,8 A la recherche d’un emploi (%) 4,1 4,5 4,1 4,3 3,8 Aux études (%) 22,8 23,1 24,4 26,1 27,9 Personnes inactives (%) 1,8 2,1 2 2,1 2,4 Situation des titulaires d’un DEC de 24 ans et moins En emploi (%) 68,8 67,9 66,1 63,8 62,6 A la recherche d’un emploi (%) 3,5 4 3,9 4,1 3,5 Aux études (%) 26 26,4 28,2 30,2 31,8 Personnes inactives (%) 1,7 1,7 1,8 1,8 2,2 Situation des titulaires d’un baccalauréat En emploi (%) 74,5 70,4 68,1 A la recherche d’un emploi (%) 3,1 3,6 3,8 Aux études (%) 19,8 22,9 25,0 Personnes inactives (%) 2,6 3,1 3,1 Situation des titulaires d’une maîtrise En emploi (%) 79,2 76,2 73,5 A la recherche d’un emploi (%) 3,1 3,7 4,5 Aux études (%) 15,2 17,3 18,9 Personnes inactives (%) 2,5 2,9 3,1 Sources : Baillargeon et al. (2006a, 2006b, 2006c). Tableau 7. Évaluation (en pourcentage) du niveau de compétences des recrues diplômées de la formation technique, d’après l’ensemble des employeurs Niveau de compétence Secondaire Année : 2000 Collégial Année : 2002 Université Année : 2004 Niveau élevé 39,00 51,30 69,30 Niveau moyen 50,60 44,40 27,90 Niveau bas 9,70 3,70 1,20 NSP 0,70 0,60 1,70 Sources : Baillargeon G. et al. (2000, 2002) ; Ait-Said R. et al. (2005).

24 RÉSEAUX CANADIENS DE RECHERCHE EN POLITIQUES PUBLIQUES Tableau 8. Taux de satisfaction (en pourcentage) du rendement des recrues diplômées, selon la période écoulée, d’après l’ensemble des employeurs 3 mois 6 mois 12 mois 24 mois Secondaire (année : 2000) Très satisfaisant 8,40 14,10 36,90 Plutôt satisfaisant 64,30 72,90 54,30 Plutôt insatisfaisant 21,20 10,60 6,30 Très insatisfaisant 3,40 0,80 0,90 Indéterminé 2,70 1,70 1,60 Collégial (année : 2002) Très satisfaisant 8,50 17,10 45,80 Plutôt satisfaisant 69,60 73,90 48,50 Plutôt insatisfaisant 18,00 7,50 4,00 Très insatisfaisant 2,10 0,80 0,70 Indéterminé 1,70 0,70 1,00 Université (année : 2004) Très satisfaisant 10,10 18,50 43,40 62,00 Plutôt satisfaisant 69,20 72,20 51,60 32,70 Plutôt insatisfaisant 16,10 7,40 3,20 1,70 Très insatisfaisant 0,90 0,40 0,30 0,60 Indéterminé 3,70 1,60 1,50 2,90 Sources : Baillargeon G. et al. (2000, 2002) ; Ait-Said R. et al. (2005).

RÉSEAUX CANADIENS DE RECHERCHE EN POLITIQUES PUBLIQUES 25 4. Les mesures de rapprochement : une analyse de leur institutionnalisation Nous avons dégagé dans le chapitre précédent l’évolution des réformes que la formation professionnelle et technique a connue au cours des 20 dernières années. La réforme de la formation professionnelle et technique s’est d’abord déroulée de manière autonome. La réforme d’ensemble du système d’enseignement ne s’est amorcée qu’en 1995 avec la création de la Commission des États généraux et elle est en cours depuis 1997. Mais, même si la FPT a connu ses premières modifications en 1986, il demeure que son institutionnalisation est variable selon les mesures et lente quant au nombre d’étudiants impliqués. Cette institutionnalisation est variable, car l’implantation des différentes mesures ne s’est pas réalisée selon le même rythme. Par exemple, le chantier des réformes des programmes s’est amorcé relativement rapidement avec l’usage de l’approche par compétences et une modification importante des modes de planification des programmes qui ont impliqué davantage les acteurs économiques aux différentes étapes et ont utilisé de nouveaux outils de planification. Par contre, d’autres mesures ont connu un lent développement avec des fluctuations d’une année à l’autre (tableau 9). Par exemple, le nombre d’élèves en formation générale du secondaire inscrit dans la voie technologique était de 2 825 en 1996-97. Or depuis lors, les effectifs chutent. L’exploration professionnelle a connu un lent démarrage pour connaître un décollage en 2001-02. La formation en concomitance a progressé jusqu’en 2001-02, mais le nombre d’étudiants impliqués a baissé l’année suivante. Les passerelles entre le DEP et le DEC n’ont pas encore connu une réelle institutionnalisation quand nous constatons que moins de 60 élèves ont utilisé cette mesure. L’alternance a aussi connu un lent développement tant par le nombre de programmes dispensés avec cette formule que par le nombre d’étudiants.

Plusieurs raisons peuvent expliquer cette lente institutionnalisation. D’abord, ces réformes ont été amorcées au moment où les gouvernements ont fait de la réduction du déficit une priorité politique et ont réduit leurs budgets, dont ceux en éducation. Par exemple, quand le gouvernement fédéral a abandonné le programme de financement des projets d’alternance, le gouvernement québécois n’a pas immédiatement repris le relais, de telle sorte que les commissions scolaires et les cégeps se sont retrouvés sans ressource pour poursuivre l’implantation de la formule.

Une autre raison est le fait que l’implantation des différentes mesures était souvent expérimentale et volontaire. Elle relevait donc de l’initiative des milieux locaux. Or, il faut aussi se rappeler que les enseignants de l’enseignement professionnel et technique avaient plusieurs chantiers à développer en parallèle.

26 RÉSEAUX CANADIENS DE RECHERCHE EN POLITIQUES PUBLIQUES Tableau 9. Institutionnalisation des mesures de rapprochement éducation-économie en formation professionnelle et technique, Québec 995- 1990-91 1991-92 1992-93 1993-94 1994-95 1995-96 1996-97 1997-98 1998-99 1999-00 2000-01 2001-02 2002-03 2003-04 2004-05 Voie technologique Nombre d’école 3 3 9 38 51 61 65 64 57 53 44 38 Nombre d’étudiants 2 529 2 780 2 825 2 663 2 462 2 419 1 962 1709 1 600 Secondaire III n.d 107 363 1 475 1 932 2 063 2 031 1 838 1 817 1 801 1 476 1 250 Secondaire IV 99 n.d. 82 233 597 717 794 825 645 618 486 459 Taux de persévérance 100 100 97,8 98,0 98,6 98,2 98,7 98,2 98,5 96,7 98,3 98,0 Exploration professionnelle - 732 1 432 1 534 1 797 1 472 1 491 4 311 10 535 Formation en concomitance - - 76 148 158 122 488 708 612 Programmes DEP-DEC - 50 60 57 ND ND ND Alternance travail-études secondaire Nombre d’établissement 29 31 41 35 41 52 51 52 58 58 55 Nombre de projet 73 64 80 91 128 194 208 216 244 241 247 Nombre de programme 37 33 42 45 60 75 84 92 99 80 75 Nombre d’élèves inscrits 2 519 1 696 2 340 2 698 3 818 5 272 6 570 6 612 7 192 7 303 7 577 Alternance travail-études collégial Nombre d’établissement1 34 29 25 32 32 47 49 51 49 52 53 Nombre de projet1 66 54 49 64 73 97 117 148 195 244 275 Nombre de programme1 39 32 34 34 30 55 51 80 85 95 105 Nombre d’élèves inscrits1 1 800 1 700 2 000 2 300 2 500 2 895 2 521 2 985 3 400 4 035 3 961 Apprentissage en milieu de travail (nombre d’ententes) 236 255 724 769 528 783 1 191 2 039 2 046 2 873 3 526 1. Les informations pour les années 1994-95 à 1998-99 ne concernent que les cégeps du réseau public. Sources : MELS (2006c ; Fyfe, Mamane et Beaudoin, p. 11).

RÉSEAUX CANADIENS DE RECHERCHE EN POLITIQUES PUBLIQUES 27 4.1 La continuité des études en formation professionnelle et technique Une des réformes concernant les programmes de formation professionnelle et technique a pour effet d’ouvrir la formation professionnelle, technique et universitaire en créant des continuums de formation permettant aux élèves et aux étudiants de poursuivre des études aux cycles supérieurs. Les différentes conditions d’admissibilité dans les programmes « ont instauré une relative souplesse qui n’existait pas auparavant et offrent désormais des passerelles tant à la verticale, passage de secondaire au collégial et éventuellement à l’universitaire, qu’à l’horizontale, passage d’un programme à un autre au même niveau ou à un niveau supérieur » (Comité de gestion de la taxe scolaire de l’île de Montréal, 2004, p.42). L’idée des continuums de formation, nommés d’abord harmonisation interordres puis passerelle, est apparue en 1995 (Pagé, 1995). Les passerelles ont été établies pour rendre plus attrayante la formation professionnelle et technique et pour faciliter le passage des diplômés de la formation professionnelle vers la formation technique et de la formation technique vers le baccalauréat universitaire. En théorie, des élèves peuvent même amorcer ce continuum de formation par un métier semi-spécialisé. Comme ces derniers sont essentiellement constitués d’une partie des compétences d’un métier spécialisé, il est possible de poursuivre des études conduisant à un diplôme d’études professionnelles (DEP). Ces élèves peuvent ensuite obtenir une attestation d’études spécialisées (AES) au secondaire ou un DEC technique en s’inscrivant au cégep. Finalement, l’étudiant pourrait s’inscrire à des études universitaires en utilisant des passerelles entre le DEC et le BAC. Toutes ces voies sont ouvertes, mais leur accessibilité n’est encore réservée qu’à un petit nombre de programmes.

a) Les passerelles DEP-DEC Étant persuadé que l’exigence du diplôme d’études secondaires pour être admis en formation technique constituait une barrière importante à l’évolution rapide du nombre d’élèves inscrits dans les programmes harmonisés, le Ministre de l’Éducation annonçait, en décembre 2000, son intention de modifier les règles d’admission au collégial pour treize programmes de formation professionnelle. Il décidait alors de permettre aux diplômés des programmes de 1800 heures d’avoir accès aux programmes techniques correspondants sans avoir l’obligation de compléter leur dernière année de formation au secondaire, donc sans avoir complété le diplôme d’études secondaires. D’après la Direction générale de la formation professionnelle et technique (DGFPT), l’harmonisation interordres consiste « en l’établissement des similitudes et de la continuité entre les programmes d’études du secondaire et ceux du collégial ) en vue d’éviter la duplication des offres de formation, de reconnaître les compétences acquises et de faciliter le parcours de formation » (Ministère de l’Éducation du Québec, 1998, p. 2). Cette volonté d’harmonisation débouche sur une certaine ouverture des programmes de formation technique. Ainsi, un diplômé d’un programme de formation professionnelle, qui a complété un diplôme d’études secondaires, voit la durée de ses études au collégial raccourcie grâce à une reconnaissance d’acquis de la formation professionnelle. En mars 2006, on dénombre 40 programmes DEP-DEC harmonisés et onze qui sont en projet, mais dans la réalité, il y a très peu d’élèves s’inscrivant en formation professionnelle dans la perspective de poursuivre au cégep (Ménard, 2005).

28 RÉSEAUX CANADIENS DE RECHERCHE EN POLITIQUES PUBLIQUES Le Conseil supérieur de l’éducation (2001) réagit de façon mitigée à cette annonce et invite le ministre à expérimenter cette nouvelle modalité d’harmonisation pour quelques programmes avant de changer les règles de passage du secteur professionnel au secteur technique pour les programmes visés. Plusieurs composantes du projet sont questionnées, mais le Conseil s’interroge d’abord sur la capacité du réseau collégial à attirer une clientèle suffisante pour les programmes techniques. Le ministre concerné, annonce en 2001, qu’il maintient sa décision de modifier les règles d’admission au cégep, mais qu’il limite son application à deux programmes techniques offerts dans trois cégeps, réduisant ainsi la portée de la mesure. En 2004, le Conseil Supérieur de l’Éducation (2004), observe que ce type de passerelle demeure difficile à mettre en œuvre. Dans son rapport annuel, le Conseil fait état de difficultés à recruter les étudiants et à motiver les enseignants, de problèmes pour la reconnaissance des acquis, du manque de souplesse des secteurs d’enseignement et de la rigidité de ces programmes d’études. Les limites se retrouvent autant sur le plan des ressources et du financement que sur le plan de la conception et de l’organisation de ces options. En conclusion, le Conseil pose la question : les difficultés sont-elles dues au manque d’intérêt des étudiants ou à « la capacité du système d’éducation à s’ouvrir à de nouvelles formes de cheminement » (ibid., p. 70). Une recherche effectuée par Ménard et Semblat (2005, 2006) confirme que, dans la réalité, les passerelles sont difficiles à mettre en place. Ainsi parmi les trois cégeps participants qui devaient débuter l’expérimentation, après l’annonce du ministre en 2001, un seul s’est retrouvé avec une clientèle suffisante pour le faire. L’efficacité du mode de diffusion de l’information sur l’existence du programme harmonisé, auprès des élèves admissibles, s’est révélée décisive dans ce contexte, ce qui rejoint aussi le point de vue de De Saedeleer (2007) pour qui la réussite de la formule est possible si la promotion et la diffusion de l’information auprès des étudiants sont adéquates. Malgré les limites de l’expérimentation (un seul programme dans un seul cégep), le taux de réussite et de persévérance scolaires des élèves a mené à l’adoption du changement des règles d’admission au cégep pour les treize programmes de formation professionnelle retenus. Actuellement, on met en place de nouvelles passerelles à titre de projets pilotes. Ces projets visent à contrer la baisse d’effectifs scolaires et à répondre à des besoins urgents de main- d’oeuvre dans les quatre régions suivantes : Centre-du-Québec, Lanaudière, Montérégie et Saguenay-Lac-Saint-Jean. En attirant les jeunes vers la formation professionnelle, les passerelles visent ici à sauvegarder des programmes menacés de disparaître en raison du manque d’effectif d’étudiants.

D’autres initiatives parallèles ont aussi été mises en place pour contrer les baisses d’étudiants dans les programmes professionnels et techniques comme, par exemple, Cégeps en réseau qui existe depuis janvier 2006. Dans le but de rapprocher les formations professionnelles et techniques, la Fédération des cégeps, le Centre francophone en informatisation des organisations et le MELS ont tenté de stabiliser l’offre de formation technique, dans les programmes ayant peu d’étudiants, en regroupant les étudiants des différents cégeps. Un budget de 1,7 million de dollars, réparti sur deux ans, y est consacré.

RÉSEAUX CANADIENS DE RECHERCHE EN POLITIQUES PUBLIQUES 29 b) Les passerelles DEC-BAC Lors de la création des cégeps, le système d’éducation québécois prévoyait que, pour accéder aux études universitaires, les étudiants devaient avoir complété des études collégiales préuniversitaires. Depuis, on note qu’un nombre croissant d’étudiants diplômés du DEC technique décide de poursuivre leurs études au baccalauréat. Un indicateur de cet intérêt croissant est le taux de passage direct de l’enseignement technique vers l’université. Les pourcentages présentés au tableau 10 sont conservateurs, car ils ne s’appliquent qu’aux personnes de 24 ans ou moins qui ont poursuivi leurs études à temps plein sans interruption. Or, plusieurs diplômés de l’enseignement technique font un passage sur le marché du travail avant de poursuivre leurs études universitaires et ne sont donc pas comptabilisés. Nous notons que le taux de passage direct a augmenté entre 2001-02 et 2004-05 de 5,4 points, ce qui peut constituer une croissance importante. Cette dernière se fait surtout sentir chez les filles (6,7 points contre 4 points chez les hommes), ce qui peut être l’effet de l’ouverture de passerelles dans des programmes qui recrutent davantage de filles comme technique de laboratoire et techniques infirmières. Ces données confirment l’importance grandissante de la formation technique comme porte d’entrée à l’université.

Au Québec, l’École de technologie supérieure (ÉTS) a été la première université à avoir dispensé des programmes DEC technique-baccalauréat. En fait, pour être admis dans la grande majorité des baccalauréats dispensés à l’ÉTS, il faut être technicien. Diplômant près du quart des ingénieurs formés au Québec, l’ÉTS accueille aujourd’hui près de 5 000 étudiants provenant de 38 programmes techniques offerts dans 41 cégeps. Bien qu’elle puise traditionnellement sa clientèle parmi les finissants de techniques physiques, elle a ouvert ses portes à l’automne 2004 aux détenteurs de DEC en techniques administratives. Bon an mal an, c’est près de 12 % des finissants des programmes de techniques physiques qui poursuivent directement leurs études à l’ÉTS et 20 %, après quelques années sur le marché du travail. Mentionnons que les lettres patentes de l’ÉTS l’obligent à ce que 85 % de sa clientèle soit détentrice d’un DEC technique québécois. Seul un très faible pourcentage provient de la formation collégiale préuniversitaire. Tableau 10. Proportion (en %)des personnes de 24 ans ou moins diplômés de la formation collégiale qui ont poursuivi des études à temps plein à l’université sans interruption selon le type de formation et le sexe 1983-84 1993-94 2001-02 2002-03 2003-04 2004-05 Formation préuniversitaire 86,0 79,9 76,4 77,7 78,1 77,7 Sexe masculin 87,7 79,0 77,0 79,3 78,4 78,2 Sexe Féminin 84,3 80,5 76,0 76,7 77,9 77,4 Formation technique 17,4 18,6 19,7 20,8 22,2 25,1 Sexe masculin 21,9 21,0 24,5 24,9 28,8 28,5 Sexe Féminin 14,4 17,1 16,2 17,3 17,8 22,9 Source : MELS (2006c, tableau 2.10)

30 RÉSEAUX CANADIENS DE RECHERCHE EN POLITIQUES PUBLIQUES Il existe différents types de passerelles entre la formation technique et la formation universitaire. Un premier peut être considéré comme une passerelle générale. L’articulation du DEC en techniques de soins infirmiers avec le baccalauréat dans le même domaine en est un exemple. Lors de la réforme de ce programme, il a été convenu avec toutes les facultés de sciences infirmières et tous les cégeps d’articuler les deux programmes afin de permettre aux étudiants d’obtenir un baccalauréat en deux ans après les études techniques. Un autre type fait appel à des ententes spécifiques. Certains cégeps et universités ont en effet signé des ententes afin de reconnaître certains cours effectués au cégep. Une coordination des programmes est réalisée afin que les diplômés du cégep en question puissent bénéficier d’un ajustement des cours universitaires pour compléter leurs études universitaires plus rapidement. C’est le cas, entre autres, de l’Institut de tourisme et d’hôtellerie et du baccalauréat en gestion hôtelière et de restauration de l’Université du Québec à Montréal (Ménard, Jolin, Lachance et Saint-Pierre, 2006) ou du cégep de Rosemont qui vient de signer des accords avec l’Université Laval et l’Université du Québec à Montréal en informatique. Nous dénombrons aujourd’hui 219 passerelles DEC-BAC dont une trentaine au stade d’ébauche. Les passerelles concernant les techniques de soins infirmiers et les techniques administratives regroupent un grand nombre d’étudiants.

4.2 Les stages Les stages sont jugés comme une activité éducative intéressante pour les étudiants car il suppose une présence dans un milieu de travail « réel ». Ils sont aussi porteurs d’une autre vertu : l’aide à l’insertion professionnelle. A cet égard, il est possible de les considérer comme des dispositifs de qualité de la formation et de soutien à l’insertion socioprofessionnelle. Leur développement a été au cœur des réformes dans plusieurs programmes.

a) En formation professionnelle Les modes de formation professionnelle et technique sont très divers. Au secondaire, tous les programmes intègrent un stage en milieu de travail qui a pour objectifs, depuis la réforme de la formation professionnelle en 1986, de permettre aux stagiaires de vivre une expérience de travail pour se familiariser à l’exercice du métier ou de la technique. Ils sont l’occasion pour les élèves- stagiaires de mettre en pratique certaines compétences acquises à l’école. En formation professionnelle, à l’exception du domaine de la construction, ces stages ne sont pas rémunérés et se déroulent sur trois semaines. Il existe différents types de stages : • Le stage d’acquisition de compétences professionnelles est surtout effectué en formation professionnelle et dure entre 3 et 5 semaines. Ce stage prévu dans le programme permet aux élèves d’acquérir une ou plusieurs compétences dans leur milieu de travail. Le contenu du stage est proposé par l’école et est décidé localement et conjointement par l’école et les entreprises accueillant les stagiaires. Le stage se déroule pendant la formation et vise les objectifs du programme d’études. La personne est considérée comme un apprenti du métier durant son stage et a un tuteur. Généralement, le stagiaire n’est pas rémunéré. Parallèlement, un enseignant assure un suivi auprès de l’élève en emploi afin de garantir l’acquisition de compétences prévues au plan de formation, et, même si l’entreprise participe à l’évaluation du stagiaire, l’école demeure la première responsable de l’évaluation et de la sanction de l’élève.

RÉSEAUX CANADIENS DE RECHERCHE EN POLITIQUES PUBLIQUES 31 • Avec le stage de transfert et d’intégration, les élèves s’intègrent aux activités de l’emploi et mettent en pratique des compétences acquises à l’école. Le contenu du stage est proposé par l’entreprise et est décidé localement et conjointement par l’école et les entreprises. D’une durée de 3 à 10 semaines, ce stage vise des objectifs allant au-delà du programme d’études et s’ajoute à la durée initiale du programme. Ce stage peut être rémunéré ou pas. • Avec l’alternance, l’élève effectue au moins 25 % de son temps d’étude sur le milieu de travail. « C’est à la fois une stratégie pédagogique et un mode d’organisation de la formation qui combinent, de façon structurée, des périodes de formation en établissement scolaire et des périodes de stage en milieu de travail, et ce, en relation avec un programme menant à la sanction des études » (MEQ, 1995, p.11).

Le hors-texte 4 décrit les différents types de stages selon que l’on alterne le travail et les études dans le cadre d’un DEP, d’une ASP ou d’une AFP. Les stages dans le cadre du travail études sont les plus longs à effectuer (10 semaines) contrairement aux stages réguliers qui durent seulement de 3 à 4 semaines. Hors-texte 4. Les différents types de stages de la formation professionnelle Stages réguliers Alternance travail-études au DEP et à l’ASP Alternance travail- études à l’AFP Types de stages • Exécution et intégration • Acquisition de compétences • Acquisition de compétences • Transfert et intégration • Insertion socioprofessionnelle Définitions • Ces stages s’inscrivent dans une formation donnée surtout à l’école. • Les objectifs, le contenu, le nombre, le moment et la durée des stages sont définis par le milieu scolaire. • Les stagiaires ne sont pas obligatoirement intégrés aux activités régulières de l’entreprise d’accueil. • Les stages sont de courte durée. • Une partie importante de la formation s’effectue en milieu de travail et exige plus d’un stage. • Les objectifs, le contenu, le nombre, le moment et la durée des stages sont déterminés localement et conjointement par l’école et l’entreprise. • Les stagiaires sont obligatoirement intégrés aux activités régulières de l’entreprise d’accueil. • Les stages sont plus longs et plus fréquents qu’au régulier.

Objectifs • Connaître le marché du travail • Vivre une expérience de travail • Acquérir les compétences professionnelles du métier • Acquérir des compétences professionnelles • Transférer des compétences apprises et s’intégrer aux activités l’entreprise • Favoriser l’insertion au marché du travail dans l’exercice d’activités simples

32 RÉSEAUX CANADIENS DE RECHERCHE EN POLITIQUES PUBLIQUES Caractéristiques • Le stage est imposé par le programme d’études. • Le stage est non rémunéré. • Le stage vise les objectifs du programme d’études. • Le stage peut aussi viser des objectifs au-delà du programme d’études. • Le personnel de l’entreprise donne la formation en milieu de travail. • Environ 25 % du programme a lieu en milieu de travail. Le stage est généralement non rémunéré. • Le stage est obligatoire. • Environ 50 % du programme a lieu en milieu de travail. • Le stage est non rémunéré. Durée moyenne • Variable, mais le plus souvent 3 ou 4 semaines • 3 à 10 semaines, mais varie selon la durée totale des programmes d’études • Jusqu’à 10 semaines Source : Ménard, Hardy et Gauthier ( 2003) b) En formation technique À l’exception des stages en milieu clinique, les stages en milieu de travail ne sont pas obligatoires pour les programmes de formation technique. Ils ont pour objectif de permettre à l’élève d’acquérir des compétences professionnelles du métier ou de la technique qui ne peuvent être acquises dans le milieu scolaire. Lorsqu’ils ont lieu, ils peuvent par ailleurs être réalisés selon les deux modes suivants : • des stages réguliers effectués à la fin de la formation de l’élève • des stages en Alternance Travail-Études qui comportent plusieurs stages en milieu de travail au cours de la formation de l’élève. Les stages en alternance peuvent poursuivre plusieurs types de finalités, mais celle que l’on rencontre le plus souvent au secteur technique est le transfert des apprentissages en milieu de travail. Ce stage est réalisé en régime coopératif qui constitue une forme d’alternance (http://inforoutefpt.org/ate/alter2.htm).

Dans l’enseignement collégial, tout comme à l’université, l’alternance est souvent associée à l’enseignement coopératif. L’étudiant alterne entre des sessions d’études et des périodes de stage de 12 à 16 semaines en milieu de travail et est engagé à titre d’employé. Il est donc soumis aux règles de l’entreprise et reçoit une rémunération. Le contenu du stage doit être lié au programme d’études, mais il est déterminé par l’entreprise. C’est également cette dernière qui évalue le rendement et la capacité du stagiaire à intégrer le marché du travail. Pour l’année scolaire 2001- 2002, 51 établissements gèrent 149 projets d’alternance dans 78 programmes d’études différents. Pour l’ensemble de ces projets, la durée de formation est augmentée de 38,7 %. En 2004-2005, les dernières données nous informent que le nombre d’étudiants inscrit en enseignement coopératif est à peu près le même et que le nombre de projets et de programmes a augmenté (voir tableau 9).

RÉSEAUX CANADIENS DE RECHERCHE EN POLITIQUES PUBLIQUES 33 Le hors-texte 5 permet de comparer les définitions, objectifs, caractéristiques et durée moyenne des stages cliniques, des stages réguliers et des stages en alternance sous régime coopératif. Hors texte 5. Description des différents types de stages de la formation technique Stages cliniques Stages réguliers Alternance travail-études régime coopératif Types de stages • Acquisition • Exécution • Transfert et intégration • Transfert et intégration Définitions • Les objectifs, le contenu, le nombre, le moment et la durée des stages sont définis par le milieu scolaire. • Les stagiaires ne sont pas obligatoirement intégrés aux activités régulières de l’entreprise d’accueil. • Ces stages s’inscrivent dans une formation donnée surtout à l’école. • Les stages sont de courte durée. • Les objectifs, le contenu, le nombre, le moment et la durée des stages sont définis par le milieu scolaire.

• Les stagiaires ne sont pas obligatoirement intégrés aux activités régulières de l’entreprise d’accueil. • Une partie importante de la formation s’effectue en milieu de travail et exige plus d’un stage. • Les stages sont plus longs et plus fréquents que les stages réguliers. • Les stagiaires sont obligatoirement intégrés aux activités régulières de l’entreprise d’accueil. • Les objectifs, le contenu, le nombre, le moment et la durée des stages sont déterminés conjointement par l’école et l’entreprise. Objectifs • Acquérir les compétences professionnelles de la technique qui ne peuvent être acquises en milieu scolaire • Se familiariser à l’exercice d’une technique • Mettre en pratique certaines compétences acquises • Transférer des compétences apprises et s’intégrer aux activités l’entreprise Caracté- ristiques • Stage imposé par le programme d’études • Stages principalement réalisés dans les secteurs de la santé et des services sociaux • Stage non-rémunéré  • Stage décidé par le collège • Stage qui vise les objectifs du programme d’études • Stage non rémunéré • Stage décidé par le collège • 30 à 50 % du temps de formation a lieu en milieu de travail • Stage obligatoirement rémunéré Durée moyenne • Les stages occupent jusqu’à 60 % de la formation • Les stages sont d’environ 3 semaines • Chaque stage dure obliga-toirement de 12 à 16 semaines Source : Adapté du Stagiagramme, MEQ (1997).

34 RÉSEAUX CANADIENS DE RECHERCHE EN POLITIQUES PUBLIQUES 4.3 L’Alternance Travail-Études L’Alternance Travail-Études est une forme spécifique de stage qui a connu son propre développement, ne serait-ce par l’existence de programmes de financement particuliers et la présence d’une association qui faisait la promotion du régime coopératif dans les universités et les collèges. Cette formule a fait l’objet de plusieurs recherches (Landry, 2002 ; Landry et Mazalon, 1997 ; Doray et Maroy, 2005 ; Doray et Maroy, 2001) dont plusieurs ont exploré le thème du partenariat et son institutionnalisation au niveau provincial comme local. Rappelons que l’alternance possède, selon ses promoteurs, au moins deux vertus : elle permet de rapprocher la formation avec l’emploi par les stages et faciliterait l’insertion professionnelle par l’expérience professionnelle qu’elle confère aux étudiants ou par la préférence des employeurs à conserver à leur emploi les stagiaires. Ainsi, l’alternance devient un mode de recrutement par l’observation directe sur une période relativement longue des stagiaires. En comparaison à des modèles pédagogiques jugés performants sur les plans de l’insertion et de la qualité de la main- d’oeuvre formée, comme le système dual allemand, l’alternance permettrait d’introduire dans les curriculums des dispositifs équivalents tout en faisant l’économie de réformes majeures de la formation professionnelle et technique.

a) Les formes de partenariats école-emploi Les travaux ont dégagé trois types de partenariat. Un premier, le partenariat de service, s’observe dans le cas où l’établissement scolaire effectue une demande de stage dans une entreprise locale, possédant des facilités matérielles intéressantes et suscitant l’intérêt de l’élève, sans toutefois avoir la capacité d’offrir une opportunité d’embauche. Cette requête souhaite développer les habiletés socioprofessionnelles de l’élève et l’implication de l’entreprise n’est qu’à titre d’effort collectif d’intégration des jeunes sur le marché du travail. L’école est par conséquent dépendante du degré d’implication de l’entreprise dans cette relation, mais il n’en reste pas moins que l’expérience puisse être bénéfique pour l’étudiant qui obtient un premier contact avec le monde du travail.

Le partenariat est négocié quand l’entreprise sollicite elle-même l’établissement scolaire afin d’obtenir des stagiaires. L’entreprise, qui souhaite obtenir une main-d’œuvre qualifiée, est désire accueillir des étudiants dans le cadre de sa stratégie d’embauche, le stage devenant un moment d’observation privilégié. Ce partenariat permet le jumelage d’élèves à un éventuel employeur ainsi qu’une collaboration à une formation plus complète et spécialisée. Le partenariat de réciprocité peut émerger suite à une collaboration entre l’établissement scolaire et l’entreprise. L’école offre une formation sur mesure pour préparer les élèves en vue d’une insertion dans l’entreprise ou encore une formation continue. L’entreprise, quant à elle, reconnaît les compétences des stagiaires et les encadre pour qu’ils puissent développer leurs aptitudes pratiques et sociales. En interagissant de cette façon, les élèves reçoivent une formation plus complète et ont de bonnes chances d’obtention d’emploi au terme de leurs études.

RÉSEAUX CANADIENS DE RECHERCHE EN POLITIQUES PUBLIQUES 35 b) Les spécificités de l’Alternance Travail-Études au secondaire Cette stratégie d’apprentissage est principalement utilisée au niveau secondaire professionnel afin de lier la théorie à la pratique, de faire l’acquisition d’aptitudes manuelles, techniques, communicationnelles et sociales dans un « vrai » milieu de travail. L’élève qui obtient un stage conserve son statut d’étudiant. Les heures de formation en emploi remplacent les heures normales de cours. Les stages doivent rencontrer les objectifs du programme scolaire et sont bien encadrés. Ils ont la plupart du temps lieu dans des PME locales afin de faciliter le transport de l’étudiant et les visites du superviseur de stage.

Également au niveau secondaire, les étudiants inscrits en Insertion sociale et professionnelle des jeunes (ISPJ) sont des élèves en difficulté d’apprentissage ou présentant des troubles de comportement. Les stages deviennent pour eux une source de motivation et parfois même une porte d’entrée vers le milieu professionnel. Grâce aux connaissances acquises en classe et aux informations reçues de leurs professeurs, les étudiants sont préparés à leur premier stage d’observation. La majorité en ressort motivés à continuer leurs études. Cette solution amoindrit le décrochage scolaire et valorise les jeunes qui ont un intérêt beaucoup moins marqué pour l’apprentissage académique et qui désirent s’orienter vers une formation pratique. c) Les spécificités de l’Alternance Travail-Études dans l’enseignement postsecondaire Au niveau collégial et à l’université, la promotion de l’Alternance Travail-Études est souvent associée à la persévérance et à la réussite scolaire (Payeur, 2001)., L’Alternance Travail-Études prend le nom d’enseignement coopératif qui oblige à coordonner des périodes de cours en classe et des périodes (souvent d’une durée de 15 semaines) de stage qui vise sur l’intégration des connaissances acquises en classe tout en répondant aux besoins des emplois occupés. Contrairement à l’Alternance Travail-Études au secondaire, ce sont les entreprises qui décident du contenu du stage et de son évaluation, tout en respectant le programme de formation. Les étudiants sont considérés comme des employés et sont par conséquent rémunérés. Très souvent, dans le cadre du système coopératif, le stagiaire doit soumettre son curriculum vitae et passer une entrevue afin d’être sélectionné pour un poste, tout comme dans une situation réelle d’embauche. Dans l’enseignement collégial, tous les élèves d’un programme qui offre l’alternance ne vont pas en stage car une sélection est opérée. En Alternance Travail-Études, l’étudiant est en formation 12 mois par année.

d) L’institutionnalisation de la formule Les travaux sur l’alternance ont surtout porté sur l’institutionnalisation et la mise en œuvre des pratiques d’alternance dans les différentes institutions québécoises. D’après l’Organisation de Coopération et de Développement Économiques (OCDE, 1994), les politiques éducatives de nombreux pays sont favorables au développement de l’alternance, parce que le contexte socioéconomique de crise s’y prête. Pour le Québec, et cette situation est semblable à celle qui prévaut dans plusieurs autres pays industrialisés, la lutte au chômage des jeunes, le soutien de l’insertion professionnelle et la lutte à l’échec scolaire (décrochage) ont permis aux établissements scolaires de recevoir des appuis financiers afin de développer des formations en alternance.

36 RÉSEAUX CANADIENS DE RECHERCHE EN POLITIQUES PUBLIQUES Parmi l’ensemble de mesures de rénovation de l’enseignement professionnel et technique, l’alternance est la plus importante, même si elle ne rejoint qu’un faible nombre d’élèves et d’étudiants inscrits en FPT (graphique 1). Au secondaire, il faut attendre l’année 1997-98 pour qu’une croissance de la formule se fasse sentir. Depuis 2000-01, la croissance est toujours présente, mais à un rythme plus faible. Au collégial, la croissance a été très lente de 1994-95 à 2000-01. Par la suite, elle a augmenté et le nombre d’étudiants dépasse 4000 en 2003-04, ce qui représente toutefois une minorité par rapport au total des étudiants en formation technique. graphique 1 Evolution du nombre d'étudiants dans les projets d'alternance au secondaire et au collégial, Québec 1 000 2 000 3 000 4 000 5 000 6 000 7 000 8 000 1994- 95 1995- 96 1996- 97 1997- 98 1998- 99 1999- 2000 2000- 2001 2001- 2002 2002- 2003 2003- 2004 2004- 2005 Nombre d’élèves inscrits secondaire Nombre d’élèves inscrits au collégial On peut alors comprendre que la recherche se soit surtout concentrée sur l’institutionnalisation de la formule. Ainsi, Landry (2002) décrit 3 leviers permettant d’expliquer le développement de l’alternance au Québec : des leviers financiers et politiques, les conditions locales et des leviers relatifs au soutien professionnel.

La première phase de développement qui a permis le développement de l’alternance en formation professionnelle et technique au Québec, a été le financement de ces mesures au début des années 90 par le biais d’un programme de financement du ministère fédéral de l’Emploi et Immigration Canada dès 1986. Par la suite, l’alternance a été soutenue par deux autres voies de financement en 1993 et en 1995. La première était le crédit d’impôt (jusqu’à 40 % du salaire des stagiaires) et la seconde, l’obligation pour les entreprises de verser 1 % de leur masse salariale à la formation des employés suite à l’adoption de la loi 90. Même si ces derniers peuvent comptabiliser les dépenses effectuées pour les stagiaires dans le budget de formation aux employés, « ce motif ne serait pas le premier évoqué et il viendrait après d’autres, dont celui d’un besoin réel de main-d’œuvre, pour accueillir des stagiaires en enseignement coopératif

RÉSEAUX CANADIENS DE RECHERCHE EN POLITIQUES PUBLIQUES 37 venant du cégep » (Landry, 2002, p 24). La deuxième phase de développement commence en 1998 quand le Ministère de l’Éducation a décidé de subventionner l’alternance en formation professionnelle et technique, en allant jusqu’à tripler le nombre des projets d’alternance au secondaire. Le second levier est constitué des conditions locales, soit l’appui des administrateurs des établissements scolaires et des acteurs pédagogiques. Dans l’enseignement collégial comme en formation professionnelle, le développement des projets est laissé à l’initiative des établissements scolaires ou des acteurs locaux, d’où l’importance du soutien des administrateurs. L’Université de Sherbrooke s’est distinguée, dès 1966, des autres établissements universitaires en offrant des programmes sous le mode de l’enseignement coopératif. Même chose avec le Cégep de l’Outaouais qui a cherché à se démarquer, 8 ans plus tard, des collèges ontariens situés à Ottawa qui sont en quelque sorte ses concurrents. Dans de nombreux cégeps, la décision de présenter des projets au gouvernement fédéral était le fait des administrateurs du collège qui y voyaient une source de financement connexe dans un contexte budgétaire difficile. Quant aux acteurs pédagogiques (enseignants ou conseillers pédagogiques), ils ont vu dans l’alternance un moyen de motiver les élèves en difficultés scolaires et de permettre aux étudiants un contact direct avec le milieu du travail et, souvent, avec les nouvelles technologies.

Les promoteurs locaux de l’alternance ont reçu des appuis professionnels de la part de regroupements associatifs qui ont réalisé des activités de formation et du MEQ qui a produit des guides d’implantation. Ainsi des associations sans but lucratif se sont développées afin de promouvoir l’enseignement coopératif dans les collèges et universités du Canada. Ces associations sont constituées de représentants d’employeurs et des gouvernements, d’élèves et d’intervenants d’établissements. En 1973, la première association regroupant les intervenants de l’enseignement postsecondaire voit le jour à l’Université de Waterloo : la Canadian Association for Cooperative Education (CAFCE) ; ont suivi l’Association for Cooperative Education (ACE) et son chapitre québécois l’ACDEC. Les intervenants des programmes du secondaire ont créé l’Association Québécoise d’Alternance Études-Travail (AQAET) ayant pour but d’aider les établissements à implanter des programmes d’alternance études-travail (par le biais d’activités de formation, de colloque etc.). Le Centre de Liaison Entreprises-Cégeps (CLEC), créé en 1990 par le Conseil du patronat du Québec et la Fédération des cégeps qui ont voulu établir des liens entre les cégeps et les entreprises, se sont aussi intéressés à l’alternance. En 1997, ce centre s’élargit pour devenir le Centre de Liaison Entreprises-Éducation (CLEE). Enfin, le cercle s’agrandit en 1999, avec l’ajout de la Fédération des commissions scolaires et de l’Association des collèges privés.

Les promoteurs et les différents intervenants des institutions scolaires et des entreprises ont aussi accès à une autre forme de soutien professionnel qui est la publication de guides administratifs et pédagogiques. Doray et Fusulier (2002) se sont aussi intéressés à l’institutionnalisation de l’alternance en observant le paradoxe présent dans son développement. D’une part, elle est un emblème du renouveau en FPT et, d’autre part, sa diffusion a, pendant plusieurs années, été lente et incertaine. L’article soulignait qu’il était alors difficile de conclure à l’irréversibilité du rapprochement éducation-économie à la lumière de la diffusion de l’alternance, d’où l’idée qu’il

38 RÉSEAUX CANADIENS DE RECHERCHE EN POLITIQUES PUBLIQUES s’agissait d’un processus inachevé. Toutefois, la progression même lente des effectifs permet de penser que le processus d’implantation progresse. Les auteurs rappellent l’importance d’examiner comment, dans les milieux locaux, l’implantation de la mesure se réalise. Doray et Maroy (2001 et 2005) ont produit une telle analyse fondée sur deux projets québécois. Les deux projets étudiés illustrent un régime d’échange entre les acteurs où la relation à l’entreprise est construite comme une relation marchande de service aux entreprises clientes. Ce registre marchand se couple à un registre industriel, dans la mesure où la relation marchande peut devenir plus performante ou plus professionnelle. Cette relation se donne d’abord à voir dans les caractéristiques du travail des coordonnateurs qui doivent faire la promotion du projet auprès des entreprises et disposer de réseaux parmi celles-ci. Elle est également présente dans l’agir des écoles qui se présentent comme des fournisseurs de main-d’œuvre de l’entreprise. Elles produisent ainsi une continuité avec les entreprises au plan des références symboliques. Un langage commun, des critères d’évaluation proches, des attentes respectives prévisibles sont instaurés de part et d’autre. Le rapport marchand trouve donc un prolongement à l’intérieur même du cadre scolaire, car en se rapprochant de l’emploi, les cégeps cherchent à améliorer leur position concurrentielle sur le marché scolaire.

e) les impacts possibles Un premier impact influence le processus d’insertion. Les stages au secondaire visent à satisfaire plusieurs critères : • obtenir un premier contact professionnel avec le monde des adultes • observer un professionnel pour avoir une idée de ses tâches • expérimenter la réalité du métier en vue de ramifier ses choix d’orientations • bonifier la compréhension de l’importance des études • motiver les décrocheurs scolaires à privilégier une formation technique en vue d’une insertion professionnelle et encourager une meilleure persévérance aux études • développer une certaine maturité de l’élève et l’aider à devenir plus responsable • développer son jugement.

Bien que l’Alternance Travail-Études au secondaire vise le développement des compétences en lien avec le programme d’éducation, les stages peuvent mener à l’obtention d’un emploi d’été ou encore, à un poste permanent. L’élève est toutefois contraint à un choix relativement restreint d’entreprises pour ses stages puisque c’est généralement l’établissement scolaire qui est en charge de trouver un endroit de formation adéquat. Comme le partenariat de service est la forme de relation la plus répandue au niveau secondaire, l’élève n’a pas toujours une opportunité d’embauche directe, mais compte toutefois une expérience significative de travail à promouvoir dans sa quête d’emploi.

Dans l’enseignement collégial et à l’université, l’étudiant doit démontrer ses compétences, ce qui a pour effet d’améliorer sa confiance en soi et de consolider son choix de carrière, ou encore de reconsidérer son domaine d’apprentissage, sans attendre plusieurs années avant d’entreprendre sa

RÉSEAUX CANADIENS DE RECHERCHE EN POLITIQUES PUBLIQUES 39 réorientation car le premier stage peut se faire dès la deuxième session. Par surcroît, grâce à l’Alternance Travail-Études, l’élève peut constamment faire le lien entre la formation et la pratique en situation réelle et déceler l’importance de chacune (ACDEC, 1992). L’étude de Doray et Maroy (2001) sur le développement de l’alternance au Québec et en Belgique indique qu’un de ses effets est de transformer l’identité des étudiants. Les étudiants reviennent bel et bien de stage en ayant connu une conversion identitaire, ce qui conduit à mieux comprendre le choix de programmation, à revendiquer l’apprentissage de connaissances qui sont absentes de leur formation ou à transformer leur métier d’étudiants par un engagement plus intense dans leurs études.

Comme les stages sont rémunérés et que l’étudiant est de manière générale en formation douze mois par année, l’élève peut donc se concentrer plus facilement sur ses tâches scolaires tout en obtenant un emploi directement lié à son champ d’expertise. Si ses stages ne le conduisent pas vers l’obtention d’un emploi, l’élève possède, en plus de son diplôme, quelques cordes à son arc. Par conséquent, l’Alternance Travail-Études contribue grandement à son insertion professionnelle. L’Alternance Travail-Études apparait aussi une formule fort intéressante pour les établissements scolaires. Elle permet d’établir et de maintenir des liens étroits de collaboration avec diverses entreprises, tout en agissant en tant qu’acteur d’influence sur l’essor économique au sein de sa région. L’école s’assure, ou à tout le moins cherche à assurer, que ses programmes de formation rencontrent les besoins du milieu professionnel et évolue au même rythme.

L’établissement scolaire peut aussi procurer à ses élèves, par le biais des stages en emploi, un accès à des équipements et des ressources de qualité et encourager une formation plus complète. Ces conditions suscitent la motivation des élèves et les dirigent vers la réussite en plus d’accélérer leur insertion professionnelle. Toutefois, quelques contraintes s’imposent, surtout au niveau secondaire. Tout d’abord, l’institution scolaire doit développer des liens avec des entreprises ciblées afin de pouvoir offrir une place de stage à ses étudiants. Or, dans certaines régions du Québec, il n’y a peut-être pas un bassin assez grand d’emplois pouvant potentiellement accueillir des stagiaires et assurer leur formation. Deuxièmement, il y a le côté administratif. Une personne attitrée doit vérifier que le stage s’effectue convenablement et que l’employeur n’abuse pas du stagiaire. En contrepartie, le maître de stage doit s’assurer que le stagiaire se conduit de façon respectable tout en réalisant sa tâche.

De plus, certains documents sont à rédiger et une évaluation du stage doit avoir lieu afin de fournir une rétroaction à l’étudiant. Bien des établissements scolaires ont introduit des mesures afin de faciliter cette formalité en informatisant les documents administratifs, également accessibles en ligne.

40 RÉSEAUX CANADIENS DE RECHERCHE EN POLITIQUES PUBLIQUES La sélection de stagiaires en milieu scolaire présente plusieurs avantages pour une entreprise. Tout d’abord, cela réduit ses frais de recrutement ainsi que la période de formation des nouveaux employés. Les stagiaires font habituellement preuve d’une grande motivation puisqu’il ne s’agit pas seulement d’une expérience professionnelle, mais aussi une contribution à l’obtention de leur diplôme. L’employeur sait qu’il y aura une pratique réflexive et une évaluation résultant de cette période de stage et que l’élève doit remplir ses tâches avec soin. Dans l’éventualité d’un partenariat de réciprocité, l’entreprise se garantit l’accès à une main- d’oeuvre préparée et répondant à ses besoins. Également, elle peut se créer une banque de candidats potentiels et assurer leur formation continue. En développant une relation de confiance avec l’établissement scolaire, elle est amenée à découvrir de nouvelles technologies de pointe et d’autres manières de faire, élargissant ainsi ses horizons (MEQ, 1999).

En contribuant de la sorte à l’insertion professionnelle des jeunes, les entreprises rehaussent leur image. Les diplômés embauchés suite à un stage dans leur entreprise sont susceptibles de leur offrir en retour un meilleur rendement et une productivité plus grande. f) Éléments de synthèse Que nous parlions du système coopératif ou de l’Alternance Travail-Études, cette stratégie d’enseignement impliquant une relation de confiance entre l’établissement scolaire et le milieu professionnel semble avoir fait ses preuves et favorise grandement le développement de l’étudiant. Elle motive les élèves en leur offrant l’opportunité de lier la théorie à la pratique, leur procure la chance d’expérimenter en situation réelle le travail en emploi en plus de les stimuler et de leur faire comprendre l’importance de l’éducation. Les écoles quant à elles peuvent saisir l’occasion de rayonner dans le développement économique de leur région grâce à leur partenariat avec les entreprises selon une alliance de service, une entente négociée ou encore, une relation de réciprocité. Cette union comporte également des avantages pour les entreprises qui s’assurent d’une main-d’œuvre qualifiée et bien formée en plus de fournir un effort collectif d’intégration des jeunes sur le marché du travail.

Toutefois, il faut aussi rappeler que malgré les avantages théoriques de la formule, celle-ci s’est relativement peu développée. Si elle a été un emblème de la transformation de la formation professionnelle et technique, ses effets ont souvent été symboliques. Plusieurs raisons peuvent expliquer ce constat. D’abord, il faut noter la multitude et la succession des réformes sur le contenu des programmes en formation technique qui ont mobilisé les enseignants qui ne pouvaient consacrer leur temps à l’implantation de la formule. Ensuite, les réductions du financement, dans le cadre des décisions gouvernementales de lutte au déficit, qui ont conduit à de multiples coupures budgétaires dans plusieurs domaines, dont celui de la formation professionnelle et technique. Notons aussi l’option volontariste du gouvernement qui laisse au milieu local de l’éducation la décision de s’engager dans l’alternance. Enfin, la liberté qu’ont les entreprises de collaborer au non à l’alternance. De plus, peu de mesures incitatives sont en place pour les encourager à participer à ce programme. Globalement, l’alternance apparaît non seulement comme un outil pédagogique plus performant conduisant à l’amélioration de la formation des étudiants, mais elle serait aussi un instrument dans des stratégies de distinction des établissements collégiaux qui sont dans une situation de relative concurrence.

RÉSEAUX CANADIENS DE RECHERCHE EN POLITIQUES PUBLIQUES 41 4.4 La voie technologique La voie technologique ne concerne pas directement la formation professionnelle, mais il s’agit d’une expérience visant à mieux faire saisir les contenus de formation générale par des étudiants qui ont décroché ou qui présentent des caractéristiques des décrocheurs (Miclot, 2000). « Elle repose sur l’intégration des matières et la concrétisation des savoirs. Elle consiste à intégrer trois matières de base, soit : la langue maternelle, les sciences générales et les mathématiques à un cours de technologie, par le biais d’activités globales se traduisant par la fabrication d’objet concret » (Fyfe, 2002, p. 8). Les principaux objectifs de la voie technologique sont : « d’accroître la motivation des élèves et leur persévérance scolaire, d’améliorer leur rendement et de faciliter leur orientation » (ibid., p. 7).

Pour comprendre sa mise en place, il faut revenir à la fin des années 80, au moment de la réforme de la formation professionnelle au secondaire. Afin de répondre aux exigences des professions des années 1990, le niveau de la formation initiale des élèves souhaitant s’inscrire en formation professionnelle a été rehaussé. La réussite de la 4e secondaire (ou de préférence de la 5e secondaire) est devenue une exigence d’admission au programme de formation professionnelle.

À la recherche d’enseignement plus pratique, beaucoup d’élèves se sentent démotivés face aux apprentissages et aux approches pédagogiques livresques alors qu’ils « ne présentent pas de difficulté d’apprentissage et possèdent une capacité intellectuelle parfois supérieure à la moyenne » (Fyfe, 2002, p. 7). En 1990, la direction générale de la formation professionnelle a donc cherché un moyen d’augmenter la persévérance scolaire des jeunes présentant les caractéristiques de futurs décrocheurs (faible motivation, faible rendement, isolement, absentéisme…) en expérimentant un projet de voie technologique auprès des élèves de 3e et 4e secondaire. « La phase d’expérimentation ainsi que les dix dernières années confirment sans équivoque que la Voie technologique est une mesure des plus efficaces pour contrer le décrochage scolaire au secondaire lorsque toutes les conditions d’implantation sont respectées » (Fyfe, 2002, p. 7). Le contenu est donc différent du cursus régulier en mettant l’accent sur la pratique (24 heures sur 36 heures du programme sont des cours officiels). La principale différence avec des programmes ordinaires, demeure dans les matières intégrées (12 heures y sont consacrées selon Miclot, 2000). L’élève intègre un sous-groupe composé de 15 personnes (au lieu de 30 habituellement) et réalise différents projets technologiques. « Le travail en sous-groupe favorise naturellement l’esprit d’équipe, le sentiment d’appartenance et le sens des responsabilités tout en facilitant un encadrement et un suivi optimaux » (Miclot 2000, p. 43).

Notons enfin que cette approche pédagogique pour la voie technologique ajoute des frais s’élevant à 700 $ pour un élève de 3e secondaire et de 800 $ pour un élève de 4e secondaire. Toutefois, cette approche pédagogique est beaucoup plus rentable que le coût social engendré par le décrochage scolaire.

42 RÉSEAUX CANADIENS DE RECHERCHE EN POLITIQUES PUBLIQUES À la fin des années 1990, les résultats sont concluants dans cette filière avec moins de 2 % de cas d’abandon scolaire. Le taux moyen de la persévérance scolaire des jeunes atteint 98 %. Les résultats démontrent « que la voie technologique plaît à l’ensemble des élèves et accroît leur motivation » (Fyfe, 2002, p. 11). Nous remarquons une forte hausse depuis le début de l’implantation de la voie technologique jusqu’en 1994-95, suivie d’une période de ralentissement. En fait, le nombre d’élèves inscrits au secondaire 3 a connu un pic en 1995-96 pour diminuer constamment jusqu’en 2002. Quant à l’évolution des inscrits au secondaire 4, le maximum a été atteint deux ans plus tard en 1997-98, pour connaître aussi une diminution constante par la suite (tableau 9). Plusieurs raisons permettent d’expliquer ce ralentissement. Entre autres, « l’incertitude qui régnait alors dans les commissions scolaires en raison du délai qu’accusait le ministère de l’Éducation pour informer les commissions scolaires du nombre d’écoles qu’il entendait autoriser pour l’année suivante » (Fyfe, Mamane et Beaudoin, 2002, p.9). De plus, il n’y a pas eu de tournée d’information comme les années antérieures.

Aussi, toujours d’après le rapport sur la voie technologique, les commissions scolaires n’ont pas osé investir dans cette filière. Enfin, depuis 1999-2000 le Ministère de l’Éducation a décidé de cesser la mise en place de la voie technologique dans de nouvelles écoles et de ne pas remplacer les enseignant(e)s de technologie partant à la retraite, d’où la diminution du nombre d’écoles offrant ce programme au cours des dernières années.

4.5 L’exploration professionnelle L’exploration professionnelle s’effectue durant les cours à option des étudiants du secondaire régulier de quatrième ou de cinquième année. Elle a pour but de faire découvrir différents métiers aux élèves. Cela permet aussi d’acquérir diverses habiletés techniques ou professionnelles et d’en faire l’essai. « Cette option vise à renforcer la motivation des jeunes et à tenir compte de certains besoins particuliers, notamment leur besoin de formation par la pratique » (Conseil supérieur de l’éducation, 2004, p.65). L’exploration professionnelle au secondaire a été implantée en 2001. Parmi tous les élèves de secondaire 4 et 5, 10 000 étaient inscrits à l’exploration professionnelle en 2002-2003 dans 39 commissions scolaires. 63 % de ceux-ci ont suivi cette formation durant plus de 50 heures. La proposition de mettre en place l’exploration professionnelle a émergé dans un contexte de réforme au secondaire régulier. Elle comporte deux possibilités de parcours dès le secondaire 3 : un parcours de formation à l’emploi et un parcours de formation générale. Le premier volet s’adresse aux étudiants ayant un retard scolaire significatif. « Il remplacerait le cheminement d’insertion sociale et professionnelle des jeunes (ISPJ), ainsi que les programmes menant à une attestation de formation professionnelle (AFP) offerts au secondaire professionnel » (Conseil supérieur de l’éducation, 2004, p. 66). Ce parcours inclut une formation générale et une formation pratique dans un milieu de travail. Il permet aussi d’obtenir deux niveaux de certifications et de qualifications : un métier non spécialisé ou un métier semi-spécialisé. « Le secondaire professionnel, n’aurait donc plus la charge de former les jeunes dans le domaine des

RÉSEAUX CANADIENS DE RECHERCHE EN POLITIQUES PUBLIQUES 43 métiers semi-spécialisés (…) mais les jeunes concernés auront toujours accès aux ateliers des centres de formation professionnelle » (Conseil supérieur de l’éducation, 2004, p. 66). Le second volet, le parcours de formation générale, conduit au diplôme d’études secondaire (DES) selon deux manières : soit par un itinéraire régulier (secondaire général actuel additionné de cours à options), soit par un itinéraire appliqué. Ce dernier permet à l’élève de développer un profil de formation plus pratique en relation avec les possibilités du monde du travail. La voie technologique expliquée au point précédent correspond à ce profil. Cette possibilité de diversifier les parcours permettrait non seulement de prendre en compte les intérêts et aspirations des étudiants, mais aussi de contrer le décrochage scolaire. Toutefois, d’après le Conseil supérieur de l’éducation, le premier volet, parcours de formation à l’emploi, peut être perçu comme dévalorisant, car il « risque de devenir une avenue faite pour ceux et celles qui n’auraient pas les capacités de faire autrement » (Conseil supérieur de l’éducation, 2004, p. 66).

4.6 La formation en concomitance On trouve très peu de documentation sur la formation en concomitance. Toutefois, on sait que cette possibilité est offerte aux étudiants depuis 1996-1997. Après le secondaire 4, les étudiants ont la possibilité de s’inscrire à un programme conduisant à l’obtention du DEP. Parallèlement, ils peuvent s’inscrire en formation générale de niveau secondaire 5. Ils peuvent ainsi obtenir un DES en plus d’un DEP. Ces programmes sont cependant très exigeants pour les élèves. L’organisation de ces programmes est également très difficile pour les centres de formation professionnelle car ils « ne disposent pas de ressources pour dispenser la formation générale et parce qu’il est ardu de faire la coordination entre le secondaire régulier et le secondaire professionnel » (Conseil supérieur de l’éducation, 2004, p. 67). On comptait seulement 708 étudiants inscrits dans la formation en concomitance en 2001-2002 et 612, l’année suivante.

4.7 Le régime d’apprentissage en milieu de travail (PAMT) En 1996, au Sommet sur l’économie et l’emploi, le gouvernement annonce le lancement ce programme qui visait « à favoriser une plus grande intégration des jeunes au marché du travail en leur permettant de compléter leur formation professionnelle par un stage en milieu de travail (Emploi-Québec, 2005, p. 118) mais des difficultés d’application sont rapidement apparues et la Commission des partenaires du marché du travail a réorienté le programme vers les salariés. Le régime est devenu une formule pour les adultes ont la possibilité de s’y inscrire depuis 2002. La Commission souhaitait une diversification des lieux de formation par une reconnaissance du rôle éducatif des milieux de travail. Le régime d’apprentissage est une des stratégies développée en ce sens.

Ce régime comme l’indique son nom, repose sur l’apprentissage en milieu de travail qui permet d’obtenir un certificat de qualification professionnelle et/ou une attestation de compétences en cours d’emploi émis par Emploi-Québec. Pour chaque métier inscrit au PAMT, le contenu de la formation est fixé par une norme professionnelle élaborée par le comité secteur de main-d’œuvre

44 RÉSEAUX CANADIENS DE RECHERCHE EN POLITIQUES PUBLIQUES dans les secteurs où ces derniers existent6 . Il vise l’apprentissage d’un métier en travaillant avec une personne d’expérience qui transmet son savoir-faire. Cette personne est appelée compagnon ou compagne d’apprentissage. « Cette voie, qui s’inspire des pratiques courantes dans les métiers de la construction au Québec et des pratiques européennes, mérite d’être suivie avec attention » (Conseil supérieur de l’éducation, 2004, p. 68).

Actuellement, des PAMT sont mis en place dans 55 métiers. En 2004, 3 526 ententes de qualification ont été signées. Emploi-Québec (2006) indique que depuis le moment d’adoption du Cadre général de développement et de reconnaissance des compétences qui régit le développement des PAMT, soit 2001-02, l’accroissement du nombre d’ententes a été de 73 %. 5. Conclusion Nous voudrions revenir dans cette conclusion sur un ensemble de thèmes précisés par les Réseaux Canadiens de recherche en politiques publiques soit : 1) l’offre de formation (les exigences pour l’admission au programme incluant l’âge, le niveau auquel on peut accéder au programme, les institutions dispensatrices des programmes) 2) les partenariats (étendue, format, efficacité et durabilité) 3) les caractéristiques de la population étudiante 4) les résultats attendus et leur évaluation. 5.1 L’offre de formation L’organisation d’ensemble de l’enseignement professionnel et technique, c’est-à-dire l’offre de formation préparatoire à l’emploi, date des années 1960 au moment où l’État québécois a créé trois niveaux de formation préparatoire à l’emploi dans autant d’ordre d’enseignement. La formation professionnelle, qui mène aux emplois ouvriers, a été développée dans les écoles secondaires et la formation technique, ouvrant sur des emplois de techniciens, s’est mise en place dans les collèges d’enseignement général et professionnel (cégeps). L’enseignement universitaire s’est consacré à la formation des professionnels en plus de celle des scientifiques dans les différentes sphères du savoir. Mais globalement, sa dynamique de développement a été fort différente de celle des deux autres ordres d’enseignement.

Au cours des 20 dernières années, la formation professionnelle et technique a connu des change- ments importants aux effets variables selon les dispositifs qui ont fait l’objet de changements ou qui ont été introduits dans l’organisation scolaire. Au milieu des années 1980, la légitimité des contenus de formation par rapport au travail et à l’emploi a constitué un enjeu commun de la formation professionnelle et technique. Une révision majeure des programmes a été amorcée. En même temps, des modifications en profondeur des modes de planification des programmes ont été mises en œuvre avec une réforme des méthodes de planification des programmes et des approches éducatives, par la consultation systématique des acteurs économiques et par l’usage de 6 Les comités ont aussi la responsabilité de diffuser l’information auprès des entreprises sur la norme professinonelle et l’existence du régime.

RÉSEAUX CANADIENS DE RECHERCHE EN POLITIQUES PUBLIQUES 45 l’approche par compétence pour la formulation des programmes d’enseignement. Les résultats seraient positifs, du moins si on se fie à l’opinion des employeurs recensés par le biais de sondages quant à la qualité de la formation et aux enquêtes relance, qui permettent de saisir la situation professionnelle des diplômés7 . Un autre enjeu est celui de la légitimité de la formation auprès des élèves et de leurs parents. A cet égard, il existe une forte différence entre la formation professionnelle et la formation technique. La première a connu, dès les années 1970, un processus de dévalorisation qui a conduit à un désintérêt des jeunes. Les effectifs scolaires ont rapidement chuté mettant en jeu la survie même de l’organisation de la formation professionnelle. La réforme de 1986 avait pour objectif de renverser cette tendance et d’y attirer de nouveau les jeunes. La première stratégie de revalorisation, l’élévation de la norme scolaire, n’a pas atteint ses objectifs, le nombre de jeunes continuant à baisser. La deuxième stratégie, la spécification éducative, aurait connu un meilleur sort mais les acquis restent fragiles car le nombre d’inscrits ayant moins de 20 ans en formation professionnelle n’augmente pas de manière continue et stable. Les élèves proviennent largement de la clientèle des adultes, ce qui a nécessité aussi la mise en place d’une coordination entre la formation générale des adultes et la formation professionnelle afin de s’assurer que les préalables à l’entrée en formation professionnelle soient acquis quand les élèves ne les avaient pas. Tout se passe comme si l’orientation vers la formation professionnelle se réalisait après un décrochage scolaire, une expérience malheureuse dans l’enseignement collégial, une expérience plus ou moins longue sur le marché du travail voire une période de galère. L’orientation vers la formation professionnelle est donc rarement un premier choix.

En comparaison, l’enseignement technique ne s’est pas développé selon la même dynamique. Il n’a pas connu de déperdition des étudiants ni de baisse de légitimité. La décroissance globale tient à la baisse démographique et non à un désintérêt de la part des étudiants. Cette différence de situation avec la formation professionnelle explique en grande partie pourquoi les réformes dans l’enseignement technique ne visaient qu’une révision des programmes. La formation technique ouvre sur deux titres. Le Diplôme d’Études Collégiales (DEC) est octroyé après avoir suivi l’ensemble des cours d’un programme, l’Attestation d’Études Collégiales (AEC) est octroyée après le passage dans un programme équivalent à une année de scolarité. Alors que les jeunes comme les adultes peuvent accéder aux programmes conduisant au DEC, seuls les adultes en emploi ou sans emploi peuvent s’inscrire à une AEC. De nombreux intervenants de l’ordre collégial craignent que les programmes conduisant aux AEC deviennent aussi accessibles aux jeunes en continuité de formation et qu’ainsi une concurrence s’installe avec les DEC qui incorporent une partie de formation générale.

Un dispositif associé à la spécification éducative de la formation professionnelle et technique est le décloisonnement des ordres d’enseignement afin de permettre une continuité de la formation. Ainsi des passerelles entre la formation professionnelle et la formation technique et entre la formation technique et la formation universitaire ont été créées. Après plusieurs années de mise en œuvre, il est possible de constater que les passerelles entre les cégeps et les universités sont davantage utilisées que celles entre le secondaire et le cégep, qui n’ont, de ce fait, qu’une existence 7 Il faut interpréter avec prudence les résultats des enquêtes relance car les résultats dépendent aussi de la situation du marché du travail. Ainsi, en situation de récession, les faibles taux d’emploi des diplômés ne dépendent pas nécessairement de la qualité de la formation mais des emplois disponibles.

46 RÉSEAUX CANADIENS DE RECHERCHE EN POLITIQUES PUBLIQUES formelle. En fait, on voit croître une stratégie des étudiants qui s’inscrivent à l’enseignement technique afin d’aller à l’université. En même temps, les institutions universitaires créent des ponts car les diplômés de l’enseignement technique constituent un bassin de recrutement non négligeable. Ainsi, la formation technique devient une voie de plus en plus utilisée pour se rendre à l’université.

5.2 Les partenariats La problématique du partenariat a été importante tout au cours de la mise en œuvre des change- ments en formation professionnelle et technique. Rappelons que les modes de planification des programmes font obligatoirement appel aux acteurs du marché du travail (comité sectoriel, associations des acteurs économiques, employeurs, salariés, etc.). Les entreprises sont sollicitées pour accueillir des stagiaires. Les représentants de l’industrie sont aussi appelés à siéger sur les conseils d’administration des centres de formation professionnelle. Finalement, des représentants des entreprises ont aussi vus leur présence augmenter dans les conseils d’administration des différents cégeps.

Ces occasions de collaboration qui se transforment souvent en partenariats, largement assis sur des instances formelles, n’éliminent pas nécessairement toutes les controverses autour de la détermination des contenus des programmes et des articulations avec les milieux de travail concernés mais ils canalisent l’expression des différents points de vue et fournissent des lieux de débats. En fait, la présence des acteurs économiques dans le cadre d’une collaboration systématique en matière de planification de l’offre de formation leur confère une régulation de contrôle sur les orientations éducatives.

Les partenariats avec les milieux de travail sont aussi présents localement dans la gestion quotidienne des programmes et des études par le biais des stages et du développement de l’alternance (et de l’enseignement coopératif dans les cégeps). Il existe des différences importantes de situation au sein de l’enseignement professionnel et technique. Il est possible de parler de développement inégal. Au secondaire, les stages en milieu de travail sont obligatoires et un important travail de définition des objectifs et des modalités de réalisation a effectivement été réalisé. Les stages sont aussi obligatoires dans le domaine de la santé (secondaire et cégeps), situation largement héritée des formes antérieures de formation.

Par contre, dans plusieurs programmes de formation technique, les stages n’existaient pas ou ont été introduit récemment, entre autres sous la forme de l’alternance. Dans ce dernier cas, leur introduction s’est largement réalisée sous le mode du volontariat des professeurs et des entreprises, ce qui n’est pas sans conséquence sur leur implantation pour le moins lente et sur la qualité des stages. On voit également des conséquences sur le recrutement, toujours à renouveler, et les lieux de stages, qui conduisent souvent à des compromis sur la qualité du contenu des stages, même si les effets des stages sur l’identité des étudiants et leur engagement dans leurs études sont positifs.

RÉSEAUX CANADIENS DE RECHERCHE EN POLITIQUES PUBLIQUES 47 5.3 Les caractéristiques de la population étudiante Nous avons pu mettre en évidence certaines caractéristiques des étudiants inscrits en formation professionnelle et technique. En formation professionnelle, nous avons insisté sur la distinction selon l’âge qui est aussi révélatrice du degré de continuité des trajectoires scolaires. Nous avons aussi souligné la différence entre les jeunes et les adultes. Le fait dominant reste l’accès à la formation professionnelle qui est le fait des étudiants qui connaissent des parcours non linéaires ou qui effectuent un retour aux études.

Nous aurions pu aussi présenter de nombreuses statistiques selon le genre car le Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport produit une quantité importante de données sur les trajectoires et les orientations des individus en distinguant selon le genre. Plusieurs des informations auraient souligné la persistance des orientations professionnelles qui demeurent largement sexuées. Toutefois, les informations sur les parcours et les orientations en fonction de l’origine sociale sont nettement moins nombreuses et documentées. Il est donc difficile de saisir l’impact précis de l’origine sociale sur la présence des étudiants en formation professionnelle et technique. L’effet des différents facteurs comme le genre et l’origine sociale sur les parcours étudiants est d’autant plus important à examiner que l’organisation formelle de la formation professionnelle et technique a changé et qu’elle introduit de nouvelles trajectoires possibles. La question est de savoir qui profitera de ces possibilités.

5.4 Les résultats et leur évaluation La question de l’analyse des résultats et de l’évaluation est présente en formation professionnelle et technique. Nous avons fait état de deux éléments contribuant à cet effort : l’analyse de l’opinion des employeurs quant à la satisfaction des diplômés recrutés et les enquêtes relance sur la situation professionnelle des mêmes diplômés. Ces deux dispositifs participent à la mise en place d’une volonté de suivi régulier des réformes.

La préoccupation de l’évaluation en formation professionnelle et technique est aussi présente dans le milieu par la création de la Commission d’évaluation de l’enseignement collégial du Québec (CEECQ) en 1993. Son mandat est d’évaluer la qualité de la mise en œuvre des programmes d’études dispensés dans les établissements de l’enseignement collégial, dont les programmes de formation technique. Par ailleurs, la Commission a la responsabilité de l’évaluation des politiques institutionnelles des établissements du réseau collégial. Deux politiques sont particulièrement visées : la politique d’évaluation des apprentissages que chaque collège doit réalisée et la politique d’évaluation des programmes qui est une obligation statutaire que chaque collège doit remplir. La Commission a aussi le mandat d’évaluer les plans de réussite que chaque collège doit produire dans le cadre de la politique du gouvernement dont l’objectif ultime est d’améliorer la persévérance et la réussite des étudiants. Ces plans constituent des contrats selon lesquels les établissements s’engagent à améliorer la réussite étudiante. Finalement, la Commission a aussi le mandat de produire des évaluations institutionnelles dont l’objectif premier est d’aider les collèges « à s’acquitter encore mieux de leur mission de formation. L’évaluation institutionnelle s’avère l’occasion, pour chacun des établissements, d’une réflexion sur sa mission et sur les principaux objectifs institutionnels qui en découlent »

48 RÉSEAUX CANADIENS DE RECHERCHE EN POLITIQUES PUBLIQUES (CEECQ, www.ceec.gouv.qc.ca/fr/commission/mandat.htm). À ce titre, les programmes conduisant à l’obtention d’une attestation d’études collégiales (AEC) font l’objet d’évaluation au même titre que les programmes menant au diplôme d’études collégiales (DEC). En 1997-99, 20 programmes ont fait l’objet d’une évaluation dans 23 établissements. En 2001-02, 19 programmes le furent dans autant d’établissements. Dans les établissements subventionnés (20 privés et 48 publics), 74 évaluations ont porté sur des programmes d’AEC entre 1995 et 2003.

Les nouvelles mesures mises en place dans le cadre du renouveau de la formation professionnelle et technique ont fait l’objet d’analyses sur leur implantation. A cet égard, force est de constater une implantation pour le moins inégale et souvent incertaine des diverses mesures. En ce sens, leur effet reste largement symbolique. Cette institutionnalisation lente tient en partie à des choix stratégiques : le recours au volontariat des acteurs éducatifs et de leurs partenaires du champ économique. Pour une autre partie, l’institutionnalisation lente tient aussi au manque de ressources économiques consacrées à la mise en place des différentes mesures. Il faut rappeler que ces mesures ont été développées à un moment où la réduction, ou l’élimination des déficits publics, était une priorité gouvernementale, ce qui a restreint l’accès au financement pour les différentes mesures.

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54 RÉSEAUX CANADIENS DE RECHERCHE EN POLITIQUES PUBLIQUES Annexe 1 Liste des métiers intégrés au régime d’apprentissage • Abatteur manuel/abatteuse manuelle • Assembleur/assembleuse de charpentes métalliques • Affûteur/affûteuse • Boucher/bouchère de détail • Boucher industriel/bouchère industrielle – abattage ou découpe • Boulanger/boulangère • Classeur/classeuse de bois débités • Coiffeur/coiffeuse • Conducteur/conductrice de machines à mouler les plastiques • Contrôleuse ou contrôleur de la qualité en usine de transformation de produits aquatiques • Cuisinier/cuisinière d’établissement • Ébéniste • Lamineur ou lamineuse de produits en matériaux composites • Machiniste • Machiniste sur machine-outil à commande numérique • Machiniste-mouliste • Matriceur/ matriceuse • Mécanicien/mécanicienne d’engins de chantier • Mécanicien industriel/ mécanicienne industrielle • Mécanicien/mécanicienne de machines à coudre industrielles • Mineur/mineuse • Opérateur/opératrice d’équipements de scierie • Opérateur/opératrice en nettoyage industriel • Opératrice ou opérateur d’équipements de finition-reliure • Opérateur ou opératrice d’équipements de procédés complémentaires en imprimerie • Opérateur/opératrice de machines à mouler le caoutchouc • Opérateur/opératrice de métiers à filer • Opérateur ou opératrice de métiers à tisser • Outilleur/outilleuse • Ouvrier/ouvrière agricole en production laitière • Ouvrier sylvicole débroussailleur/ouvrière sylvicole débroussailleuse • Pâtissier/pâtissière • Peintre-finisseur/peintre-finisseuse sur bois • Poissonnier/poissonnière • Pressier/pressière sur presse flexographique • Pressier/pressière sur presse sérigraphique • Pressier/pressière sur presse à feuilles offset • Régleur-opérateur/régleuse-opératrice en tôlerie de précision • Rembourreur industriel/rembourreuse industrielle • Réparateur/réparatrice d’appareils électroménagers • Réparateur/réparatrice de moteurs et de matériel électrique (bobinage) • Soudeur/soudeuse • Soudeur-monteur/soudeuse-monteuse • Technicien/technicienne en service de télécommunication câblée

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