La prise en charge des transitions éducation-travail (école-emploi) au Québec - Pierre Doray Louise Ménard Anissa Adouane
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La prise en charge des transitions
éducation-travail (école-emploi)
au Québec
Pierre Doray
Louise Ménard
Anissa Adouane
Collection Voies d’accès au marché du travail – No|7
Rapport de recherche des RCRPP | Mars 2008Tables des matières
Avant-propos ................................................................................................................ iii
Synthèse ........................................................................................................................ v
1. Présentation du projet......................................................................................... 1
2. L’organisation du système éducatif québécois................................................. 2
2.1 La structure scolaire québécoise .............................................................................. 2
a) L’enseignement primaire et secondaire............................................................. 2
b) L’enseignement collégial ................................................................................... 6
c) L’enseignement universitaire............................................................................. 7
d) L’éducation des adultes ..................................................................................... 7
2.2 Le poids des différents cycles de formation conduisant au marché du travail ........ 8
a) Les clientèles de la formation professionnelle................................................... 8
b) Les clientèles de l’enseignement collégial......................................................... 10
c) les clientèles dans les universités......................................................................... 12
2.3 À retenir ................................................................................................................... 13
3. Historique de la formation professionnelle et technique depuis 1980 ......... 14
3.1 Introduction.............................................................................................................. 14
3.2 La réforme de l’enseignement professionnel........................................................... 14
3.3 En dehors du réseau scolaire.................................................................................... 17
3.4 Les réformes des modes de planification................................................................. 18
3.5 La formation des adultes.......................................................................................... 21
3.6 Quelques éléments d’évaluation .............................................................................. 21
4. Les mesures de rapprochement : une analyse de leur institutionnalisation.. 25
4.1 La continuité des études en formation professionnelle et technique ....................... 27
a) Les passerelles DEP-DEC ................................................................................. 27
b) Les passerelles DEC-BAC ................................................................................. 29
4.2 Les stages ................................................................................................................. 30
a) En formation professionnelle............................................................................. 30
b) En formation technique...................................................................................... 32
i4.3 L’Alternance Travail-Études ................................................................................... 34
a) Les formes de partenariats école-emploi........................................................... 34
b) Les spécificités de l’Alternance Travail-Études au secondaire......................... 35
c) Les spécificités de l’Alternance Travail-Études dans l’enseignement
postsecondaire ................................................................................................... 35
d) L’institutionnalisation de la formule ................................................................. 35
e) Les impacts possibles......................................................................................... 38
f) Éléments de synthèse.......................................................................................... 40
4.4 La voie technologique.............................................................................................. 41
4.5 L’exploration professionnelle .................................................................................. 42
4.6 La formation en concomitance................................................................................. 43
4.7 Le régime d’apprentissage en milieu de travail (PAMT) ........................................ 43
5. Conclusion............................................................................................................. 44
5.1 L’offre de formation ................................................................................................ 44
5.2 Les partenariats ........................................................................................................ 46
5.3 Les caractéristiques de la population étudiante ....................................................... 47
5.4 Les résultats et leur évaluation................................................................................. 47
Bibliographie................................................................................................................. 49
Annexe 1 ........................................................................................................................ 54
iiAvant-propos
Les jeunes Canadiens sont à la recherche d’un éventail de choix plus vaste lorsqu’il est question
d’options en matière d’apprentissage – avant le début et pendant le déroulement de leurs
carrières. Tel fut le message non équivoque qui est ressorti du Dialogue que les RCRPP ont
organisé à l’intention des jeunes en novembre 2005. Ces jeunes nous ont dit qu’une certaine
forme d’enseignement postsecondaire devrait être accessible à tous – qu’il s’agisse d’études
universitaires ou collégiales, de programmes de formation dans les métiers ou d’apprentissage
expérientiel. Ils nous ont indiqué qu’il devrait y avoir une diversité de possibilités
d’apprentissage bien établies.
Les RCRPP sont à mi-chemin d’un projet de recherche d’une durée de deux ans visant à
examiner les voies que les jeunes empruntent pour passer de l’école secondaire au marché du
travail. L’objectif recherché est celui de déterminer ce qui favorise ou compromet l’aptitude des
jeunes à trouver des cheminements qui mènent à de bons emplois et à examiner les attitudes et
les valeurs sous-jacentes rattachées aux différents cheminements.
Ce rapport, préparé par Pierre Doray, Louise Ménard et Anissa Adouane, est le septième dans
notre collection de documents sur les Voies d’accès des jeunes au marché du travail. Les auteurs
y décrivent les efforts déployés au Québec pendant les vingt dernières années en vue de
revitaliser la formation professionnelle. Ils ont aussi analysé l’évolution des inscriptions et les
mises en application des réformes dans le cadre d’un effort visant à évaluer le degré d’efficacité
de cette revitalisation.
L’analyse de la formation professionnelle au Québec est particulièrement importante parce qu’il
s’agit de la province où l’on retrouve la proportion la plus élevée des jeunes qui participent à des
programmes de formation professionnelle au niveau secondaire. L’examen de l’évolution des
politiques et des programmes de formation professionnelle au Québec au cours des vingt
dernières années est susceptible de comporter des enseignements utiles pour le reste du pays.
Doray, Ménard et Adouane concluent qu’il y a eu un renforcement manifeste des programmes de
formation professionnelle au Québec ainsi que l’établissement de ponts entre les différents
cheminements au sein du système d’éducation. Toutefois, la mise en application des nouvelles
mesures s’est faite de façon inégale, tandis que l’enseignement coopératif, qui comporte des
stages en milieu de travail dans le cadre des programmes d’études, demeure encore relativement
sous-développé.
Je tiens à remercier les auteurs pour cet apport important à notre perception du processus de
réforme des cheminements professionnels qui caractérisent le passage de l’école au marché du
travail au Québec. Je suis aussi reconnaissante à la Fondation RBC et à un donateur anonyme
pour leur appui financier à l’égard du projet.
Sharon Manson Singer, PhD
Mars 2008
iiiiv
Synthèse
Le présent document propose une analyse de la situation québécoise en matière de
rapprochement entre éducation et économie. Plus spécifiquement, il s’agit d’examiner les
différentes formules institutionnelles de prise en charge par l’institution scolaire québécoise des
transitions entre l’école et l’emploi. En ce sens, il ne s’agit pas d’analyser le processus
d’insertion et de transition professionnelle du point de vue des individus qui sont dans cette
situation, mais bien de saisir les mesures mises en œuvre par les instances éducatives afin de
soutenir et de faciliter les articulations entre éducation, travail et emploi.
La démarche analytique se réalise en trois temps. D’abord, nous présentons l’organisation
scolaire québécoise. Par la suite, nous rappelons, dans un bref historique, les différents moments
d’institutionnalisation des mesures dites de rapprochement éducation, travail et emploi.
Finalement, nous décrivons plus précisément les différentes mesures et cherchons à en évaluer le
degré d’utilisation.
Le système éducatif québécois
Le système éducatif québécois se distingue de celui des autres provinces par la séparation
institutionnelle des cursus de formation professionnelle offerts dans l’enseignement secondaire et
des programmes d’enseignement technique dispensés dans l’enseignement collégial. La
formation professionnelle conduit à des métiers spécialisés et la formation technique à des
emplois techniques. Dans certaines disciplines, il est aussi possible pour des diplômés de
l’enseignement professionnel de poursuivre leurs études dans l’enseignement technique grâce à
des passerelles aménagées entre les ordres d’enseignement. Le passage entre l’enseignement
technique et les formations universitaires correspondantes est également rendu de plus en plus
facile par la création de passerelles entre les programmes techniques et les programmes
universitaires.
Quant à l’évolution des effectifs, les constats suivants sont dégagés :
• Dans les programmes conduisant au diplôme d’études professionnelles, à l’attestation de
spécialisation professionnelle ou à l’attestation de formation professionnelle, la majorité des
élèves ont fait un retour aux études. Plusieurs sont des raccrocheurs ayant passé un certain
temps sur le marché du travail et revenant aux études au niveau secondaire. D’autres sont des
chômeurs en reconversion et d’autres, finalement, sont des étudiants provenant de
l’enseignement collégial.
• L’effectif de l’enseignement collégial n’a cessé de diminuer parmi les étudiants réguliers
inscrits au diplôme d’études collégiales (DEC) ainsi que parmi les étudiants adultes, dont le
nombre dans les programmes de DEC est toutefois relativement faibles. Les inscriptions au
DEC préuniversitaire sont également en décroissance depuis 1993, tout comme celles aux
programmes courts de formation technique. Seules les inscriptions au DEC technique
continuent d’augmenter depuis 1990.
• Les études menant à l’AEC représentent la formation la plus suivie en éducation des adultes
au cégep. Cependant, le nombre d’étudiants inscrits baisse depuis 1999.
vHistorique de la formation professionnelle et technique depuis 1980
Depuis le milieu des années 1980, d’importantes transformations ont modifié l’ensemble du
champ de la formation professionnelle et technique, tant pour la formation des jeunes (formation
initiale) que pour la formation des adultes.
Ces modifications ont commencé avec la création de programmes d’employabilité afin de
soutenir l’insertion sociale et professionnelle des personnes sans emploi (particulièrement les
jeunes). Dès 1983, les premières mesures ont été mises sur pied sur une base temporaire. Elles
devaient faciliter l’accès à l’emploi, en permettant aux individus de finir leurs études secondaires
ou d’obtenir une expérience de travail. Ces mesures mobilisaient l’institution scolaire (avec
les programmes de raccrochage scolaire), les entreprises (lieu de stage) et les groupes
communautaires qui ont obtenu des fonds publics pour soutenir les jeunes en difficultés et qui
sont devenus des services externes de main-d’œuvre.
En matière de formation professionnelle, le premier objectif poursuivi était de revaloriser la
formation professionnelle auprès des jeunes, qui avaient délaissé cette orientation comme
l’indique l’évolution à la baisse des inscriptions. Une des stratégies utilisées a consisté à élever la
norme scolaire d’entrée en formation professionnelle. Cette stratégie n’a pas donné les résultats
escomptés, la désaffection des jeunes se poursuivant. Le ministère a ensuite opté pour une
autonomisation des modes d’apprentissage et de transmission pédagogique qui a aussi signifié un
rapprochement avec les milieux de travail. D’abord amorcée sur une base expérimentale, cette
stratégie a été adoptée progressivement et a mené à une diversification des mesures proposées
avec :
1. la création d’un programme d’exploration professionnelle ;
2. l’élaboration de programmes conduisant à des métiers semi-spécialisés ;
3. la concomitance des études de formation générale et des études de formation
professionnelle ;
4. la valorisation des milieux de travail comme lieu de formation avec la mise en œuvre de
nouvelles formules pédagogiques comme l’apprentissage, l’alternance et les stages ;
5. l’établissement de passerelles entre le secondaire et le collégial ;
6. la mise en œuvre d’une formule pédagogique spécifique pour l’enseignement des disciplines
scientifique : la voie technologique.
Parallèlement à la mise en œuvre de ces mesures, nous avons aussi assisté à la création, par
Emploi-Québec, du programme d’apprentissage en milieu de travail. Au sein des milieux
communautaires et de ceux d’économie sociale, de nombreuses entreprises dites d’insertion, qui
visent la clientèle des jeunes en difficulté, ont aussi été créées.
Un autre objectif important des réformes en formation professionnelle et en formation technique
fut de revaloriser les programmes auprès des milieux de travail. A cet égard, nous avons assisté à :
1. la révision du contenu de l’ensemble des programmes ;
2. l’usage de l’approche par compétence comme base d’élaboration des programmes de formation ;
vi3. une réforme des modes de planification des programmes en impliquant davantage les milieux
de travail ;
4. la création de nombreuses instances sectorielles et régionales de planification de la formation
continue et de la formation initiale.
La formation des adultes a aussi connu des changements importants avec un processus de
professionnalisation qui s’est manifesté par la mise sur pied de programmes gouvernementaux
d’incitation des entreprises au développement de la formation de leurs employés et, par la suite,
par l’adoption de la loi québécoise sur le développement de formation de la main-d’œuvre (loi 90)
en 1995.
Globalement, le mouvement de professionnalisation de la formation professionnelle et technique
s’est réalisé par l’introduction de nombreuses mesures et de différents dispositifs qui ont visé à
rapprocher la planification et la réalisation des programmes et activités de formation des milieux
de travail. Ces derniers sont appelés à intervenir de manière plus systématique en amont des
activités en plus de devenir un acteur éducatif plus direct. Du point de vue de l’insertion
professionnelle, ce rapprochement signifie qu’il devrait être plus facile pour les individus
d’accéder aux emplois parce que leur formation est reconnue pertinente et qu’ils ont acquis une
expérience directe de travail dans les entreprises.
Les mesures de rapprochement : une analyse de leur institutionnalisation
Ce chapitre vise à saisir l’institutionnalisation réelle des différentes mesures proposées dans les
politiques. A cet égard, nous avons assisté à une institutionnalisation lente et variable selon les
mesures. Si la modification des modes de planification et de conception des programmes a été
rapide, il n’en a pas été de même pour l’alternance qui a connu une lente diffusion dans les
établissements scolaires. Les passerelles interordres ont aussi connu un développement fort
inégal, les passerelles DEP-DEC (secondaire-collégial) se sont peu développées et elles ont
rejoint fort peu d’élèves alors que les passerelles DEC-BAC (collège-université) ont connu une
croissance soutenue.
Plusieurs raisons peuvent expliquer la lente institutionnalisation de plusieurs de ces mesures.
D’abord, ces réformes ont été amorcées au moment où les gouvernements ont fait de la réduction
du déficit une priorité politique; ce qui a eu pour conséquence de réduire les budgets consacrés à
l’éducation. De plus, l’implantation de plusieurs mesures faisait appel au volontariat des équipes
enseignantes locales qui devaient, par ailleurs, mettre en œuvre une série de réformes. Dans une
situation où les priorités et les ressources étaient inégales, des choix ont de fait été réalisés et
certaines mesures sont restées lettre morte. D’autres mesures impliquaient des négociations entre
les différents ordres d’enseignement, ce qui a souvent défavorisé leur implantation car chaque
ordre n’y trouvait pas un avantage égal.
viiConclusion
Les changements intervenus en matière de formation professionnelle et technique au cours des
dernières années furent nombreux. Nous pouvons en tirer les conclusions suivantes :
1. Globalement, l’organisation de la formation professionnelle et technique a été largement
modifiée tant en formation initiale qu’en formation continue.
2. L’offre de formation a connu des modifications importantes en raison d’une spécification et
d’une distanciation, sur les plans éducatifs et pédagogiques, de la formation générale et d’un
rapprochement à multiples volets avec les milieux de travail. Ces réformes ont un double
impact sur les transitions professionnelles : indirects par une amélioration des contenus des
programmes et directs par les contacts avec les milieux de travail.
3. Les enjeux et les mesures mises en œuvre n’ont pas été de même nature dans l’enseignement
professionnel et dans l’enseignement technique.
4. Dès lors que les milieux de travail ont une présence accrue dans le processus de planification
et de régulation de la formation professionnelle et technique, il n’est pas surprenant de voir se
développer la problématique du partenariat.
5. L’institutionnalisation est variable selon les mesures et les milieux. Le contexte politique
(lutte au déficit des finances publiques) a limité les ressources économiques mobilisables
pour implanter les mesures. Par ailleurs, les modes d’implantation fondés souvent sur le
volontariat ont, dans le contexte de l’existence de multiples réformes, conduit à un
développement lent.
viiiLa prise en charge des transitions éducation-travail
(école-emploi) au Québec
1. Présentation du projet
Le présent document présente une analyse de la situation québécoise en matière de
rapprochement entre éducation et économie. Plus spécifiquement, il s’agit d’examiner les
différentes formules institutionnelles de prise en charge par l’institution scolaire québécoise des
transitions entre l’école et l’emploi. L’étude ne vise pas à examiner le processus d’insertion et de
transition professionnelle dans son ensemble, mais bien à saisir les mesures mises en œuvre par
les instances éducatives afin de soutenir et faciliter la transition professionnelle dans les métiers
qualifiés.
Cette étude cherchera à répondre aux questions suivantes :
1. Quelle est l’importance des pratiques de préparation aux emplois qualifiés dans les écoles
secondaires, les collèges et les universités québécoises ? Par pratiques de préparation, il faut
entendre les mesures comme les stages, l’éducation coopérative ou l’alternance, les cours
techniques, l’apprentissage, etc.
2. Quelle est l’importance des possibilités de transition école-emploi que les élèves peuvent
prendre ?
3. Quelle est l’importance des passerelles entre les différents ordres d’enseignement ?
4. Le Québec a-t-il développé des structures de support entre l’école secondaire et le milieu de
l’emploi (School to Work Transitions) ?
L’étude est fondée pour l’essentiel sur une analyse des statistiques existantes sur le
développement de la formation professionnelle et technique ainsi que sur des travaux déjà
réalisés dans les trois ordres d’enseignement : l’enseignement secondaire, l’enseignement
collégial et les études universitaires. Ces travaux proviennent de la recherche universitaire
comme des organismes de la fonction publique : Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport
(MELS), du Conseil supérieur de l’éducation (CSE) ou du Ministère de l’Emploi et de la
Solidarité Sociale (MESS). L’étude utilisera aussi des données pertinentes existantes. Une
première constatation peut immédiatement être énoncée : il existe peu de recherches sur la
formation professionnelle et technique en dehors des travaux réalisés en recherche
institutionnelle au Ministère ou au Conseil supérieur de l’éducation.
Le présent rapport comporte trois parties permettant de saisir le développement récent des modes
de prise en charge de la transition professionnelle par les instances éducatives. Le premier
chapitre décrit la structure éducative québécoise et les différences par rapport au système
éducatif des autres provinces. Il s’agit, entre autres, de souligner l’importance de la formation
professionnelle au niveau secondaire. Le second chapitre présente les changements récents
introduits dans l’organisation scolaire afin d’assurer un arrimage plus étroit entre éducation et
emploi. Il s’agit de cadrer de manière globale les réformes introduites progressivement et de les
décrire. Le troisième chapitre décrit le développement effectif des différentes mesures en
RÉSEAUX CANADIENS DE RECHERCHE EN POLITIQUES PUBLIQUES 1reprenant les études réalisées à ce sujet ainsi que les données disponibles sur chaque mesure. Cette analyse permettra de dégager la diffusion réelle des différentes mesures, dont celles qui devraient faciliter l’insertion professionnelle. Il s’agit, autant que faire se peut, d’évaluer l’étendue des mesures en termes de programmes, d’institutions scolaires, d’élèves. 2. L’organisation du système éducatif québécois Rappelons d’abord que les provinces du Canada ont toutes des systèmes éducatifs différents, car la Constitution canadienne et en particulier l’article 93 de l’Acte de l’Amérique du Nord britannique « accorde aux provinces le droit exclusif en matière d’éducation ». Cela explique en partie les différences observées entre les provinces concernant les systèmes éducatifs et leur fonctionnement. Le présent chapitre décrit la structure scolaire du système éducatif québécois à tous les ordres d’enseignement ainsi que les services d’éducation aux adultes et détaille l’évolution des effectifs à tous les niveaux d’enseignement. 2.1 La structure scolaire québécoise Le système éducatif québécois est composé de quatre ordres d’enseignement (voir hors-texte 1 et 2) : le primaire qui inclut la maternelle, le secondaire qui est aussi la fin de l’enseignement obligatoire, l’enseignement collégial qui prépare au marché du travail ou à l’université et l’enseignement universitaire. Les enfants ont la possibilité de fréquenter l’enseignement préscolaire un an ou deux (dès quatre ans) avant d’entrer dans l’enseignement primaire. Tous les enfants doivent être inscrits en première année à l’âge de six ans. L’école est obligatoire pour les jeunes de 6 à 16 ans depuis 1997. Les personnes qui ne sont plus sujettes à l’obligation de fréquenter l’école ont accès aux services éducatifs offerts par le Régime pédagogique des adultes. L’éducation des adultes n’est pas à proprement parler un ordre d’enseignement, elle constitue un service de formation scolaire destinée aux personnes qui ne sont plus assujetties à l’obligation de fréquentation scolaire et qui veulent obtenir un diplôme de formation général (DES conduisant à l’enseignement collégial) ou professionnelle (DEP conduisant sur le marché du travail). Elle est sous la direction des commissions scolaires. Il existe aussi des pratiques d’éducation des adultes dans les collèges et les universités. a) L’enseignement primaire et secondaire Les écoles primaires et secondaires publiques sont gérées par des commissions scolaires qui couvrent tout le territoire québécois. Le rôle de l’école primaire s’articule autour de trois axes : instruire, socialiser, pour apprendre à mieux vivre ensemble et qualifier, c’est-à-dire « rendre possible la réussite scolaire de tous les élèves et faciliter leur intégration sociale et professionnelle » (MELS, 2006a, p. 3). Le primaire dure 6 ans, en excluant l’enseignement préscolaire (ou maternelle qui dure de un à deux ans). L’élève ayant atteint 12 ans passe obligatoirement au secondaire. 2 RÉSEAUX CANADIENS DE RECHERCHE EN POLITIQUES PUBLIQUES
Le secondaire est d’une durée de 5 ans. Ces années sont réparties sur deux cycles de formation.
Les matières principales sont enseignées sur une base commune durant le premier cycle de trois
ans, alors que la formation du second cycle propose des choix (sciences, art, etc.) afin de
correspondre davantage aux besoins et motivations des élèves. Ces études conduisent à
l’obtention du diplôme d’études secondaires (DES). Au Québec, le
Hors texte 1. Le cadrage institutionnel : le système éducatif québécois
Primaire 6 ans (sans compter le préscolaire)
Secondaire général 5 ans
professionnel 600 à 1 800 heures
(DEP) passerelles vers l’enseignement technique pour
des programmes de 1 800 heures
Cégep préuniversitaire 2 ans
Technique 3 ans
passerelles vers le baccalauréat pour certains
programmes
Université baccalauréat 3 ans
maîtrise 2 ans
doctorat 3 ans (formellement)
Source : Adapté de Doray et P. Bélanger (2006, p. 28).
RÉSEAUX CANADIENS DE RECHERCHE EN POLITIQUES PUBLIQUES 3Hors texte 2. Le cheminement de 100 jeunes québécois et québécoises dans le système scolaire,
selon les comportements observés en 2004-05
Source : MELS (2006c, p. 11).
secondaire se termine en secondaire 5 soit après onze ans de scolarité (sans le préscolaire) ; ce
qui le distingue de celui des autres provinces où le secondaire se termine après 12 ou 13 ans de
scolarité. L’obligation de poursuivre des études se termine à ce niveau de formation.
Il existe aussi, à l’ordre secondaire, des programmes de formation professionnelle conduisant au
diplôme d’études professionnelles (DEP), à l’attestation de spécialisation professionnelle (ASP)
ainsi qu’à l’attestation de formation professionnelle (AFP). Ces formations sont dispensées dans
des centres de formation professionnelle qui possèdent une autonomie de gestion de leurs ressources.
En 2002-2003, on retrouvait 169 centres de formation professionnelle et 3 établissements
gouvernementaux offrant 144 programmes conduisant au diplôme d’études professionnelles et
27 programmes, à une attestation de spécialisation professionnelle.
Le diplôme d’études professionnelles conduit au marché du travail. Il vise plus spécifiquement à :
1. assurer l’acquisition de techniques propres au travail ;
2. préparer aux responsabilités du marché du travail ;
4 RÉSEAUX CANADIENS DE RECHERCHE EN POLITIQUES PUBLIQUES3. développer l’autonomie pour s’épanouir sur les plans personnel et social ;
4. favoriser l’évolution et l’approfondissement des savoirs professionnels ;
5. assurer la mobilité professionnelle.
Les programmes s’étalent sur un à deux ans et leur durée varie de 600 à 1800 heures. Il est
maintenant possible pour les élèves diplômés de treize programmes du secondaire dont la durée
est de 1 800 heures, de poursuivre en formation technique au cégep, des passerelles entre les
programmes des deux ordres d’enseignement ayant été aménagées à cet effet. Pour les autres
diplômés, l’obligation de terminer le diplôme d’études secondaires (DES), en plus du diplôme
d’études professionnelles, demeure un passage obligé pour accéder à des études postsecondaire.
Pour avoir accès au diplôme d’études professionnelles, l’élève doit répondre à une des conditions
suivantes :
• ou bien être titulaire d’un diplôme d’études secondaires (DES) ou en posséder les
équivalences ;
• ou bien être titulaire d’un diplôme d’études secondaires (DES) ou en posséder les
équivalences ;
• ou bien avoir atteint l’âge de 16 ans au 30 septembre de l’année scolaire et avoir obtenu les
unités de la 3e ou de la 4e secondaire requises selon le programme choisi, ou se voir
reconnaître les apprentissages équivalents en langue d’enseignement, en langue seconde et en
mathématique et, le cas échéant, les unités additionnelles particulières pour l’admission à
certains programmes ;
• ou bien être admis conditionnellement à un programme si l’adulte a obtenu les unités de la 3e
ou de la 4e secondaire dans deux des trois matières prescrites et obligation d’obtenir les
unités manquantes de façon concomitante ;
• ou bien avoir atteint l’âge de 18 ans posséder les préalables fonctionnels établis ;
• ou bien avoir accumulé les unités de la 3e secondaire dans les trois matières prescrites lorsque
l’élève jeune s’inscrit à un programme requérant les unités de la 4e secondaire dans le cadre
de la diversification des voies d’accès à la formation professionnelle (volets 4 et 5) : ces
nouvelles filières prônent une formation professionnelle acquise en concomitance avec les
matières prescrites de la 4e secondaire en formation générale.
Un élève peut être admis à un programme d’études conduisant à une attestation de spécialisation
professionnelle (ASP) s’il est titulaire du diplôme d’études professionnelles (DEP) exigé, à titre
de préalable, par le programme d’études ou s’il possède les apprentissages équivalents.
L’attestation de spécialisation professionnelle permet aux détenteurs d’un DEP, ou de
l’équivalent, de se spécialiser dans leur métier. Les programmes offerts dans les centres de
formation professionnelle conduisent à une attestation de spécialisation professionnelle après 450
à 900 heures de formation.
L’élève peut être admis à un programme d’études conduisant à l’attestation de formation
professionnelle (AFP) s’il a au moins 15 ans et s’il a réussi les matières de base de 2e secondaire
en langue d’enseignement, en langue seconde et en mathématique. Cette attestation, pour sa part,
donne accès à un métier semi-spécialisé (aide-cuisinier, aide-boulanger, commis en hôtellerie,
RÉSEAUX CANADIENS DE RECHERCHE EN POLITIQUES PUBLIQUES 5réparateur d’articles de sport, manœuvre, assembleur de panneaux en usine) aux élèves ayant réussi le secondaire 2 dans les matières de base : langue d’enseignement, langue seconde et mathématique. L’attestation de formation professionnelle vise une intégration rapide et adéquate du marché du travail. En 2007, il existait 175 programmes menant à l’obtention d’une attestation de formation professionnelle, comprenant au plus 900 heures de formation (www.mels.gouv.qc.ca/rens/brochu/fpt.htm#format). b) L’enseignement collégial L’enseignement collégial n’est pas obligatoire et constitue le premier niveau de l’enseignement supérieur. Le réseau collégial est composé de 48 cégeps (collège d’enseignement général et professionnel) publics auxquels on peut ajouter des écoles gouvernementales comme les conservatoires de musique, les instituts de technologie agro-alimentaire et l’institut de Tourisme et d’Hôtellerie qui relèvent de ministères sectoriels autres que le Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. Cet ordre d’enseignement comprend également des centres de formation à distance ainsi qu’une vingtaine d’établissements privés nommés collèges. L’enseignement collégial est régi par une loi qui lui est propre et chaque établissement est administré par un conseil d’administration. L’accès aux cégeps et aux collèges n’est pas automatique, il faut être admis dans un établis- sement pour y suivre un programme de formation. Pour ce faire, il faut avoir obtenu un diplôme d’études secondaires ou un diplôme d’études professionnelles, avoir réussi les cours de mathématique en secondaire 5 ou l’équivalent en secondaire 4, et avoir réussi les cours de langue maternelle et de langue seconde en secondaire 5 ou avoir réalisé des études jugées équivalentes et satisfaire aux conditions particulières du programme. L’enseignement régulier est gratuit pour les élèves. Les cégeps et les collèges offrent, dans le même lieu, des programmes préuniversitaires et techniques, ce qui les différencie des collèges communautaires canadiens. Les élèves de tous les programmes doivent suivre des cours de langue d’enseignement et littérature, langue seconde, philosophie et éducation physique. On compte dix programmes préuniversitaires qui permettent d’obtenir un diplôme d’études collégiales (DEC) : sciences humaines, arts, lettres, sciences de la parole, musique, arts plastiques, sciences de la nature, arts et lettres, sciences, histoire et civilisation. Ces programmes sont d’une durée de deux ans et ils mènent aux programmes universitaires correspondants. Les programmes de formation technique durent trois ans et débouchent sur le marché du travail. Ils sont construits autour de deux axes : la maîtrise du métier ou de la technique et une formation fondamentale. Le premier réfère aux compétences spécifiques, c’est-à-dire celles qui sont directement reliées à l’exercice d’un poste ou d’une profession, alors que le second regroupe les compétences générales qui peuvent déborder du cadre immédiat de l’exercice du métier ou de la profession et s’appliquer à d’autres tâches et à d’autres situations de la vie professionnelle. Ils comportent une composante de formation générale propre au programme en langue d’enseignement et littérature, langue seconde et philosophie ; une composante de formation générale complémentaire et une composante de formation spécifique. On compte 115 programmes permettant d’obtenir un diplôme d’études collégiales techniques (DEC). Ces programmes 6 RÉSEAUX CANADIENS DE RECHERCHE EN POLITIQUES PUBLIQUES
conduisent à la formation de techniciens ou technologues. Il est de plus en plus facile pour les détenteurs d’un DEC technique de poursuivre leurs études à l’université en se voyant souvent reconnaître une ou deux sessions d’études grâce à l’existence des passerelles ou de programmes DEC-BAC intégrés. En effet, suite à l’étude des programmes DEC BAC concernés, les universités reconnaissent généralement un certain nombre de cours suivis dans le programme technique comme équivalents à des cours du baccalauréat. En plus des programmes conduisant à l’obtention du diplôme d’études collégiales, les cégeps et les collèges offrent des programmes de plus courte durée qui permettent d’obtenir une attestation d’études collégiales (AEC). Ces programmes de formation technique s’adressent aux adultes et ne sont pas accessibles aux jeunes qui viennent de terminer leurs études secondaires. Ajoutons aussi que les adultes peuvent s’inscrire aux programmes de formation générale et de formation technique. c) L’enseignement universitaire Seuls les établissements d’enseignement reconnus par le gouvernement peuvent qualifier leurs programmes d’enseignement universitaire et décerner des diplômes, des certificats ou d’autres attestations d’études universitaires. Les universités sont par ailleurs des entités juridiquement indépendantes et ont beaucoup d’autonomie. Des services universitaires sont offerts dans toutes les régions du Québec. Des cours sont également accessibles grâce à l’utilisation des médias. La TELUQ, établissement du réseau de l’Université du Québec, est spécialisée dans ce mode de formation à distance. L’enseignement universitaire est composé de trois cycles. Le premier cycle au Québec est généralement d’une durée de trois ans, ce qui le différencie des autres provinces dont la durée du premier cycle est de quatre ans. Les deuxième et troisième cycles sont similaires à leurs équivalents des autres provinces. Pour être admissible à un programme de premier cycle, une personne doit normalement être titulaire d’un diplôme d’études collégiales (DEC). Un adulte peut également avoir accès à l’université avec une formation jugée équivalente et s’il est en mesure de répondre aux exigences de l’établissement d’enseignement où il veut s’inscrire. Ces exigences sont le plus souvent en lien avec un âge minimal (souvent 21 ans) et une expérience pertinente sur le marché du travail. L’admission au deuxième cycle exige un baccalauréat ou l’équivalent alors que l’admission à un programme de troisième cycle nécessite un grade de deuxième cycle, soit une maîtrise. Les universités offrent aussi des programmes de courtes durées au premier et deuxième cycle permettant des formations professionnelles complémentaires ou spécialisées. d) L’éducation des adultes L’éducation des adultes se définit comme un secteur du système d’enseignement qui permet de répondre aux besoins d’éducation et de formation scolaire, de culture et de promotion sociale des adultes, c’est-à-dire des personnes ayant dépassé l’âge de la fréquentation obligatoire. L’adulte peut, selon ses besoins, se recycler en vue d’accéder à un emploi, entamer ou compléter sa formation générale ou simplement viser à développer certaines habiletés particulières. La durée et l’horaire des programmes offerts sont variables, permettant les études de jour comme de soir, à RÉSEAUX CANADIENS DE RECHERCHE EN POLITIQUES PUBLIQUES 7
temps partiel et à temps plein. Le contenu des programmes est similaire à ceux de
l’enseignement ordinaire et conduit à des attestations équivalentes. Les adultes peuvent
bénéficier de services au secondaire, au collégial et à l’université.
Les commissions scolaires du Québec offrent des services éducatifs en formation professionnelle
et en formation générale, dont notamment en alphabétisation. La plupart des cégeps dispensent
également des services éducatifs répondant aux besoins de formation générale et technique des
adultes. Ces deux ordres d’enseignement ont aussi la possibilité de mettre sur pied des programmes
particuliers qui répondent à des besoins immédiats en formation, en perfectionnement et en
recyclage. Des ministères ou des entreprises assurent souvent le financement de ces activités de
formation sur mesure ou adaptée. C’est dans ce contexte qu’une collaboration étroite s’est
développée entre le MELS et Emploi-Québec (voir http://emploiquebec.net/francais/index.htm) et
que divers programmes ont été mis en place, tels le régime d’apprentissage, les services
d’intégration socioprofessionnelle, les stages en milieu de travail, les services de formation à
l’intégration sociale des personnes handicapées, le rattrapage scolaire, la formation en milieu
carcéral, la formation en milieu autochtone, etc.
2.2 Le poids des différents cycles de formation conduisant au marché du travail
a) Les clientèles de la formation professionnelle
En 2002-03, 79 737 élèves étaient inscrits dans l’un ou l’autre programme de formation
professionnelle du secondaire. Parmi ceux-ci, 30 % de la clientèle (23 200 élèves) est âgée de
moins de 20 ans1. En corollaire, nous constatons que la majorité des élèves est en situation de
retour aux études plutôt qu’en continuité. Parmi ces derniers, plusieurs sont des raccrocheurs
qui, après un séjour sur le marché du travail, reviennent aux études. D’autres sont des chômeurs
en reconversion et d’autres finalement sont des étudiants de l’enseignement collégial (voire
même de l’enseignement universitaire) en réorientation scolaire et professionnelle. Si les
étudiants de moins de 20 ans représentent 30 % des effectifs totaux, il existe des disparités
régionales importantes2.
Le tableau 1 permet de suivre l’évolution des effectifs étudiants en formation professionnelle sur
huit ans. Globalement, le nombre d’élèves a augmenté entre 1997-98 et 2004-05. Cette
croissance est surtout le fait des étudiants de 20 ans et plus, car le nombre d’étudiants de moins
de 20 ans n’a pas connu de croissance significative. Au contraire, nous pouvons observer, au
cours de la période, une diminution de la plupart des effectifs. Cette tendance se retrouve dans
les programmes de l’enseignement professionnel comme dans les autres programmes qui sont
manifestement mis en œuvre pour les personnes de 20 ans et plus.
1
Depuis l’intégration de l’éducation professionnelle des adultes et de la formation professionnelle des jeunes en
une seule entité institutionnelle, le MELS produit des statistiques en distinguant les sous-catégories : les jeunes de
moins de 20 ans et les jeunes de 20 ans et plus. Une des raisons consistent à savoir quelle proportion de la
clientèle de la formation des études en continuité des études et celle qui est dans une situation de retour aux
études après un séjour sur le marché du travail. Un objectif des réformes entreprises en formation professionnelle
étant de la valoriser auprès des jeunes, cet indicateur sert à mesurer ou à évaluer l’atteinte de cet objectif.
2
Les pourcentages varient entre 17,8 et 44 % d’élèves de moins de 20 ans selon les régions.
8 RÉSEAUX CANADIENS DE RECHERCHE EN POLITIQUES PUBLIQUESTableau 1. Effectif de la formation professionnelle de 1997-98 à 2004-05
1997-98
1998-99
1999-00
2000-01
2001-02
2002-03
2003-04
2004-05
Enseignement secondaire 93 274 94 263 99 884 95 991 99 063 101 040 103 821 104 301
Moins de 20 ans 26 923 26 476 26 031 25 514 25 480 24 923 25 281 25 466
20 ans et plus 66 351 67 787 73 853 70 477 73 583 76 117 78 540 78 835
Filières ordinaires DEP, CEP,
75 786 77 127 75 890 76 559 79 395 80 288 83 707 85 730
ASP et AFP
Moins de 20 ans 25 818 25 208 24 623 24 343 24 044 23 232 23 542 23 940
20 ans et plus 49 968 51 919 51 267 52 216 55 351 57 056 60 165 61 790
Autres programmes 17 488 17 136 23 994 19 432 19 668 20 752 20 114 18 571
Moins de 20 ans 1 105 1 268 1 408 1 171 1 436 1 691 1 739 1 526
20 ans et plus 16 383 15 868 22 586 18 261 18 232 19 061 18 375 17 045
Source : MELS (2006c, p. 143).
Le tableau 2 permet de souligner le poids de l’effectif des élèves âgés de moins de 20 ans au
cours des dernières années. Leur taux d’accès à la formation professionnelle a diminué entre
1984-85 et 1995-96. Par la suite, il a fluctué entre 16 et 17 % selon les années mais en gardant
une tendance légèrement à la hausse. Il faut remarquer ici que cette hausse continue, depuis
1998-99, est entièrement due aux non-titulaires d’un DES, surtout masculins. Notons aussi que,
dans l’ensemble, les garçons sont plus nombreux à s’inscrire en formation professionnelle que
les filles. Une autre tendance intéressante tient au fait que les titulaires du diplôme d’études
générales du secondaire (DES) s’inscrivent davantage en formation professionnelle alors que les
non titulaires s’inscrivent dans une même faible proportion depuis 1995-96.
RÉSEAUX CANADIENS DE RECHERCHE EN POLITIQUES PUBLIQUES 9Tableau 2. Taux d’accès à la formation professionnelle avant l’âge de 20 ans, secteurs des
jeunes et des adultes (en %) entre 1984-85 et 2004-05
1984-85
1989-90
1994-95
1995-96
1996-97
1997-98
1998-99
1999-00
2002-03
2003-04
2004-05
SEXE MASCULIN
Total des inscriptions 21,8 18,0 15,0 17,4 20,5 19,6 19,0 19,6 21,0 21,9 22,4
Élèves non-titulaires 18,2 11,5 6,6 7,2 8,7 8,3 8,5 8,9 10,6 11,8 11,5
d’un DES
Élèves déjà titulaires 3,6 6,5 8,4 10,2 11,8 11,3 10,5 10,8 10,4 10,1 10,8
d’un DES
SEXE FÉMININ
Total des inscriptions 24,8 10,6 10,4 12,2 13,8 14,0 13,1 13,0 12,2 12,7 12,8
Élèves non-titulaires 19,1 5,0 3,4 3,7 4,0 4,3 4,0 4,2 4,6 5,0 5,2
d’un DES
Élèves déjà titulaires 5,7 5,5 7,0 8,5 9,8 9,7 9,1 8,9 7,6 7,7 7,6
d’un DES
ENSEMBLE
Total des inscriptions 23,3 14,4 12,8 14,8 17,3 16,9 16,1 16,4 16,7 17,4 17,7
Élèves non-titulaires 18,7 8,4 5,0 5,5 6,4 6,4 6,3 6,6 7,7 8,5 8,4
d’un DES
Élèves déjà titulaires 4,6 6,0 7,7 9,4 10,9 10,5 9,8 9,8 9,0 8,9 9,2
d’un DES
Sources : MEQ (2000c, 2006c).
b) Les clientèles de l’enseignement collégial
Le tableau 33 présente les effectifs scolaires de l’enseignement collégial entre 1980 et 1998.
Nous avons assisté entre 1980 et 1985 à une croissance des effectifs inscrits au DEC technique
puis à une diminution jusqu’en 1990. Les effectifs augmentent de nouveau jusqu’en 1998. Les
effectifs des programmes courts, qui sont réservés aux adultes, ont connu, pour leur part, une
croissance jusqu’en 1992 pour ensuite fluctuer annuellement. Cette fluctuation dépend en grande
partie du financement accordé par le ministère de l’Emploi et de la Solidarité sociale.
3
Les tableaux 3 et 4 présentent l’évolution des effectifs dans l’enseignement collégial de 1980 à 2004-05. Nous
n’avons pas trouvé dans la littérature existante une série chronologique longue unifiée. Dans ces circonstances,
nous avons préféré présenter l’évolution des effectifs en deux tableaux et ainsi être assuré de la cohérence interne
à chaque tableau des définitions utilisées. La comparaison entre le tableau 3 et 4 n’est donc pas possible.
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