LA RECHERCHE EN EDUCATION PHYSIQUE: ITINERAIRE, BILAN, PERSPECTIVES

P. ARNAUD - UEREPS LYON I

       LA RECHERCHE EN EDUCATION PHYSIQUE:
           ITINERAIRE, BILAN, PERSPECTIVES

Les phénomènes et les faits d'éducation ne se laissent pas aisément cerner.
L'éducation physique ne saurait échapper à cette règle. Il me parait important d'insister
sur cette évidence afin de justifier par avance la diversité des thèmes abordés dans
mes recherches. Insistance fondée si j'en crois votre lettre d'invitation puisque me voilà
rangé, catalogué, dans la rubrique "pédagogie expérimentale". Est-ce d'emblée vouloir
privilégier ce qui ne fut qu'un moment dans le temps de mes préoccupations ? Mes
publications antérieures pourraient le laisser croire, mais celles plus récentes auraient
pu tout aussi bien m'affubler du nom d'historien, de sociologue ou de philosophe...

Si j'ai effectivement tenté de mettre en oeuvre des procédures expérimentales, c'est
parce qu'elles répondaient aux exigences du moment et, qu'elles constituaient une
étape nécessaire sur le parcours que je m'étais fixé. Je ne saurais rester le prisonnier
de techniques ou de méthodes, ces dernières étant choisies en fonction des problèmes
rencontrés. Me considérant, à tort ou à raison, plutôt comme un représentant des
sciences de l'éducation, j'ai fait mienne cette déclaration de G. MIALARET:

"S'il est vrai que maintenant la spécialisation exige le renoncement, à un certain niveau,
à la connaissance universelle, il n'en est pas moins vrai qu'une culture générale de
base, est indispensable si l'on veut être capable, par la suite, d'analyser et d'expliquer
les phénomènes d'éducation en tenant compte de toutes leurs coordonnées. Dans ce
domaine comme dans d'autres, "la culture générale est ce qui nous ouvre à la spécialité
des autres". On ne peut se spécialiser dans une des sciences de l'éducation sans avoir
une vue d'ensemble des faits et des situations d'éducation ainsi que des techniques
utilisées par les différentes sciences pour l'approche des phénomènes"1.

Etant jeune encore dans cette discipline j'ai donc suivi ce conseil et ne saurais
prétendre à une spécialisation dans l'une des sciences de l'éducation. Ainsi, ce qui
pourrait à première vue passer pour de l'inconstance ou de la versatilité traduit
paradoxalement une obstination: celle de comprendre la problématique de l'éducation
physique dans ses aspects axiologiques, méthodologiques et pédagogiques (les fins,
l'objet et les sujets impliqués dans toute action éducative), et cela, en m'efforçant de
franchir les obstacles et d'éviter les pièges que constituent les règles de la démarche
scientifique. En fait, comme l'a récemment écrit J. CHATEAU, ce qui est scientifique, ce
n'est point tant les méthodes, les techniques et résultats, que cet effort entêté à
accéder à une compréhension des phénomènes étudiés2.

(1) G. MIALARET- Les Sciences de l'éducation, PUF, Que sais-je?, PARIS, 1976, 178
p. (P. 89-90).
(2) J. CHATEAU sources, sens et vocation de la psychologie de l'enfant, ENFANCE, n°
1-2, janvier-juin 1980, PARlS, p.3.

Or, cette compréhension, chacun le sait, est rendue difficile par la diversité des
contenus, l'hétérogénéité des objectifs et la variabilité des conditions dans lesquelles
est dispensée l'éducation physique. Dans ces conditions, la relation des circonstances,
des démarches et des résultats de mes travaux ne peut actuellement que refléter cette
diversité tant par la variabilité des techniques de recherche utilisées que par l'étendue
des thèmes abordés. La problématique de l'éducation physique dans ses différents
aspects précédemment mentionnés constitue donc l'axe de mes recherches. Afin de
rendre l'exposé plus clair, ou plus signifiant, je suivrai la chronologie de mes travaux
durant ces neuf dernières années en m'efforçant de respecter les thèmes proposés par
votre document d'orientation.

LES CIRCONSTANCES:

Affecté à l'UER EPS (à l'époque IREPS) de LYON en septembre 1969, je garde un
souvenir amer de mes premières années d'exercice. Ma formation ainsi que les quatre
années d'enseignement dans un lycée technique (plus quelques quinze années
consacrées au sport civil puis militaire en tant que compétiteur ou entraîneur) ne me
prédisposaient guère à assumer avec compétence les fonctions de formateur dans une
école de cadres. Le problème du recrutement des professeurs d'UER EPS se pose
d'ailleurs toujours avec la même acuité. Mais d'autant plus qu'à cette époque (on s'en
souvient) et, particulièrement à LYON, les remises en question, les conflits avec les
étudiants, les professeurs et avec soi-même ne favorisaient guère mon adaptation. Ma
formation initiale, polytechnique et pédagogique, s'accommodait mal de la
spécialisation des interventions réclamées par l'institution. Phénomène nouveau,
l'essor des sciences humaines contrariait les principes sur lesquels j'avais plus ou
moins assis mes convictions. Très rapidement, je vivais une contradiction entre le
découpage et l'émiettement des enseignements à l'UER et le caractère unitaire de
l'éducation physique tel qu'il était revendiqué alors. Le changement des orientations
pédagogiques et scientifiques s'amorçait dans les conceptions de l'éducation physique,
et la profusion des publications ajoutée à l'opposition des "leaders" qui les défendaient,
rendaient difficiles leur compréhension. La rupture entre la théorie et la pratique, les
intentions et les réalisations était évidente. Le modernisme pédagogique se justifiait par
l'impréparation des enseignants à ces nouvelles approches, d'où leur résistance voire
leur opposition au changement. En tout cas, c'est à partir de 1972, après avoir
abandonné mes études de médecine, que je décidais de m'engager sérieusement sur
la voie de la recherche en éducation. Je dus pour cela conduire de front mon travail à
l'UER, des études universitaires en psychologie et en sciences de l'éducation et un
programme de recherche qui au fil des années devient de plus en plus sollicitant. Ce
travail épuisant (je faillis bien y laisser ma santé) m'imposa de me dégager

progressivement des actions de Formation Professionnelle Continuée (FAC), jugeant
celles-ci trop empiriques et trop éloignées de mes préoccupations immédiates.

Le point de départ de mes recherches est donc simple: le malaise éprouvé à habiter et
à sentir véritablement mon métier, le désir d'acquérir une compétence digne de l'UER
et donc, celui de découvrir par delà les différences théoriques ou doctrinales ce qui
pouvait contribuer à l'unité de l'éducation physique, la volonté de hausser ma discipline
à un statut universitaire et scientifique m'ont conduit à rechercher en dehors des écoles
et des chapelles les chemins de la compréhension et de la lucidité. Dés lors, la
démarche s'imposait: si l'unité de l'éducation physique résidait non dans son objet mais
dans ses approches pédagogiques, non dans l'exercice mais dans les conduites mises
en oeuvre par celui qui s'exerce, peu importait l'activité physique ou sportive proposée
aux élèves. Je résolus donc d'entreprendre mes premières études sur la spécialité
sportive que j'enseignais à l'UER, la natation. Mais cela ne se fit point sans que je
rencontre quelques difficultés que je me dois de signaler ici. Je les classerai en deux
catégories:

- des difficultés de nature institutionnelle:

        . l'inexistence des moyens accordés par l'UER. Initialement aucune décharge
horaire pour me permettre de poursuivre des études universitaires ou pour me ménager
un temps suffisant à la mise en oeuvre de mes recherches. Après plusieurs années de
lutte, et chose curieuse contre mes collègues, j'ai pu obtenir une décharge de deux
heures parce que j'avais bénéficié de crédits de recherche alloués par le conseil
scientifique de l'Université LYON I.

       . l'incompréhension des collègues, qui s'est manifestée d'abord par des railleries,
puis de l'indifférence enfin de la méfiance et de l'agressivité avouée. Sans que je
puisse encore cerner les raisons profondes de ces attitudes, elles m'ont en tout cas
toujours paru être en contradiction avec la volonté d'intégration universitaire des études
en STAPS. Très rapidement d'ailleurs se sont confrontées deux stratégies : l'une
majoritaire, représentée par les démarches d'innovation pédagogique, largement
soutenue par la logistique des stages Maurice BAQUET et facilitée par la loi de juillet
1971, l'autre minoritaire et représentée par les démarches de la pédagogie scientifique
et de la recherche en éducation. Sans entrer dans le détail, je peux dire que ces
divergences n'ont fait que s'accentuer pour se traduire par une opposition radicale dans
les résultats obtenus. Ce qui n'était pas sans poser de problèmes pour définir les
contenus de l'enseignement.

        . le statut précaire de l'UER EPS au sein de l'université: son intégration par
dérogation ainsi que l'absence de formation universitaire de ses enseignants ont
interdit pendant quelques années toute affectation de crédits de recherche. Avec
l'obstination du Président du conseil de l'UER, je finis par obtenir en 1974, mais sous
condition, (surveillance et contrôle draconien) 25000 F de crédits.

- des difficultés de nature scientifique: la volonté de faire de la recherche ne
suffit pas, il faut acquérir les compétences qu'elle exige. J'ai eu la chance d'être aidé,
voire parrainé par quelques universitaires. Je dois ici leur rendre l'hommage de n'avoir
jamais exercé sur moi la moindre pression. Loin de se comporter en mandarins ils ont
su me conseiller, me contrôler, tout en me laissant l'initiative de mes décisions ou de
mes choix.

Je me suis assez étendu sur les circonstances qui ont entouré mes recherches initiales.
Outre le fait que ces précisions m'étaient demandées, il me paraissait important
d'édifier les collègues ici présents, car ils n'ont pas nécessairement vécu des situations
semblables. J'en viens à la démarche adoptée.

LA DEMARCHE:

Dès 1972, je mis au point un cadre théorique me permettant de présenter les
différentes conceptions de l'éducation physique. Je l'avais utilisé dans les stages de
formation permanente ainsi que dans la formation initiale des étudiants. Je le mettais
également en pratique, à titre d'exemple, pendant les écoles de natation du mercredi
après-midi, avec des élèves du premier cycle du second degré. Pour les besoins de
mes recherches, je dus l'approfondir. Schématiquement, je distinguais trois grandes
démarches: l'une privilégiant les techniques de nage c'est-à-dire les normes issues du
milieu social et culturel (la démarche techniciste), l'autre privilégiant le sujet et ses
explorations spontanées du milieu aquatique (la démarche fonctionnelle), l'autre enfin
qui s'efforçait de prendre en compte simultanément les modèles sociaux et l'activité
adaptative et appropriative des sujets (la démarche dialectique ou constructiviste).
L'étude des ouvrages concernant l'enseignement de la natation me persuadait que
leurs auteurs, à des degrés divers, ignoraient l'enfant pour privilégier les acquisitions
techniques. Il y avait souvent même des contradictions entre l'exposé d'intention et les
procédures pédagogiques et didactiques proposées. Une analyse critique de ces
ouvrages et de ces conceptions me permit d'établir le cadre de travail nécessaire à mon
projet de recherche. Le soumettant en toute bonne foi à Monsieur R. CATTEAU, en
juillet 1974 à SETE, celui-ci d'un ton abrupt me signifia que "j'étais sans doute très fort
en psychologie mais que je n'y connaissais rien en natation". Qu'il me pardonne de citer
ses propos, mais ils eurent des incidences qu'il était loin de soupçonner alors. Je reçus
le choc avec beaucoup de tristesse et de ressentiment. Piqué au vif, je produisais un
document: "Contribution à l'étude de l'éducation motrice chez des élèves du premier
cycle du second degré" afin de définir la problématique générale de ma recherche, les
grandes lignes de mes objectifs ainsi que le schéma détaillé de la procédure
expérimentale retenue. C'est ce document de 80 pages qui me permit d'obtenir mes
premiers crédits de recherche. Retraçons très rapidement les différentes étapes de la
démarche adoptée:

Premier temps: Identification et définition des objectifs et des thèmes de recherche.
Revue générale de la littérature scientifique et pédagogique.

Deuxième temps: (bien que ces deux premiers temps soient étroitement mêlés, nous
les dissocions pour les besoins de la présentation). Construction de la problématique
de la recherche, élaboration et formulation des hypothèses.

Troisième temps: Construction du protocole expérimental, identification des variables et
des méthodes de collecte et d'analyse des données.

Quatrième temps: Mise en oeuvre de l'expérience et récolte des données.

Cinquième temps: Traitement des données et résultats.

Sixième temps: Compte-rendu et rédaction.

Je vais revenir sur quelques uns de ces points, mais je ferai deux remarques
préalables:

- la durée de mon intervention ne me permet pas de fournir le détail des protocoles
expérimentaux pour chacun des thèmes de recherche traités (il y en a eu 8 dont
certains il est vrai ont été abandonnés plus ou moins rapidement), et cela d'autant plus
que
- la plupart de ces thèmes ont fait l'objet de rapports détaillés ou ont fourni la matière à
des publications de synthèse.

L'identification et la définition des objectifs et des thèmes de recherche exigeait de
mener de front deux analyses: l'une concernant la problématique générale de
l'éducation physique: évolution des conceptions pédagogiques et didactiques, analyse
des textes officiels, problèmes posés par l'introduction du sport utilisation des sciences
humaines - en particulier la psychologie génétique - et analyse de la revendication du
statut scientifique de l'éducation physique. Je ne dirai rien de particulier sur ces points,
compte tenu que j'ai publié par ailleurs l'essentiel de mes observations3. L'autre analyse
concernait la natation, mais surtout les ouvrages relatifs à son enseignement, sa
spécificité, sa technicité qui se juxtaposaient avec les discours sur l'enfant, directement
empruntés aux théories psycho-génétiques et transposés dans le domaine de la
motricité. M'étant imprégné d'une grande partie de l'oeuvre de J. PIAGET et de H.
WALLON, et informé sur le sens à donner aux concepts qu'ils utilisaient, je pensais que
non seulement le discours pédagogique ne gagnait rien à traduire ces théories en
exercices, mais que de plus, il n'avait que peu d'incidences sur la pratique et surtout
sur les attitudes acquises des enseignants. Enfin, mais je devais le découvrir un peu
plus tard, loin de servir la cause de l'éducation physique, la généralisation de ces
conceptions risquait bien de favoriser à moyen terme son évacuation de l'enseignement
secondaire. Cette mise en pratique des théories psychologiques me consternait parce

qu'elle faisait l'économie d'une véritable analyse des déterminants des conduites
motrices dans des situations réelles. D'autant que toujours, la finalité de l'enseignement
n'était pas remise en question: si la stratégie dans l'approche de l'activité de l'enfant
s'assouplissait et permettait quelques créations didactiques, l'objectif technique était
présent dès le départ.

(3) P. ARNAUD, l'éducation physique est-elle une science ? in Bulletin de la Société A.
BINET et de T. SIMON, n° 568-lll-1979 (p. 134 ssq)

Dès lors comment prétendre que l'on respectait l'activité de l'enfant ? Et puis s'agissait-
il bien d'un enfant, au sens piagétien du terme, lorsqu'on avait affaire à des élèves du
second degré (ce qui est le cas pour plus de 90% des professeurs d'éducation
physique). Ces premières analyses me permirent de préciser mes objectifs:

       1 - contribuer à définir la spécificité de l'éducation physique, en procédant non
pas d'abord par la création de situations didactiques nouvelles, mais par la
connaissance des conduites déployées par les élèves. C'est en ce sens que j'ai pu
écrire que mes recherches ne visaient pas à augmenter les pouvoirs des enseignants
(ce qui est du domaine de l'innovation pédagogique), mais à enrichir leur savoir (3).
Autour de quels modèles se construit l'activité du sujet ? A quelles exigences répond-
elle ? Internes ou externes ? Procédant de ses propres expériences passées ou
répondant aux contraintes du milieu physique ou de l'environnement social ? Il
convenait donc de choisir les techniques les plus adaptées pour répondre à ces
questions: observation directe des productions motrices des élèves dans des situations
pédagogiques réelles, mais également techniques d'approche indirecte des facteurs
déterminants ces productions: questionnaires, entretiens, dessins, tests qui tous ont dû
être spécialement conçus et construits en raison du caractère particulier de cette
recherche.

         2 - confronter à l'expérience les théories psycho-génétiques et les modèles
pédagogiques et didactiques qui en procédaient, en particulier sur le problème de la
filiation des structures opératoires de la motricité et de l'intelligence et des rapports que
ces structures entretiennent entre 11 et 14 ans.

       3 - aboutir si possible à l'identification de niveaux de conduites hiérarchisés dans
le processus d'adaptation au milieu aquatique et d'appropriation des modèles socio-
culturels de la natation. Bref, passer d'une pédagogie des modèles imposés à une
pédagogie des modèles construits par les élèves, même si cette construction passe par
des étapes ou des stades repérables et donc prévisibles. L'espoir, à moyen terme,
étant d'établir les bases d'une stratégie éducative qui organiserait des situations
pédagogiques par emboîtements et préluderait à une sorte de didactique génétique.

Les thèmes de recherche se devaient donc d'être diversifiés. Si l'approche globale de
la conduite paraît difficile il est en revanche possible, à propos de situations précises,

de rendre compte des différents facteurs qui la constituent et la produisent. L'aspect
moteur des conduites étant évidemment au centre de mes préoccupations, il fallait le
mettre en rapport avec ses autres aspects. Présentons donc chacun de ces huit thèmes
en décrivant brièvement leurs contenus les plus significatifs.

THEME 1: PLACE DE LA NATATION DANS LES DIFFERENTES CLASSIFICATIONS
D'A.P.S.

Ce thème peut paraître curieux dans une recherche, mais il participait à l'étayage de
son cadre théorique. Ce n'est pas un hasard si toute conception ou toute méthode
d'éducation physique propose une classification d'APS. A quelles nécessités
répondent-elles? Quels sont les critères retenus? Existe-t-il une cohérence entre la
classification proposée et la démarche pédagogique explicite ou implicite? Les
propositions de B. KNAPP par exemple, avec ses habilités ouvertes et fermées peuvent
être acceptables dans leur forme mais sont dangereuses dans leurs conclusions. En
conséquence, toute classification qui ne prend en compte QUE les spécialités
sportives, dans leurs déterminations les plus externes, ignore par la même le niveau de
maîtrise des tâches qu'elles requièrent et donc passe sous silence les déterminations
auxquelles répond la conduite qui se construit, déterminations qui ne sont pas
nécessairement de même nature chez l'athlète de haut niveau. La programmation des
APS dans un établissement scolaire ne peut donc reposer sur le seul découpage d'une
classification, elle doit prendre en compte également le niveau de maîtrise des tâches
par les élèves. L'exemple de la natation paraît particulièrement révélateur des inepties
qu'une telle démarche pourrait engendrer (Cf. par ex. la Programmation officielle, ou la
notion d'incertitude proposée par P. PARLEBAS.

THEME 2: MOTRICITE ET AFFECTIVITE.

Je serai bref sur ce point compte tenu qu'il a fait l'objet de deux publications4 et 5. Cette
étude comportait deux protocoles expérimentaux distincts: l'un concernant les étudiants
de l'UER EPS de LYON, l'autre des élèves du premier cycle du second degré. Il
s'agissait de préciser d'une part à quels types de déterminations psycho-affectives
répondaient certaines attitudes et certains comportements à l'égard du milieu aquatique
et, d'autre part d'étudier l'évolution de ces attitudes et de ces comportements en
fonction de l'expérience et des progrès de l'adaptation. Rappelons brièvement les
protocoles expérimentaux:

(4) P. ARNAUD. La relation affective au milieu aquatique, Annales de l'ENSEPS n° 8
déc. 1975, (pp-77-62).
(5) P. ARNAUD et G. BROYER. Les conduites aquatiques du débutant... Revue
Education physique et sport, n° 159, sept-oct. 1979, pp. 70-75.

THEME 2 A: Structure psychique et relation au milieu aquatique: l'identification
par simple constat empirique de deux formes marquées de relation à l'eau (hydrophiles
et hydrophobes) me conduisit à faire l'hypothèse qu'il existait une relation entre les
conduites aquatiques et les images, symboles attachés à l'eau du fait des stéréotypes
et des expériences familiales et sociales. Je conçus donc d'apprécier les
représentations mentales qui pouvaient jouer un rôle médiateur entre le signe et le
signifié. Utilisant la technique du différenciateur sémantique d'OSGOOD, j'ai proposé
aux étudiants de l'UER des séries de concepts antonymes (chaud-froid, sombre-clair
etc.) qu'ils devaient noter sur une échelle d'évaluation à 7 classes. Sur cette base, je
poursuivais mes investigations en reprenant partiellement le protocole expérimental
utilisé par Mme ROCHEBLAVE-SPENLE sur les stéréotypes masculins et féminins, en
faisant l'hypothèse que le statut symbolique de l'eau pouvait varier en fonction des
formes de relation à l'eau (hydrophiles et hydrophobes) et donc vraisemblablement en
fonction de la structure psychique acquise par les sujets. Les résultats obtenus
m'incitèrent à mettre en oeuvre une seconde approche.

        THEME 2 B: Symbolisme de l'eau et genèse des structures psycho-affectives:
les premiers résultats semblaient accréditer l'idée que la relation au milieu aquatique se
traduisait ou bien par une sorte d'individuation corporelle dont il fallait trouver les
causes possibles. Plusieurs techniques furent alors simultanément utilisées:
l'enregistrement cinématographique des comportements des hydrophobes, ainsi que de
leurs réactions verbales, entretiens auprès des parents sur les conditions de naissance
et de développement de leur enfant, dessins sur des thèmes libres et imposés mettant
en cause des situations aquatiques, et surtout, construction d'un test projectif EAU,
s'inspirant de celui de ROSENZWEIG: c'est un test de frustration, type bande dessinée,
ou chaque dessin représente une situation qui doit induire des images ou des
émotions. Des personnages sont représentés et qui disent généralement quelque
chose. L'élève testé doit remplir la "bulle" vide placée au-dessus de l'un des
personnages afin de fournir sa réponse. Une grille de dépouillement permet de décoder
et de coter les réponses.

THEME 3: MOTRICITE ET INTELLIGENCE.

Le choix de ce thème répondait à une préoccupation précise: montrer que l'utilisation
abusive des théories psycho-génétiques pouvait conduire à des conclusions
pédagogiques et didactiques erronées en éducation physique. L'idée répandue selon
laquelle il existerait une relation de filiation structurale entre la connaissance sensori-
motrice et la connaissance opératoire, a conduit très souvent ou bien à considérer que
l'éducation physique était une propédeutique aux apprentissages scolaires et verbo-
conceptuels, ou bien à transposer ces théories en termes didactiques à propos de
l'éducation motrice. D'où la question posée: quelles sont les relations entre les
structures motrices et les structures intellectuelles des conduites ? Les secondes
reposent-elles nécessairement sur les premières ? De quel secours peut être la

connaissance intellectuelle opératoire pour l'apprentissage moteur ? Ce qui posait le
problème du rôle pédagogique de l'image mentale et de la prise de conscience dans
ces mêmes apprentissages. Ayant là encore consigné mes résultats dans deux
publications6 et 7, je me contenterai d'un bref rappel.

(6) P. ARNAUD. La connaissance ou principe d'Archimède et sa généralisation au
corps propre. Travaux et Recherches, INSEP, PARIS, n° 1 oct. 1977 (pp. 53-95)
(7) P. ARNAUD et G. BROYER. Les conduites aquatiques du débutant... Revue
Education physique et sport, n°150. nov. déc. 1979, pp. 73-76.

        THEME 3 A: Le milieu aquatique étant objet de connaissance indépendamment
de toute expérience motrice vécue, j'ai fait deux hypothèses:
- la relation vécue au milieu aquatique peut-elle induire la connaissance intellectuelle
du principe d'Archiméde ? Compte tenu qu'il s'agit d'élèves de 11 à 14 ans, débutants,
et que cette notion n'est véritablement abordée qu'en classe de seconde, je postulais
une réponse négative du fait de l'hétérogénéité des structures opératoires de la
motricité et de l'intelligence.
- la connaissance intellectuelle du principe d'Archiméde peut-elle inversement favoriser
les premières adaptations motrices au milieu aquatique ? La réponse postulée était là
encore négative pour les mêmes raisons.
Le protocole expérimental devait donc comporter: une acquisition du principe
d'Archimède, s'inspirant au mieux des techniques piagétiennes, ce que je fis à l'aide
d'objets de poids et de volumes différents; un certain nombre de séances de natation
afin de créer des problèmes d'adaptation au milieu aquatique; et enfin une inversion
temporelle dans l'ordre de présentation de ces deux séquences. Les résultats obtenus
me permirent de dire que si la compréhension intellectuelle du principe d'Archiméde
favorisait une certaine dédramatisation de la première relation à l'eau profonde, on
constatait une régression une remise en question de ces acquis dès lors qu'il s'agissait
de les généraliser au corps propre. On aurait donc affaire à deux types de
connaissances distincts. Le corps vécu ne saurait donc être assimilé à un objet puisqu'il
est la source de nos actions. Ce qui nous a permis de mieux appréhender la notion de
schème, en particulier en contestant l'utilisation qui en était faite en éducation
physique.

        THEME 3 B: La prise de conscience. L'objectif n'était pas d'analyser la prise de
conscience des actions sur des objets mais d'étudier les modalités de son élaboration
dés lors qu'elle portait sur les actions propres du sujet. L'intérêt résidant dans
l'originalité des situations pédagogiques puisqu'elles prenaient en défaut les
coordinations acquises des élèves.
Le protocole prévoyait évidemment l'enregistrement cinématographique des réponses
motrices, mais également celui de leurs réponses verbales, et cela dans l'eau et hors
de l'eau, avec ou sans matériel, en variant les vitesses d'exécution. Si l'expérience s'est
déroulée jusqu'à son terme, et a fait l'objet d'un long compte-rendu, ce dernier n'a pas

été remanié pour une publication. Il aurait été nécessaire de reprendre l'expérience
selon des modalités plus rigoureuses. Cependant j'ai pu globalement conclure que la
prise d'information jouait un rôle essentiel dans la compréhension des propriétés des
actions du sujet et qu'elle reposait sur une reconstruction totale de l'espace d'action.
Les propositions de Monsieur J. LE BOULCH sur l'apprentissage des praxies semblent
pour l'essentiel devoir être confirmées pour autant que l'on mette l'accent sur la notion
de régression et de décalage (Cf. sur ce point revue EPS n ° 160 op. cit.)

THEME 4: LES DETERMINANTS ORGANIQUES ET CONSTITUTIONNELS DE LA
RELATION AU MILIEU AQUATIQUE.

Je me proposais de savoir si les caractéristiques constitutionnelles, typologiques et
morphologiques des sujets débutants étaient susceptibles de déterminer la nature des
coordinations et des opérations motrices. A cet effet le protocole prévoyait: la
constitution d'une fiche biométrique pour environ 200 élèves, comportant les indications
suivantes: taille, poids, longueur des membres inférieurs et supérieurs, capacité vitale,
surface corporelle et densité générale du corps (calculé par la méthode de Pascale à
partir de la valeur en millimètres de trois plis cutanés). Ces différentes mesures étaient
mises en rapport et fournissaient des indices. D'autre part, un certain nombre de tests
furent organisés: test de flottabilité (positions imposées en inspiration et en expiration
complètes), tests de déplacements bras seuls et jambes seules permettant de calculer
différents coefficients de déplacements. Chaque élève disposant d'une fiche regroupant
tous ces renseignements, il a été possible de calculer par ordinateur les paramètres
descriptifs de chacune de ces mesures (moyenne et écart-type) puis de les mettre en
corrélation pour chaque tranche d'âge et par sexe. Je dois dire que les résultats
obtenus ont été décevants, si l'expérience a mobilisé une quinzaine de personnes
pendant deux ans, et fait l'objet d'un dépouillement particulièrement complexe et
fastidieux, il a fallu se rendre à l'évidence: les tests de déplacements que nous avions
choisis, du fait de leur difficulté de réalisation pour des élèves débutants introduisaient
de trop grandes erreurs. Bref, ils n'étaient pas valides et nos efforts pour tenter de les
modifier se sont soldés par un échec. La reprise de l'expérience n'est pas exclue, mais
il faudrait trouver le moyen d'annuler ou d'isoler le facteur maîtrise technique des nages
qui intervient dans tout mode de déplacement.

THEME 5: EQUILIBRE ET COORDINATIONS MOTRICES.

C'était bien évidemment le thème central de notre étude en ce qu'il privilégiait l'analyse
des aspects moteurs des conduites d'adaptation et d'apprentissage dans le milieu
aquatique. Le protocole expérimental prévoyait: l'explicitation d'un modèle théorique
pour l'analyse des conduites, la standardisation d'un certain nombre de situations
pédagogiques, une procédure d'observation (film, grilles d'observation par référence à
des modèles d'analyse). Ce thème ayant fait l'objet d'un compte-rendu détaillé8 il ne me
paraît pas utile d'insister. Je rappelle cependant sa principale conclusion: ce qui

détermine l'activité motrice du débutant en situation d'immersion globale et réelle, ce
n'est nullement le modèle social fourni par la natation de haut niveau. De plus cette
activité ne paraît pas être contenue dans une structure logique et conceptuelle qui
serait commune au champion et au débutant. L'activité du débutant répond à des
exigences spécifiques, (ce qui m'a permis de comparer son activité d'exploration à celle
d'un déficient sensoriel, par mise en jeu initiale d'une motricité aveugle, sourde et
muette), exigences qui impliquent le recours à une modélisation originale, faisant état
de NIVEAUX d'efficience motrice hiérarchisés, et prenant en compte l'intégration
d'informations de plus en plus fines et différenciées.

(8) P. ARNAUD et G. BROYER. Les conduites aquatiques du débutant... Revue
Education physique et sport, n° 158, juillet-août 1979, pp. 49-59.

THEME 6: LES COMMUNICATIONS INTER INDIVIDUELLES LORS DU PROCESSUS
D'ADAPTATION AU MILIEU AQUATIQUE.

L'idée initiale était d'étudier les plans d'occupation de l'espace fermé représenté par le
bassin (grande profondeur, 25 x 15). Pour ce faire il fut quadrillé (à la manière d'une
grille de mots croisés) par un système de repères placés sur le périmètre du bassin. De
plus chaque enfant portait un bonnet de couleur numéroté (type water-polo). Une
caméra placée à 3 mètres du sol enregistrait les déplacements des élèves par
séquences de une minute toutes les cinq minutes et cela pendant la durée de la séance
(50 minutes). Les enregistrements se sont poursuivis pendant cinq séances, mais ils
ont été abandonnés pour des raisons matérielles, pédagogiques et déontologiques.

RESULTATS ET LIMITES DE CETTE RECHERCHE:

J'ai tiré personnellement deux enseignements de cette étude. Le premier est qu'il est
possible à un professeur d'éducation physique de s'engager sur la voie de la pédagogie
expérimentale, pour peu qu'il s'entoure d'un certain nombre de précautions. Voilà pour
la forme. Pour le fond, il semble bien que les résultats obtenus contredisent les
approches pédagogiques classiques. La raison en parait simple: en visant le savoir,
c'est à dire la connaissance des déterminants des conduites il était exclu de soumettre
les situations expérimentales à la poursuite d'un quelconque objectif pédagogique qu'il
soit formulé en termes techniques, psycho-moteur, affectif ou cognitif. Rechercher la
transformation des conduites, c'est opter délibérément pour une pédagogie des
acquisitions, de l'apprentissage qui impose par là-même des normes et des savoir-faire
jalons. N'ayant pas retenu cette éventualité, il ne m'est donc pas possible de faire des
propositions didactiques crédibles. En revanche, les développements que j'ai consacré
à la notion de régression invitent à adopter une nouvelle stratégie pédagogique dans
l'enseignement de la natation qui consiste à s'intéresser davantage aux problèmes
rencontrés par le sujet dans ses premières expériences d'adaptation qu'à des exercices
conformes aux données logiques et techniques des apprentissages sportifs. Enfin, ce
qu'il est convenu d'appeler les "bases scientifiques" de la pédagogie ne sauraient être

extraites ou déduites des seuls résultats des recherches de laboratoire. Un ouvrage de
physiologie ou de psychologie ne peut, en dépit de ses mérites propres, servir de base
à l'analyse et à la compréhension des conduites sur le terrain. Ou alors, c'est s'exposer
délibérément au formalisme pédagogique. Mais le temps me manque pour développer
plus précisément ma pensée. Il est plus important que j'évoque maintenant les
prolongements de cette recherche initiale.

PROLONGEMENTS ACTUELS DE LA RECHERCHE ET PERSPECTIVES:

A la suite de ces premiers résultats deux possibilités s'offraient: ou bien poursuivre mes
efforts dans la voie de l'expérimentation ou bien, élargir le champ de ma réflexion sur la
base des données provisoirement acquises. La préparation de ma thèse de 3° cycle me
permit de mener à bien pour un temps ces deux entreprises, puisqu'elle concernait les
problématiques axiologiques et méthodologiques de l'éducation physique sous l'angle
particulier des rapports motricité-intelligence (9 et 10). Quels contenus pour quelles
finalités ? L'hypothèse testée est que l'éducation physique renforce les fonctions
intellectualistes de l'Ecole dès lors qu'elle suspend son statut de discipline
d'enseignement et sa spécificité à la poursuite des finalités traditionnelles qui sont
assignées à l'institution scolaire. Non seulement l'Ecole impose à l'éducation physique
de se conformer à sa tradition intellectualiste, mais de plus l'éducation physique est
condamnée à justifier son importance et sa nécessité par référence aux théories sur le
développement de l'intelligence. Une approche interdisciplinaire de ce problème me
permit:

          - d'analyser comment, historiquement, se sont conçus les liaisons entre
          l'éducation physique et l'éducation intellectuelle,
          - d'étudier les modalités de la mise en oeuvre administrative et pédagogique
          de ces liaisons, en identifiant les pédagogies corporelles de l'intelligence et
          les pédagogies intellectualistes de la motricité,
          - de comparer les différentes approches scientifiques des concepts de
          motricité et d'intelligence et de leurs rapports tant dans les domaines
          psychométriques, psychopathologiques que psychogénétiques,
          - de développer à nouveau quelques procédures expérimentales dont les
          résultats vinrent s'ajouter aux recherches précédentes.

Cette thèse (et cela en fut une au sens propre) comporte évidemment ses limites. Elle
m'a permis cependant de disposer des éléments indispensables à la poursuite de ma
réflexion sur la problématique éducative des activités physiques et sportives. Mes
recherches actuelles portent sur son dernier volet: sa problématique pédagogique,
c'est-à-dire celle qui concerne au premier chef l'enfant, l'éduqué, sa place et le rôle qui
lui est réservé dans l'institution scolaire et dans l'acte éducatif. Cette approche socio-
historique des représentations de l'enfant en éducation physique constitue donc le
thème de la thèse d'Etat. Vous comprendrez que je ne puisse rien en dire aujourd'hui
sinon que je bénéficie de crédits importants, alloués par le Conseil Scientifique de

l'Université LYON I pour la mener à bien.

Je serai donc dans quelques années au terme de mes investigations les plus
générales. Comme je le signale au début de cet exposé, j'aurai, je l'espère, acquis une
vue d'ensemble assez précise des faits et des situations concernant l'éducation
physique ainsi que des techniques et des méthodes permettant de les étudier. Je ne
sais si vous jugerez cette démarche orthodoxe, mais ce n'est qu'à son terme que je
songerai à l'éventualité d'une spécialisation dans l'une des disciplines des sciences de
l'éducation. Mais je ne saurais engager de pari sur des décisions à venir. Le choix des
thèmes de recherche répond souvent à des circonstances fortuites, à des rencontres
imprévues. Je ne garde qu'une seule conviction: je continuerai, quelle que soit
l'institution dans laquelle je travaillerai à me consacrer à l'éducation physique. Telle
sera ma conclusion, tout en regrettant que la nature de mon intervention ne m'ait pas
permis d'aborder quelques points qui me tiennent particulièrement à coeur. Je souhaite
que la suite de nos travaux permette une large concertation et surtout se traduise par
des décisions quant à l'avenir de la recherche dans les UER EPS. Je vous remercie de
votre attention.

(9) P. ARNAUD, Le corps a sa raison: de la finalité de l'éducation physique. Thèse de
5° cycle en Psychologie, Université LYON II, 28 nov. 1978, 543 pages.
(10) P. ARNAUD, Rapport de soutenance de thèse in bulletin de psychologie, 343-
XXXlll 1979-80, n° 1-3 nov.déc. 1979 (pp. 16 à 21).

PUBLICATIONS

1- La relation affective au milieu aquatique, Annales de l'ENSEPS, n° 8 décembre 1975
(pp. 27-62)
2- La connaissance du Principe d'ARCHIMEDE et sa généralisation au corps propre,
Travaux et Recherches, INSEP, PARIS, n° 1 octobre 1977 (pp. 63-96).
3- L'éducation physique est-elle une science ? Revue de la Société A. BINET et T.
SIMON psychologie de l'enfant et pédagogie expérimentale, n° 568, 1979,. Le corps, le
sport, la science et l'éducation physique (pp. 115-143).
4- L'activité du débutant: la notion de régression (en collaboration avec G. BROYER),
Revue Education Physique et sport n° 158, pp. 49-59 juillet - août 1979; n° 159, pp. 70-
73 sep-oct 1979; n° 160, pp. 73-76 nov-déc 1979
5- Education physique et acquisition de la culture dans le système scolaire Français
depuis 1882, Actes du VII° Congrès International de l'Association internationale
d'Histoire des Activités Physiques et Sportives (HISFA), INSEP, PARIS 1978, (pp. 59-
89)
6- Le corps a sa raison: de la finalité de l'éducation physique, Thèse pour le doctorat de
3° cycle en Psychologie, Université LYON II, 28 Novembre 1978, 543 pages.
7- La didactique de l'éducation physique in La pédagogie du 17° siècle à nos jours sous
la direction de Monsieur Guy AVANZINI (parait chez PRIVAT fin 1980).

8- Le corps en mouvement: précurseurs et pionniers de l'éducation physique (parait
chez PRIVAT fin 1980 début 1981) environ 220 pages.
9- L'actualité de l'histoire: le surmenage des écoliers, in Travaux et Recherches,
numéro spécial Histoire, n° 6 avril-juin 1980 (pp. 136-151).
10- Rapport de soutenance de thèse: Le corps a sa raison, in Bulletin de Psychologie,
343-XXXIII-1979-1980 n° 1-3 nov-déc 1979 (pp. 16 à 21).
11- L'éducation physique à l'Ecole, in L'Ecole et la famille, les dossiers d'Education,
collection dirigée par Monsieur Guy AVANZINI, supplément au n° 8, 15 avril 1980, 52
pages.
12- Les techniques sportives sont-elles des techniques du corps ? (en collaboration
avec G. BROYER) Revue Education physique et sport, n° 165 sept-oct 1980 et 166
nov. déc. 1980 (total 10 pages).