Présentation (1) Éric Plaisance Charles Gardou
←
→
Transcription du contenu de la page
Si votre navigateur ne rend pas la page correctement, lisez s'il vous plaît le contenu de la page ci-dessous
Présentation (1)
Éric Plaisance
Charles Gardou
D urant une longue période, au moins jusqu’au
début des années 70, l’expression « éducation
spéciale » a désigné l’ensemble des dispositifs
dans le cadre du ministère de l’Emploi et de la
Solidarité). On sait aussi que tout le XIX e siècle a
constitué une étape capitale pour la compréhen-
éducatifs destinés aux enfants, adolescents ou sion des désordres mentaux, dont étaient por-
jeunes adultes considérés, à des titres divers, teurs ceux que l’on dénommait « idiots » et « alié-
comme « inadaptés » ou « mésadaptés » à l’ensei- nés ». Les institutions concernées étaient alors les
gnement « ordinaire ». Dans de fréquentes défini- asiles d’aliénés, au sein desquels, essentiellement
tions quelque peu circulaires, on a estimé que les à partir du milieu de ce même siècle, furent créés
« anormaux », selon le langage dominant au début des quartiers spéciaux pour enfants « arriérés ».
du XX e siècle, étaient simplement ceux qui « ne se La naissance de la psychiatrie, scandée par les
trouvent pas dans les conditions normales pour noms de Pinel, Esquirol, Ferrus, Falret, Voisin,
recevoir l’enseignement commun » (2). Dans cette Delasiauve, est aussi corrélative de tentatives
orientation, classes et établissements spéciaux d’éducation des enfants arriérés. Jean-Marc Itard,
ont été créés, censés dispenser un « enseigne- au début du XIX e siècle, est sans doute celui qui
ment spécial », tenant compte des caractéris- inaugure cette option éducative, grâce à son
tiques particulières des élèves concernés, même action menée auprès du cas bien connu de Victor
lorsqu’ils n’étaient plus désignés par le vocable de l’Aveyron. Il sera suivi par d’autres, médecins
de l’anormalité. aliénistes pour certains, instituteurs pour d’au-
tres, dont Seguin « instituteur des idiots », qui
dirigera pour un temps (en 1842, avant d’émigrer
aux États-Unis) l’école spéciale de l’hospice de
REPÈRES HISTORIQUES Bicêtre. Dans cette lignée des éducateurs, l’ac-
tion de Bourneville, médecin-chef à l’hospice de
Certains de ces repères sont maintenant bien Bicêtre en 1879, est essentielle pour comprendre
connus. Les premières institutions « spéciales » le passage progressif à une politique d’éducation
ont été créées pour les enfants déficients senso- spéciale sous l’égide de l’Instruction Publique.
riels, dès le XVIII e siècle, et elles ont donné nais- C’est lui qui envisage l’accueil de certains enfants
sance à des établissements qui existent toujours, « arriérés d’asile » – ceux qui seraient les plus
pour les jeunes sourds et les jeunes aveugles « améliorés » – dans les écoles primaires publi-
(actuellement sous l’égide de l’Action Sociale, ques ordinaires. C’est aussi sous son influence
Revue Française de Pédagogie, n° 134, janvier-février-mars 2001, 5-13 5que les premiers dépistages des enfants « anor- catégories de « l’idiot », de « l’imbécile » et du
maux » vont être opérés dans ces écoles ordi- « débile ». Mais, en la matière, la quête de
naires. Mais de telles demandes visent d’abord à connaissance est inextricablement liée à des
éviter « l’encombrement » de l’asile et résultent positions institutionnelles et à des prises de pou-
de l’échec de ses démarches à l’égard des ser- voirs professionnels. Si les classements scienti-
vices de l’Assistance Publique pour transformer fiques, fondés sur des critères explicites, permet-
l’asile en un véritable lieu d’accueil pour les tent de trier la diversité du réel et d’en proposer
enfants arriérés, grâce à ce qu’il appelle le traite- une hiérarchisation, ils relèvent aussi de luttes
ment « médico-pédagogique » (Jacqueline Gateaux, symboliques tendant à faire reconnaître comme le
1989). plus légitime tel type de classement et telle
manière de le construire. Comme le remarque
Mais, contrairement à l’opinion courante et à Pierre Bourdieu, qui fait allusion aussi bien aux
certains travaux savants (Francine Muel, 1975), classifications éthiques et esthétiques que psy-
les recherches historiques sur la genèse d’un chiatriques et juridiques « produites par les
enseignement spécial en France montrent qu’il sciences d’établissement » : « ... les systèmes de
n’y a pas une relation directe et linéaire entre la classement (...) sont moins des instruments de
mise en place de l’obligation scolaire et le repé- connaissance que des instruments de pouvoir,
rage de « l’invention de l’enfance anormale » qui subordonnés à des fonctions sociales et orientés,
mènerait, par la médiation des plaintes des plus ou moins ouvertement, vers la satisfaction
maîtres d’école, à l’instauration de la loi de 1909 des intérêts d’un groupe » (Bourdieu, 1979, p. 556).
sur les classes de perfectionnement. La formula-
tion des problèmes scolaires en termes d’anor- À cet égard, l’argumentation donnée par Binet
malité est en réalité « importée » dans l’école par et Simon dans leur célèbre livre « Les enfants
des « techniciens de l’enfance anormale », parmi anormaux » (1907) est tout à fait exemplaire d’un
lesquels on retrouve l’aliéniste Bourneville. C’est type de classement des « anormaux » qui entraîne
par un effet « d’écran des évidences » que la à la fois une répartition institutionnelle des popu-
revendication d’un enseignement spécial a été lations concernées et une répartition des compé-
attribuée à la demande des maîtres d’école, alors tences professionnelles en des lieux différents. Ils
que leurs représentants ont plutôt été préoccupés commencent par considérer les aveugles et les
non par l’exclusion d’enfants gênants, mais par sourds-muets aux besoins desquels l’État a déjà
l’application à tous de la loi sur l’obligation pourvu. Ils envisagent ensuite la population des
(Monique Vial, 1990). Certes, à ce sujet, on peut « idiots complets ou inéducables ». Selon eux,
invoquer les déclarations de Binet et Simon qui, ces derniers relèvent d’un « traitement médical
en 1907, considèrent qu’il faut agir en faveur incessant » et sont reçus dans les « hôpitaux, hos-
d’une scolarisation spéciale des arriérés repérés pices et asiles ». Ce sont des « anormaux d’hos-
au sein de l’école ordinaire (grâce à l’utilisation pice ». Mais Binet et Simon portent en réalité leur
de leur propre « échelle métrique »), car, disent- intérêt sur les « anormaux d’école », des anor-
ils, les maîtres d’école se plaignent, en particulier maux « perfectibles », qu’ils définissent plus pré-
lorsque les arriérés sont aussi des indisciplinés... cisément comme « capables d’arriver à gagner
partiellement leur vie » (ibidem, p. 108). D’où leur
prise de position qui revient à cliver radicalement
deux grands types de populations : d’un côté, les
enfants qui se situent aux degrés les plus pro-
LA LOGIQUE DES CATÉGORISATIONS
fonds d’arriération et ne relèvent que de l’hos-
pice, pour lesquels on peut renoncer à des
Ce processus historique de constitution d’un actions éducatives ; d’un autre côté, les enfants
secteur spécialisé de l’enseignement va de pair « débiles », considérés comme « perfectibles »,
avec un autre, celui de la catégorisation des dont la place est, de manière générale, à l’école,
« anormaux ». Un tel processus n’est pas radica- à condition de les séparer « d’un travail commun
lement nouveau, en ce sens qu’il s’enracine dans avec les normaux », en créant pour eux des
les recherches des médecins aliénistes du écoles ou des classes spéciales. Ainsi « on
XIX e siècle qui visent à distinguer les deux grandes ouvrira toutes grandes les portes de l’école aux
catégories de « l’aliéné » et de « l’arriéré », et à débiles et au contraire on les fermera aux idiots »
raffiner, au sein même de l’arriération, les sous- (ibidem, p. 109). Seule hésitation des auteurs : la
6 Revue Française de Pédagogie, n° 134, janvier-février-mars 2001place des « imbéciles », situés au degré intermé- l’hésitation formulée par Binet et Simon en 1907
diaire des états inférieurs de l’intelligence, et qui à propos de la place institutionnelle des « imbé-
pourraient être placés soit dans l’école, soit dans ciles ». Mais durant cette période de la fin des
l’hospice. années soixante, la logique classificatoire et la
« fièvre ségrégative », selon la formule de Jean
Si nous insistons sur ces dispositions, c’est Simon (1988), sont poussées à un point tel
qu’elles se perpétuent bien après la seconde qu’elles confinent à l’absurdité. Le même rapport
guerre mondiale, dans des contextes sociaux et du V e plan énonce en effet que certains enfants
politiques pourtant fort différents : la répartition se trouvent en difficulté dans le système scolaire,
des compétences des ministères de tutelle va se sans être pour autant des débiles. Ce sont des
calquer directement sur le classement des types enfants « dont le quotient intellectuel se situe
d’enfants en difficultés diverses. De la sorte, la dans la zone 0,80-1 » et « dont l’inadaptation
classification dite « Lagache » de 1946, provenant n’est que relative ». Néanmoins, il convient, dit-
en réalité des travaux collectifs amorcés dès 1943 on, de les accueillir dans des classes « qui leur
au sein d’un « Conseil technique pour l’enfance soient propres », où ils bénéficieraient d’une
déficiente et en danger moral », propose une mise pédagogie « spéciale ». On voit bien ici l’applica-
en parallèle très rationalisée de la répartition des tion du critère du quotient intellectuel qui, au lieu
enfants en catégories d’inadaptation et des d’être seulement une appréciation provisoire des
« solutions » institutionnelles qui peuvent leur capacités intellectuelles d’un sujet dans le cadre
convenir. Plus exactement, une classification d’un examen psychométrique, devient une norme
médico-pédagogique détaillant les institutions (de institutionnelle définissant un type de public et de
l’internat à l’asile, en passant par les écoles spé- classe spéciale. Mais, surtout, on constate
ciales) vient doubler la classification des enfants l’aboutissement d’un raffinement de la catégori-
« inadaptés », intitulée « classification médico- sation de ceux qu’on appelle à l’époque « ina-
psychologique », établie du point de vue clinique. daptés ». Une telle recherche de classification
détaillée, sur des bases scientifiques pourtant
À une date ultérieure, le V e plan de développe-
bien incertaines, est en réalité orientée par la
ment économique et social, établi pour s’appli-
demande administrative de partage des diverses
quer dans les années 1966-1970, propose à nou-
compétences ministérielles en compétition et, en
veau, grâce au travail mené par un intergroupe dit
fin de compte, de rationalisation des dépenses à
« enfance inadaptée », une classification des
engager pour financer des établissements ou des
enfants et des adolescents concernés, et leur
classes de toutes sortes.
répartition dans des types d’équipements relevant
de telle ou telle tutelle ministérielle. Sont distin- C’est aussi durant la même période que
gués plusieurs sortes de « déficients » (mentaux, François Bloch-Laîné, alors directeur général de
moteurs, sensoriels ou divers) et ceux qui présen- la Caisse des dépôts et consignations, remet au
tent « des troubles du comportement et de la premier ministre un rapport sur « l’inadaptation
conduite ». À l’intérieur de chaque grande catégo- des personnes handicapées » (1967) qui servira
rie, la logique adoptée met en rapport la gravité de base à la préparation de la loi de 1975 en
plus ou moins grande des déficiences et le champ faveur des personnes handicapées, qui reste
d’action d’un ministère. Le cas est particulière- actuellement en vigueur. Il y propose à son tour
ment net pour les déficients mentaux. Les débiles une classification, dont il reconnaît la difficulté de
profonds, dits « semi-éducables », « ne sauraient construction, du fait, dit-il, des problèmes de
ressortir qu’à la compétence de la Santé pu- vocabulaire et de nomenclature mais aussi des
blique », de même que les arriérés profonds. À désaccords entre les spécialistes. Mais il énonce
l’opposé, les « débiles légers simples » « doivent surtout, avec une grande franchise, que malgré
être accueillis dans des établissements relevant les incertitudes scientifiques, « les adminis-
de l’Éducation nationale ». Pour ceux qui se trateurs ne sauraient attendre », car « il leur faut
situent à des degrés intermédiaires de déficience accomplir un effort d’ordre ». C’est bien l’aveu
(« débiles légers présentant des troubles asso- que la construction de telles classifications
ciés » ou « débiles moyens »), le rapport estime répond beaucoup plus à une logique administra-
que les établissements d’accueil pourraient rele- tive visant à organiser l’action et à répartir les
ver soit de la Santé publique soit de l’Éducation responsabilités institutionnelles qu’à une logique
nationale. On retrouve ici, de manière frappante, de connaissance (3).
Présentation 7Les conséquences de telles orientations sont à d’autres types de handicaps. On a longtemps
l’œuvre jusque dans les situations que nous considéré que les enfants « inadaptés » ou « han-
vivons aujourd’hui. Elles continuent à définir des dicapés », même ceux qui n’étaient atteints que
institutions, sous l’égide de telle ou telle instance de déficiences légères, n’étaient justiciables que
officielle, y compris lorsqu’il s’agit d’institutions d’une éducation de niveau primaire. La répartition
privées. À tel type d’enfant ou d’adolescent han- des compétences administratives au sein du
dicapé ou « en difficulté », correspond telle prise ministère de l’Éducation nationale a ainsi conti-
en charge institutionnelle. Dans ce cas, les pro- nué, après la seconde guerre mondiale, à attri-
cédures d’agrément des institutions sont cadrées buer le secteur de l’éducation spéciale à l’ensei-
par les textes officiels qui définissent un type de gnement du premier degré (y compris pour
public. Le paradoxe est pourtant qu’actuellement l’enseignement professionnel des adolescents en
certains enfants « en difficulté » ne correspondent difficulté, selon les dispositions de 1944) (4) et à
pas aux types de publics prévus par les institu- des hauts responsables chargés aussi de l’éduca-
tions existantes et qu’ils se trouvent « laissés tion préscolaire (ainsi en 1975 sous le ministère
pour compte », en dehors de toute solution exis- René Haby, pour un secrétariat d’État). Il a donc
tante, aussi bien thérapeutique que pédagogique. fallu, là encore, une grande force de conviction
L’autre paradoxe, cette fois-ci plus favorable, de pour que, par exemple, des adolescents handica-
ce type de situation est que devant de telles pés sensoriels ou moteurs puissent bénéficier
carences, des formules innovantes, en dehors des d’un enseignement secondaire et avoir le plein
cadres administratifs établis, ont parfois été droit d’accéder au baccalauréat.
recherchées et ont abouti à des pratiques radica-
Le plus important est sans aucun doute que de
lement différentes. Contentons-nous seulement
telles limitations ont un impact direct sur les indi-
de citer ici l’École expérimentale de Bonneuil-sur-
vidus eux-mêmes qui sont amenés à se conformer
Marne, créée par la psychanalyste Maud Mannoni
à ce que l’on attend d’eux, à ne réaliser que ce
en 1969, pour répondre aux demandes de cer-
dont on croit qu’ils sont capables. Selon Claude
tains parents d’enfants psychotiques ou autistes,
Veil, s’il est classique de « décrire les handicapés
rejetés par les autres institutions. Dans ce cas
catégorie par catégorie, par une sorte de dissec-
précis, c’est même la notion d’ « institution écla-
tion qui isole leur handicap » et si « cela est clair
tée » qui a présidé à la définition des pratiques
et commode », il y a un danger dans ce type de
telles que l’accueil des enfants chez des artisans
procédé : « D’un seul coup on dépouille le handi-
ou dans des familles en province.
capé de sa personnalité, on le simplifie, on le
L’autre conséquence capitale porte précisément concentre en une caricature réductrice, et, ainsi
sur les pratiques et, plus particulièrement, les déshumanisé, privé d’épaisseur, il ne lui reste
pratiques éducatives. La logique des classifica- plus qu’à se laisser canaliser vers un destin
tions a entraîné des attentes éducatives différen- préfabriqué » (1968, p. 85). L’histoire de l’édu-
ciées selon les cas jugés plus ou moins graves cation des « débiles » est un exemple frappant de
des enfants, voire pour certains d’entre eux la conformité à un modèle éducatif dévalorisé
l’élimination pure et simple de toute attente édu- qui aboutit effectivement à des apprentissages
cative. Jusqu’à une période très récente, le critère amoindris. Or, on sait les résultats, apparemment
de l’« éducabilité » a présidé à la définition des surprenants, dont sont capables, en termes de
différents niveaux de déficience intellectuelle, développement cognitif (et si les conditions d’ap-
à tel point que certains enfants pouvaient prentissage sont appropriées), des enfants ou
être considérés comme « inéducables » ou « semi- des adolescents que l’on avait auparavant can-
éducables ». Les débats des aliénistes du XIXe siècle tonnés dans des apprentissages les plus élémen-
sur ce point n’ont guère été dépassés dans les tairement sensoriels. C’est le cas, par exemple,
années soixante. Et il a fallu la volonté, voire la de ceux qui sont atteints de trisomie 21, dont on
conviction militante de certains pédagogues pour avait négligé systématiquement la diversité. De
que les déficients intellectuels dits « légers » tels phénomènes d’attentes éducatives, avec
puissent relever d’une véritable formation à un leurs conséquences, relèvent de ce que les
métier, plutôt que d’être simplement initiés à des auteurs américains ont appelé, dans un contexte
travaux manuels élémentaires. Sous une forme d’analyse sociologique, les « prophéties auto-réa-
amoindrie de violence symbolique, la limitation lisatrices », c’est-à-dire la création des réalités
des attentes éducatives a atteint et atteint encore postulées. Comme le formule l’anthropologue bri-
8 Revue Française de Pédagogie, n° 134, janvier-février-mars 2001tannique Mary Douglas, elle-même fortement inté- ne va plus d’elle-même aujourd’hui ». Ce serait
ressée par l’analyse générale des classifications : alors une tout autre logique qui pourrait définir les
« Les catégories stabilisent les flux de la vie actions les plus bénéfiques à l’égard des sujets,
sociale et créent même, jusqu’à un certain point, ce que certains dénomment une logique de « ser-
les réalités auxquelles elles s’appliquent (...) les vices » et non plus une logique de « structures »
étiquettes collent » (1999, p. 115). Sur la dimen- (Stiker, 1999 et 2000). Une logique « d’itinéraire
sion plus directement éducative, les travaux personnel, basée sur les éléments complexes qui
maintenant bien connus de Rosenthal et Ja- forment de manière dynamique la situation d’une
cobson (1971) ont montré expérimentalement l’ef- personne donnée dans un environnement don-
fet exercé sur le sujet (ou sur un groupe de sujets) né » (Chapireau, 1999, p. 147) (5).
par les pronostics émis et par les étiquetages qui
« annoncent » de moindres performances : les
« labels » se réalisent effectivement.
LE CHANGEMENT DES TERMINOLOGIES
Remettre en cause les logiques classificatoires
ne reviendrait pas à nier les spécificités des Dans les analyses précédentes, on aura noté
sujets, à considérer comme nulle et non avenue la que les terminologies se sont profondément
recherche de leurs traits particuliers qui peuvent modifiées au cours du temps, d’un côté pour
éventuellement s’exercer sur un mode patho- désigner génériquement l’ensemble des enfants
logique. De ce point de vue, il faut maintenir la concernés, d’un autre côté pour orienter les poli-
distinction suggérée par Bourdieu (1979, p. 550) tiques. La notion d’anormalité a progressivement
entre les « schèmes classificatoires » qui visent à cédé la place, après la seconde guerre mondiale,
instaurer la « distinction » dans sa dimension à celle d’inadaptation, puis à celle de handicap
sociale, à maintenir pratiquement à distance l’in- (surtout depuis 1975), encore que des notions
désirable, et la recherche de classements plus floues, en grande partie issues du sens com-
savants, fondés sur des concepts et des critères mun, soient aujourd’hui utilisées parallèlement à
scientifiques explicites, bien qu’il ne soit pas celle de handicap, comme celle de « difficulté »,
exclu que le travail de décryptage savant soit lui- voire de « grande difficulté », dès lors qu’on
même « contaminé » par le sens commun tendant essaie de rendre compte des rapports conflictuels
à produire des exclusions. Ce qui est le plus fon- entre l’institution scolaire et certains enfants ou
damentalement en cause, c’est la traduction des adolescents, en évitant de reprendre les qualifica-
classifications des enfants et des adolescents tifs beaucoup moins euphémisés qui étaient à
handicapés, ou en difficulté, en des termes insti- l’œuvre précédemment, comme celui de « défi-
tutionnels qui établissent des barrières rigides, cient intellectuel léger ».
des éliminations de telle ou telle population qui ne
conviendrait pas, et vont à l’encontre des orienta- De leur côté, les politiques éducatives ne se
tions vers l’intégration dans les structures ordi- placent plus sous le vocable stigmatisant de
naires. C’est l’effet pervers (au sens précis d’un « spécial », dont Woodill et Davidson (1989) ont
effet qui n’est pas explicitement voulu) de la montré le caractère équivoque. Dès le début des
« logique de filière », fortement critiquée par de années soixante-dix, l’introduction officielle, au
nombreux observateurs de la situation française. sein de l’Éducation nationale, de dispositifs tels
Ainsi, selon François Chapireau (1999, p. 146- que ceux des groupes d’aide psycho-pédago-
147) : « L’ensemble de nos dispositifs médicaux gique et des classes d’adaptation (au niveau du
et médico-sociaux est construit selon le principe premier degré seulement) pour des enfants dont
de l’adéquation : une personne, à un moment le « handicap » était considéré comme « provi-
donné, correspond à un établissement ou à un soire » avait conduit à distinguer « deux types
service. Selon ce principe, pour améliorer les dis- d’action pour deux catégories d’enfants » : les
positifs, il faut améliorer le classement des per- orientations plus anciennes définies au nom de
sonnes. C’est une logique de filière ». En réalité, « l’éducation spéciale », pour des enfants et ado-
selon Marie-Claude Mège-Courteix (1999, lescents dont le handicap ou l’inadaptation était
p. 121) : « Les élèves concernés ne se laissent tenu pour « durable » ; et un nouveau dispositif dit
plus appréhender selon les catégories de défi- « d’adaptation » pour des sujets dont le handicap
cience qui ont présidé à la construction du sec- était considéré comme « provisoire » ou suscep-
teur. La légitimité du processus de classification tible d’amélioration relativement rapide. C’est
Présentation 9donc une première diversification officiellement gration scolaire » de différents types. Les sections
établie du dispositif d’ensemble de l’éducation d’éducation spécialisée, instituées dans les col-
« spécialisée » au sens large, car celle-ci pouvait lèges en 1967 pour ceux qui étaient dénommés
désormais comporter des modalités d’action plus « déficients intellectuels légers », ont été redéfi-
flexibles que les classes, et a fortiori les établis- nies (en 1989) comme des « sections d’enseigne-
sements, en impliquant des professionnels qui ment général et professionnel adapté », censées
n’exercaient plus nécessairement au sein d’une accueillir des adolescents présentant des diffi-
classe, mais dans des « services », par exemple cultés graves ou persistantes. Parallèlement, de
dans des groupes d’aide ou de soutien, voire nouvelles « unités », dites « unités pédagogiques
dans le cadre d’une relation individualisée avec le d’intégration » (1995), peuvent être créées dans
sujet-enfant. De plus, l’accent était de plus en certains collèges, pour accueillir des élèves au
plus porté sur des modalités d’action à caractère handicap mental avéré.
« non ségrégatif », visant à maintenir l’enfant dans
ses milieux de vie normaux, dans toute la mesure La question fréquemment soulevée est celle de
du possible (6). savoir si de telles modifications sont de simples
toilettages des dispositifs anciens, qui n’introdui-
Depuis la loi de 1975, cette dernière orientation sent pas de changements en profondeur, ou si
préside à la définition des actions à l’égard d’en- elles introduisent de nouvelles dynamiques, par
fants désormais appelés « handicapés ». La loi exemple en termes d’aspirations à de véritables
elle-même n’avait pas formulé explicitement l’ex- formations professionnelles pour les adolescents,
pression « intégration scolaire », mais seulement ou de prises en charge de sujets « handicapés »
une « obligation éducative » pour les enfants et dans un cadre scolaire ordinaire, qui leur assurent
adolescents handicapés qui devraient recevoir en aussi des services multidisciplinaires d’aides spé-
priorité « une éducation ordinaire » ou, à défaut, cialisées. Des enquêtes de terrain sur ces diverses
une « éducation spéciale », elle-même assurée soit situations seraient nécessaires pour répondre à
dans des établissements ordinaires, soit dans des ces questions autrement que sur le mode volonta-
établissements ou des services spécialisés. Plu- riste et incantatoire.
sieurs textes d’application de la loi, sous forme de
circulaires conjointes au ministère de l’Éducation Car il est avéré par ailleurs que, malgré des
et au ministère chargé des Affaires sociales, ont orientations officielles régulièrement définies, le
défini les objectifs et les modalités de mise en champ de l’action éducative pour les enfants et
œuvre de cette « intégration » en milieu scolaire adolescents handicapés ou en difficulté est sou-
ordinaire. Pour nous limiter au texte inaugural de mis à de vives contradictions. Celles-ci ne sont
cette série prolongée jusqu’à l’époque actuelle pas radicalement nouvelles, si l’on pense aux ten-
(circulaire du 29-1-1982), retenons qu’il enjoignait sions entre le secteur privé et le secteur public,
d’appliquer une politique d’intégration scolaire, entre l’école ordinaire et les dispositifs spéciaux,
centrée sur chaque cas particulier en fonction d’un entre les différents types de professionnels, mais
« projet intégratif », se réalisant « avec discerne- elles sont aujourd’hui peut-être encore plus fortes
ment et souplesse », grâce à des « actions décen- qu’auparavant, dans un contexte social d’incerti-
tralisées ». L’orientation générale, qui était affir- tudes, souvent marqué par la répétition de la for-
mée avec force, était de « décloisonner le mule, pourtant grossièrement schématique, de la
dispositif institutionnel existant dans une perspec- « lutte contre l’exclusion ». Ainsi, la politique d’in-
tive d’intégration qui limite les phénomènes d’ex- tégration scolaire des enfants handicapés, offi-
clusion ou de ségrégation ». ciellement et explicitement prônée depuis le
début des années 80, se heurte à une réalité où
Dans de telles conditions, la désignation globale les intégrations individuelles dans les classes
du secteur d’action considéré n’est plus « l’éduca- ordinaires restent très limitées et estimées à
tion spéciale » mais « l’adaptation et l’intégration moins de 10 % de l’ensemble des enfants ou ado-
scolaire ». Certains dispositifs institutionnels ont lescents repérés comme handicapés. Ce même
été entièrement réévalués et ont changé eux- objectif n’est, jusqu’à présent, que très médio-
mêmes de dénomination, essentiellement au cours crement soutenu par la formation, qui reste large-
de ces dix dernières années. Les classes de ment insuffisante, des personnels enseignants
l’école élémentaire, qui étaient dites « spéciales », pour l’accueil des enfants handicapés dans les
sont désormais (depuis 1991) des « classes d’inté- classes ou même les établissements ordinaires.
10 Revue Française de Pédagogie, n° 134, janvier-février-mars 2001Le rapport de l’inspection générale de l’Éducation d’un établissement spécialisé en Grande-Bretagne,
nationale et de l’inspection générale des Affaires Felicity Armstrong nous confronte à un débat
sociales, en mars 1999, sur l’accès à l’enseigne- essentiel : pour elle, il y a une forte opposition
ment des enfants et adolescents handicapés, entre une politique d’intégration dans la conti-
s’est fait largement l’écho de ces questions en nuité des politiques anciennes d’éducation spé-
suspens, en dénonçant surtout les cloisonne- ciale, et une politique d’inclusion, impliquant un
ments administratifs qui aboutissent à des dys- changement radical des écoles ordinaires en
fonctionnements des dispositifs mis en place (7). faveur de l’accueil des diversités, quelles qu’elles
soient (8). Enfin, dans la note de synthèse qui
accompagne ce dossier, Greta Pelgrims-Ducrey,
OBJECTIF ET CONTENU DU DOSSIER de l’université de Genève, compare, à partir
d’études internationales, les processus d’ensei-
gnement et les conditions d’apprentissage en
L’objectif général du dossier présenté dans classes ordinaire et spécialisée. À la lumière des
cette livraison est d’ouvrir le débat, en termes résultats de certaines recherches menées sur plu-
scientifiques, sur certains aspects de l’éducation sieurs dimensions d’enseignement, elle met en
des enfants et adolescents « handicapés » ou en relief à son tour le peu de pertinence scolaire de
difficultés diverses, ceci de manière large, mais certains étiquetages institutionnels.
sans prétendre à l’exhaustivité. Différentes
approches ont été croisées. Un texte introductif C’est le terme de « handicap » qui a été retenu
met en évidence la fertilité pour les sciences de pour l’ensemble du dossier, certains auteurs des
l’éducation des références à l’éducation des articles allant jusqu’à inclure dans leur probléma-
enfants différents (Charles Gardou, Michel Deve- tique la question de l’échec scolaire. Ce parti pris
lay), un peu à la manière dont Stiker (1999) se nous semble doublement justifié. D’une part, tout
demande si la question des personnes han- établissement de frontière entre tel ou tel type de
dicapées ne « bouleverse pas les politiques pathologie ou de difficulté est arbitraire, sauf à
sociales » et, corrélativement, les interprétations reprendre naïvement ce que nous avons critiqué
de la norme et de la différence. Les deux plus haut, à savoir les découpages des classifica-
contributions qui suivent (Jean-Sébastien Morvan, tions administratives. D’autre part, la notion de
Jean-Pierre Croisy) adoptent le point de vue de la « handicap » a été affinée par des essais de défi-
psychologie clinique pour questionner l’éducation nitions qui n’étaient pas encore diffusés en
spéciale en se demandant si la clinique ne convie France au moment du vote de la loi de 1975 sur
pas, par sa posture même, à lui assigner une pro- les personnes handicapées (9). L’Organisation
blématique relevant de l’éducation tout court (le Mondiale de la Santé, s’inspirant des travaux du
premier sur un plan théorique général, le second britannique Wood, a fait éclater la notion en trois
à propos des jeunes autistes). S’interrogeant sur niveaux, la déficience, l’incapacité, le désavan-
ce qui constitue à leurs yeux des obstacles insti- tage ou « handicap » au sens restreint. À ce der-
tutionnels, voire des résistances des acteurs eux- nier niveau, c’est la dimension sociale qui inter-
mêmes, Raymond et Monique Chaumon propo- vient, plus précisément l’accomplissement de
sent une description détaillée des dispositifs de rôles sociaux. Dans cette analyse, le « handicap »
la formation professionnelle à l’intention des ne peut se comprendre que dans le cadre d’une
jeunes handicapés, tandis que Jean-Marc Lesain- interaction entre le sujet et son environnement et,
Delabarre problématise les nouveaux dispositifs par conséquent, tout handicap est « handicap de
caractéristiques de l’intégration scolaire en situation », selon l’expression de Pierre Minaire
France. C’est en référence aux apports impor- (1983), d’où le titre choisi pour ce dossier :
tants de la sociologie des professions que Michel « Situations de handicap et institution scolaire ».
Chauvière et Dominique Fablet analysent la dif- Éric Plaisance
ficile coopération entre les fonctions d’instituteur Université Paris V – René Descartes, CERLIS
et d’éducateur spécialisés, comportant des en- (Centre de recherche sur les liens sociaux)
jeux multiples au regard de l’éducation spéciale. Charles Gardou
Les deux contributions étrangères méritent enfin Université Louis Lumière – Lyon 2, CRHES
d’être soulignées. Se fondant sur une enquête (Collectif de recherche sur le handicap
ethnographique qui prend pour objet l’évolution et l’éducation spécialisée)
Présentation 11NOTES
(1) L’ensemble du dossier présenté et en particulier chaque dans la construction de leur objet, de leur propre itinéraire
article ont bénéficié de la lecture attentive de Marie-France professionnel et de leur ancrage dans tel ou tel service de
Grospiron, ingénieur d’études au CNRS, membre du Centre recherche. L’analyse comparée de ces histoires reste encore
de recherche sur les liens sociaux (Université Paris V-René en grande partie un chantier à défricher. Voir, dans ce même
Descartes, centre associé au CNRS). Qu’elle soit ici vive- numéro, la contribution de Chauvière et Fablet sur l’institu-
ment et amicalement remerciée. teur et l’éducateur spécialisés.
(2) Nouveau dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, (6) Voir, par exemple, la revue « L’éducation » du 29-3-1973, qui
sous la direction de Ferdinand Buisson, Hachette, 1911. comportait un petit dossier sur « l’éducation spécialisée », au
L’article « Anormaux (enfants) » est rédigé par Gustave titre des informations en provenance du ministère de l’Édu-
Baguer. La dénomination « anormal » est encore revendi- cation nationale. Ce dossier définissait « une nouvelle orien-
quée comme adéquate par Prudhommeau en 1956, car il la tation pour l’éducation spécialisée », et insistait sur la mise
considère comme préférable à celle d’« inadapté », selon lui en place du nouveau dispositif d’adaptation, tout en souhai-
trop vague « et que l’on peut étendre à des catégories d’en- tant une coordination interministérielle des actions. On doit
fants parfaitement normaux » (Les enfants déficients intel- toutefois rappeler que l’orientation « non ségrégative », que
lectuels, Paris, PUF, 1956, p. 1). Ce même auteur avait écrit l’on ne dénommait pas encore « intégrative », était déjà for-
précédemment un ouvrage, précisément intitulé « L’enfance mulée en 1965, dans la circulaire importante définissant les
anormale » (PUF, 1949). « modalités de scolarisation des enfants inadaptés ». Le pre-
(3) La citation complète du rapport est la suivante : « On ne sait mier principe d’action énoncé était le suivant : « les diffé-
quand la connaissance sera parvenue à un stade tel que les rentes catégories d’enfants inadaptés doivent être scolarisés
techniciens unanimes offriront aux administrateurs un cadre dans des conditions aussi proches que possible de la nor-
précis pour organiser leur action. Mais les administrateurs male en évitant de les séparer de leur milieu naturel, familial
ne sauraient attendre. Il leur faut accomplir un effort d’ordre, et scolaire » (circulaire du 21 septembre 1965).
malgré l’absence de certitude, durant la période de tâtonne- Quant à la flexibilité des actions, elle figurait aussi au minis-
ments. « L’intergroupe de l’enfance inadaptée », qui a opéré tère de la Justice, par l’Action Éducative en Milieu Ouvert
pour la préparation du V e plan, a rendu en ce sens un très (AEMO), au nom de la prévention de la délinquance.
grand service. Les divisions qu’il a proposées ont été rete-
nues, jusqu’à nouvel ordre, par les administrations, accep- (7) C’est pour répondre à de telles analyses critiques que des
tées par les œuvres ; elles ont ainsi contribué à la clarifica- mesures de « relance » de la politique d’intégration scolaire
tion des problèmes » (p. 3). ont été prises en 1999 et que les groupes de coordination
« handiscol’ » ont été créés au niveau départemental.
(4) Voir ci-après l’article « L’évolution de la formation profes-
sionnelle des adolescents en grande difficulté », par R. et (8) Pour l’analyse de l’intégration scolaire dans le cadre de
M. Chaumon. l’Europe, on peut utiliser la livraison intitulée « Europe et
intégration » de la « Nouvelle revue de l’AIS », 2000, n° 10
(5) Les découpages institutionnels exercent aussi leur influence (Centre de formation de Suresnes – CNEFEI)
sur les cloisonnements des champs de recherche. Ainsi, les
histoires des institutions spécialisées depuis le XIX e siècle (9) La loi de 1975 se gardait bien de donner une définition du
sont des histoires très généralement séparées, qui s’igno- handicap, pour laisser ouvertes, disait la ministre de la santé
rent les unes les autres : par exemple, l’histoire de l’ensei- de l’époque, Simone Veil, des possibilités d’évolution ulté-
gnement spécialisé, l’histoire des interventions éducatives rieures et éviter des exclusions. Ce sont les commissions
auprès des mineurs délinquants, l’histoire du secteur instituées par la loi qui sont chargées de reconnaître un
médico-social. Les chercheurs eux-mêmes sont tributaires, sujet, adulte ou enfant, comme handicapé.
BIBLIOGRAPHIE
BARREYRE J.-Y. (2000). – Classer les exclus. Enjeux DOUGLAS M. (1999). – Comment pensent les institu-
d’une doctrine de politique sociale. Paris : Dunod. tions. Paris : La Découverte – MAUSS (1 re éd. en
BINET A., SIMON T. (1907). – Les enfants anormaux. anglais, 1986).
Guide pour l’admission des enfants anormaux GARDOU C. (ed.) (1999). – Connaître le handicap,
dans les classes de perfectionnement. Paris : reconnaître la personne. Toulouse : Érès.
Colin. GATEAUX-MENNECIER J. (1989). – Bourneville et l’en-
BOURDIEU P. (1979). – La distinction. Critique sociale fance aliénée. Paris : Le Centurion.
du jugement. Paris : Éditions de Minuit. MANNONI M. (1973). – Éducation impossible. Paris :
CHAPIREAU F. (1999). – L’enfance handicapée et les Seuil.
classifications, in G. Langouët (ed.) et Observatoire MÈGE-COURTEIX M.-C. (1999). – Les aides spéciali-
de l’enfance en France, L’enfance handicapée en sées au bénéfice des élèves. Une mission de ser-
France. Paris : Hachette, p. 131-155. vice public. Paris : ESF.
CHAUVIÈRE M., PLAISANCE E. (ed.) (2000). – L’école MINAIRE P. (1983). – Le handicap en porte-à-faux.
face aux handicaps. Paris : Presses Universitaires Prospective et santé, n° 26, p. 39-46.
de France. PRUDHOMMEAU M. (1956). – Les enfants déficients
Classification internationale des handicaps : défi- intellectuels. Paris : Presses Universitaires de
ciences, incapacités et désavantages. Un manuel France.
de classification des conséquences des maladies Rapport de l’intergroupe enfance inadaptée, V e Plan
(1988). – Paris : CTNERHI-INSERM. 1966-1970. Paris : La Documentation Française.
12 Revue Française de Pédagogie, n° 134, janvier-février-mars 2001Rapport sur l’accès à l’enseignement des enfants et STIKER H.-J. (2000). – Pour le débat démocratique : la
adolescents handicapés, tomes I et II (annexes), question du handicap. Paris : éditons du CTNERHI.
ministère de l’Emploi et de la Solidarité, ministère
VEIL C. (1968). – Handicap et Société. Paris : Flam-
de l’Éducation nationale (1999). Publié sous le titre :
marion.
Scolariser les jeunes handicapés, CNDP, La
Documentation française, Hachette, 1999 (Les rap- VIAL M. (1990). – Les enfants anormaux à l’école. Aux
ports de l’Inspection générale de l’éducation natio- origines de l’éducation spécialisée, 1882-1909.
nale). Paris : Colin.
ROSENTHAL R., JACOBSON L. (1971). – Pygmalion à WOOD P. (1980). – Comment mesurer les conséquences
l’école. Paris : Casterman (1 re éd. en anglais, 1968). de la maladie : la classification internationale des
SIMON J. (1988). – L’intégration scolaire des enfants infirmités, incapacités et handicaps. Chronique
handicapés. Paris : Presses Universitaires de OMS, n° 34, p. 400-405.
France. WOODILL G., DAVIDSON I. (1989). – Le langage des
STIKER H.-J. (1999). – Quand les personnes handica- professionnels de l’éducation spéciale : un cadre
pées bousculent les politiques sociales. Esprit, conceptuel. Handicaps et Inadaptations. Les
n° 2, p. 75-106. Cahiers du CTNERHI, n° 47-48, p. 195-206.
Présentation 13handicap
revue de sciences humaines et sociales
N° 88 – octobre-décembre 2000
Sommaire
Approches méthodologiques dans une enquête épidémiologique 1
sur les handicaps en Lorraine
Groupe de recherche Lorhandicap
Personne handicapée physique et singe capucin : approche psychologique 25
2e partie : analyse clinique et conclusions
Jean-Sébastien Morvan, Valérie Torossian, Angélique Cayot-Decharte
L’emploi des personnes handicapées : accompagner la transition vers un nouveau modèle ? 43
Dominique Velche
Familles d’accueil et VIH : motivations et rapports aux institutions 71
Annick-Camille Dumaret, Pascale Donati
Rubrique internationale
La Fondation européenne pour l’amélioration des conditions de vie et de travail (Dublin) 87
Jehanne Pornon
Note de lecture
Enfants sourds, enfants aveugles au début du XXe siècle. 91
Autour de Gustave Baguer
(Monique Vial, Joëlle Plaisance, Henri-Jacques Stiker)
par Claude Wacjman
La rédaction a reçu… 93
Abonnement – Tarifs 2001
1 an (4 numéros) France Etranger
430 Francs (65,55 Euros) 450 Francs (68,60 Euros)
Le numéro simple 130 Francs (19,82 Euros) 140 Francs (21,34 Euros)
CTNERHI Diffusion – 236 bis rue de Tolbiac – 75013 PARIS – Tél : 01 45 65 59 24
E-mail : ctnerhi@club-internet.fr
Site internet : http://perso.club-internet.fr/ctnerhi/Vous pouvez aussi lire
