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Nations Unies E/C.16/2013/4
Conseil économique et social Distr. générale
28 janvier 2013
Français
Original : anglais
Comité d’experts de l’administration publique
Douzième session
New York, 15-19 avril 2013
Point 3 c) de l’ordre du jour provisoire*
Le rôle d’une gouvernance publique responsable
et à l’écoute dans la réalisation des objectifs
du Millénaire pour le développement
et du programme en faveur du développement
de l’après-2015
Créer un environnement porteur pour le programme
en faveur du développement de l’après-2015
Note du Secrétariat
Conformément au projet de programme de travail et d’ordre du jour de la
douzième session du Comité d’experts de l’administration publique
(E/C.16/2013/1), le Secrétariat transmet par la présente note une étude dont la
réalisation a été coordonnée par Bin Hao, membre du Comité, qui a également
rédigé la section II intitulée « Le développement du service humain au service de la
croissance économique » et la section IV intitulée « Le rôle du système des Nations
Unies dans la promotion du développement du capital humain dans le cadre du
programme en faveur du développement de l’après-2015 ». M. Hao a également
participé à l’établissement de la section III (« Compte rendu, suivi et évaluation des
projets et de la prestation de services financés par des fonds publics et de l’action
des pouvoirs publics »), qui a été rédigée par Siripurapu Kesava Rao, membre du
Comité, avec le concours de Mary Elliot, Chef du Bureau du Directeur général de
l’Administrative Staff College of India. Les vues exprimées dans cette étude sont
celles des auteurs et n’impliquent aucune prise de position de la part de
l’Organisation des Nations Unies.
* E/C.16/2013/1.
13-21962 (F) 220213 250213
*1321962*E/C.16/2013/4
Créer un environnement porteur pour le programme
en faveur du développement de l’après-2015
I. Introduction
1. L’exercice par l’État de son autorité en vue de promouvoir et de gérer le
capital humain en faveur du développement constitue un aspect essentiel de
l’administration publique et de la gouvernance. L’administration de l’éducation
nationale est dictée par les structures de gouvernance politique et constitutionnelle
existantes, qui influent à la fois sur la quantité et la qualité du capital humain et la
contribution de ce dernier à la croissance économique et au développement durable.
2. Le rôle de l’administration publique est indissociable de la gestion de la
gouvernance de l’enseignement public, y compris l’évaluation de la qualité des
institutions du secteur public chargées de l’enseignement public, de l’acquisition de
compétences et de la recherche et du développement, qui concourent à promouvoir
le capital humain national et favorisent la croissance économique et le
développement durable à long terme.
3. Le débat international sur le rôle du capital humain dans le programme en
faveur du développement de l’après-2015 s’appuie sur l’examen des progrès
accomplis, ainsi que des retards constatés dans la réalisation des objectifs du
Millénaire pour le développement (2000-2015). Il ressort d’une analyse de
l’évolution de la situation au cours des 10 dernières années que, malgré les progrès
réalisés à l’échelle mondiale, des inégalités subsistent sur le plan international et
national, ces disparités étant en particulier frappantes lorsqu’on considère le niveau
d’instruction et les résultats de l’enseignement à l’échelle nationale et locale.
L’acquisition, l’adaptation et la création d’informations, de compétences et
d’innovations étant des moteurs du développement durable national, la volonté de
remédier à ces inégalités et retards en matière de développement du capital humain,
notamment dans les pays en développement, conduit à rechercher des orientations
générales mieux adaptées. Plusieurs axes de réflexion se font jour, en ce qui
concerne à la fois les processus et la teneur même de la gouvernance publique du
capital humain, l’objectif étant à terme de définir la forme que pourraient revêtir les
objectifs en matière d’éducation du programme de développement de l’après-2015.
4. La réflexion sur l’importance de l’équité et de la qualité de l’éducation pour le
programme en faveur du développement des années à venir présente un intérêt
particulier. En ce qui concerne les résultats en matière d’apprentissage et leur
relation avec le capital humain national, l’une des priorités consiste à améliorer
l’apprentissage afin que les résultats obtenus bénéficient à tous les élèves et soient
quantifiables. Le suivi des progrès réalisés par rapport aux objectifs et cibles
nationaux fixés en matière d’éducation constitue un aspect important de la définition
des bases du programme de développement de l’après-2015.
5. Dans tout débat sur le développement, il convient d’envisager de manière
stratégique les grandes orientations dans le cadre desquelles le développement du
capital humain est envisagé. À mesure que progressent les consultations
internationales sur les bases du programme en faveur du développement de l’après-
2015, il convient d’examiner les obstacles auxquels se heurte le développement du
capital humain et l’articulation de ce dernier avec l’administration publique, les
politiques des pouvoirs publics et le développement.
2 13-21962E/C.16/2013/4
6. Le présent document énumère un certain nombre de problèmes que les pays en
développement doivent surmonter en matière de capital humain pour parvenir au
développement économique et propose des stratégies visant à renforcer le capital
humain en vue d’obtenir une croissance économique durable. Il s’appuie sur les
enseignements tirés de l’expérience acquise à l’échelle régionale et nationale et
traite du rôle du système des Nations Unies. L’objectif est de mettre en relief les
questions à examiner et de servir de point de départ aux débats.
7. Alors que le rôle de l’État ne consiste plus seulement à maintenir l’ordre
public mais également à assurer la stabilité économique et une croissance partagée,
les capacités de suivi et d’évaluation de l’action des pouvoirs publics revêtent une
plus grande importance dans toutes les régions du monde, qu’il s’agisse de pays
industrialisés ou en développement. Le présent document vise à présenter des
réflexions et faits nouveaux à ce sujet, en s’appuyant sur des exemples provenant de
l’Inde et d’autres régions du monde, l’objectif étant d’alimenter les débats et de
présenter les enseignements qu’il est possible de tirer de l’expérience acquise.
II. Le développement du service humain au service
de la croissance économique
8. L’expérience a montré que le capital humain est l’un des principaux facteurs
qui contribuent à la croissance économique. Par « capital humain », on entend
généralement l’ensemble des compétences, connaissances, attributs sociaux et traits
de personnalité, y compris la créativité, nécessaires pour pouvoir effectuer un travail
de façon à produire de la valeur économique. Les investissements en faveur du
capital humain et la croissance économique se renforcent mutuellement. La
croissance économique crée des conditions propices à l’amélioration du niveau de
vie de la population et à l’accroissement des recettes publiques. Cela se traduit
souvent par l’amélioration de la qualité des ressources humaines, c’est-à-dire par
une population plus instruite, une main-d’œuvre plus qualifiée et de plus grandes
capacités d’innovation, autant de facteurs qui alimentent la croissance économique.
Dans les pays en développement, la croissance économique ouvre la voie à la
réduction de la pauvreté, à la réalisation des objectifs du Millénaire pour le
développement et à l’accomplissement de progrès plus rapides après 2015 et permet
d’éviter le « piège du revenu intermédiaire ».
Les difficultés des pays en développement en matière
de développement du capital humain
9. Au cours des dernières décennies, et en particulier depuis le début du
XXIe siècle, les pays en développement ont réalisé d’importants progrès en matière
de développement du capital humain.
10. Les pays de l’Afrique subsaharienne ont vu leur taux net de scolarisation dans
l’enseignement primaire augmenter de 58 à 76 % au cours d’une décennie. Plus de
30 pays africains sont bien partis pour atteindre l’objectif du Millénaire pour le
développement qui consiste à parvenir à l’enseignement primaire universel d’ici à
2015. Les pays asiatiques ont réalisé d’importants progrès dans le domaine de
l’enseignement primaire. Entre 1999 et 2008, le nombre d’enfants non scolarisés a
diminué de 26 millions en Asie du Sud et de l’Ouest. En 2009, 6,1 millions
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d’étudiants chinois et 4,9 millions d’étudiants de pays d’Afrique subsaharienne ont
obtenu un diplôme de l’enseignement supérieur. On comptait 22,9 millions
d’étudiants de l’enseignement supérieur en Chine continentale et 15 millions en
Afrique subsaharienne.
11. En 2010, la Chine comptait 1 210 000 scientifiques et ingénieurs travaillant
dans le secteur de la recherche et du développement et se classait ainsi au second
rang mondial. D’après un rapport du Ministère chinois des sciences et de la
technologie, les investissements de la Chine en faveur du capital humain
représentaient 12 % de son produit intérieur brut (PIB) en 2010 et étaient à l’origine
de 32,6 % de la croissance économique nationale. Entre 1998 et 2003, le nombre de
scientifiques a considérablement augmenté dans les pays en développement : cette
hausse a été de 52 % en Afrique, de 36 % en Asie et de 11 % en Amérique latine 1.
12. Pendant la même période, l’économie de certains pays en développement a
connu une croissance sans précédent. Parmi les 10 pays du monde dont la croissance
économique a été la plus rapide entre 2001 et 2010, six se trouvent en Afrique
subsaharienne, d’après la Banque africaine de développement. Des pays comme
l’Éthiopie, le Botswana, le Bénin et le Burkina Faso ont réalisé d’importants progrès
sur le plan économique et se classent parmi les 25 pays les plus performants (sur
135 pays) en termes de développement du capital humain pour la période allant de
1970 à 2010 2.
13. Dans de nombreux pays en développement, le développement du capital
humain nécessaire à une croissance partagée et durable d’ici à 2015 et au-delà
continue cependant de se heurter à de multiples obstacles.
Éducation scolaire
14. La réussite et la mobilité professionnelles des individus et la mise à niveau des
compétences techniques sont étroitement liées au fait d’avoir suivi un enseignement
élémentaire de base. Mais dans beaucoup de pays en développement, de nombreux
obstacles continuent de restreindre l’accès à une éducation scolaire élémentaire de
qualité. Les pays en développement font face à deux grands défis : assurer un
enseignement primaire universel et améliorer la qualité de l’éducation scolaire.
15. On comptait, en 2010, 775 millions d’adultes analphabètes, dont les deux tiers
environ étaient des femmes. Dans certaines régions, les efforts déployés pour
améliorer le taux d’alphabétisation n’ont pas donné les résultats escomptés. Entre
2008 et 2010, le nombre d’enfants non scolarisés a augmenté de 1,6 million en
Afrique subsaharienne 3.
16. Près de 50 millions d’enfants – des filles pour la plupart – de milieux
défavorisés et de collectivités rurales n’ont toujours pas accès à l’enseignement
primaire. Le taux brut de scolarisation dans le premier cycle de l’enseignement
__________________
1 Jacques Gaillard, « Measuring research and development in developing countries: main
characteristics and implications for the Frascati Manual », Science, Technology and Society,
vol. 15, n o 1 (mars 2010), p. 77 à 111.
2 Programme des Nations Unies pour le développement, Rapport sur le développement humain
2010 : la vraie richesse des nations : les chemins du développement humain (Basingstoke et
New York, 2010).
3 Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture, Rapport mondial de
suivi sur l’éducation pour tous - jeunes et compétences : l’éducation au travail (Paris, 2012).
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secondaire n’était que de 52 % dans les pays à faible revenu en 2010. En Afrique
subsaharienne, les taux d’admission dans l’enseignement secondaire ne dépassent
pas 32 %. Et parmi les enfants scolarisés, des millions n’acquièrent pas les bases,
notamment de la lecture et de l’écriture.
Taux brut de scolarisation dans les pays développés
et en développement (2007)
120
102 101 109
100
71
80
64 Primaire
60 Secondaire
Supérieur
40
18
20
0
Pays développés Pays en développement
Source : Rapport sur le développement humain 2010.
17. Comme le montre la figure ci-dessus, le taux brut de scolarisation dans
l’enseignement supérieur était en 2007 quatre fois plus bas dans les pays en
développement que dans les pays développés. En Afrique subsaharienne, ce taux
était de 5 %. Dans les pays en développement, il est en outre de plus en plus difficile
pour les catégories les plus pauvres de la population d’accéder à l’enseignement
supérieur.
18. Dans de nombreux pays, en particulier parmi les pays en développement, le
manque de fonds demeure le principal problème. La part des recettes nationales
allouées à l’éducation est insuffisante. Comme l’indique le tableau 1, entre 1999 et
2010, les dépenses publiques d’éducation par habitant ont été très basses, les pays à
faible revenu ne consacrant que 22 dollars (soit 3,4 % de la moyenne mondiale) à ce
poste. Puisque les donateurs bilatéraux ne se sont pas acquittés de l’engagement
qu’ils avaient pris d’assurer le financement prévisible à long terme du secteur de
l’éducation, l’Afrique subsaharienne n’a reçu qu’environ la moitié de la hausse des
financements qui lui avait été promise. Les secteurs publics ne sont pas en mesure
de fournir des services adéquats. Dans certains pays en développement, les frais de
scolarité et autres coûts continuent de dissuader les habitants les plus pauvres de
scolariser leurs enfants. D’après un rapport publié en 2011 sur le système de
franchise éducative en Inde, le secteur de l’éducation de ce pays aura besoin
d’investissements de 150 milliards de dollars dans les 10 prochaines années.
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Tableau 1
Dépenses publiques d’éducation par région et par niveau
de revenu (1999-2010)
Dépenses publiques d’éducation
Pourcentage Taux de croissance Par habitant
du produit national annuelle réelle (en dollars É.-U.
brut (pourcentage) de 2009)
1999 2010 1999-2010 1999 2010
Monde 4,5 4,9 2,7 528 644
Pays à faible revenu 3,1 4,6 7,2 15 22
Pays à revenu intermédiaire
(tranche inférieure) 4,3 4,8 3,1 83 105
Pays à revenu intermédiaire
(tranche supérieure) 4,6 4,7 5,3 250 332
Pays à revenu élevé 5,0 5,4 2,3 1 489 1 792
Source : Rapport mondial de suivi sur l’éducation pour tous (2012).
Main-d’œuvre qualifiée
19. Les travailleurs qualifiés ont une chance d’obtenir un emploi correctement
rémunéré et de devenir des éléments productifs de l’économie. Mais bon nombre
d’habitants des pays en développement n’acquièrent pas les compétences
nécessaires. Il est ressorti d’une analyse portant sur 59 pays effectuée par l’Institut
de statistique de l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la
culture (UNESCO) que dans 30 pays, au moins la moitié des jeunes de 15 à 19 ans
manquaient de compétences de base, et plus forte raison de qualifications
transférables et techniques. Dans de nombreux pays africains, les employeurs
constatent que la main-d’œuvre n’est pas suffisamment instruite et que cela
constitue un problème sur le plan économique.
20. Dans un rapport sur la valorisation des ressources humaines, Wu Jiang et Tian
Xiaobao ont noté que la Chine comptait à la fin de l’année 2010 112 millions de
travailleurs qualifiés (c’est-à-dire de personnes qui avaient suivi une formation et
disposaient de qualifications et de diplômes). Dans cette catégorie, 25,6 % étaient
considérés comme très qualifiés. Ce pourcentage est nettement plus bas que dans les
pays développés (où il s’élève à 35 %). Il est ressorti d’une analyse des statistiques
de certains organismes publics chinois chargés de l’emploi que des qualifications et
diplômes étaient requis pour 54 % des emplois à pourvoir.
21. L’Inde connaît une pénurie importante de travailleurs qualifiés dans
l’ensemble du secteur formel de l’économie. D’après une étude réalisée par la
Confederation of Indian Industry et le Boston Consulting Group, l’Inde manque
d’environ 5,25 millions de diplômés employables et de travailleurs ayant suivi une
formation professionnelle et ce déficit devait encore s’aggraver en 2012.
6 13-21962E/C.16/2013/4
Tableau 2
Production par travailleur, en dollars constants de 2000 à parité
de pouvoir d’achat (1996 et 2002-2006)
Niveaux de productivité 1996 2002 2003 2004 2005 2006
Monde 15 824 17 626 18 019 18 613 19 150 19 834
Asie de l’Est 6 347 9 345 9 965 10 745 11 552 12 591
Asie du Sud-Ouest et Pacifique 8 068 8 202 8 520 8 860 9 067 9 419
Asie du Sud 5 418 6 353 6 662 7 111 7 531 7 998
Amérique latine et Caraïbes 17 652 17 337 17 228 17 758 18 250 18 908
Afrique du Nord 12 967 13 962 14 174 14 159 14 292 14 751
Afrique subsaharienne 4 490 4 618 4 677 4 806 4 935 5 062
Moyen-Orient 22 130 20 990 21 273 21 119 21 630 21 910
Source : Rapport de Zhang Li et Gao Shuguo sur la redynamisation du pays au moyen de la
valorisation des ressources humaines (2010).
La fuite du capital humain
22. Chaque année, des milliers d’ingénieurs, de scientifiques et d’autres
intellectuels talentueux quittent les pays en développement pour bénéficier, entre
autres raisons, d’un meilleur niveau de vie dans les pays développés.
23. D’après les estimations de la Fondation pour le renforcement des capacités en
Afrique, 20 000 travailleurs qualifiés quittent chaque année les pays africains pour
aller vivre dans des pays développés et l’Afrique dépense environ 4 milliards de
dollars par an en engageant des étrangers pour répondre à la demande de travailleurs
qualifiés 4. Dans des pays des Caraïbes comme la Grenade, le Guyana et la Trinité-
et-Tobago, plus de 85 % des diplômés de l’enseignement supérieur partent à
l’étranger.
24. La fuite du capital humain peut avoir de profondes répercussions sur
l’économie, la société et le développement des pays d’origine, en particulier s’ils
sont de petite taille. Ce phénomène risque de réduire le capital humain, en
particulier les travailleurs dynamiques et novateurs, dont disposent les pays en
développement, avoir des effets négatifs sur la production scientifique et la création
d’entreprises, ralentir le transfert de technologies et creuser l’écart entre pays en
développement et pays développés.
Recherche et développement
25. Les faibles capacités d’innovation et d’originalité et activités de recherche et
développement de leur capital humain et le nombre restreint de personnes affectées
à la recherche et au développement dans le secteur économique continuent
d’empêcher les pays en développement de réaliser les progrès dont ils ont pourtant
besoin de toute urgence.
__________________
4 Fondation pour le renforcement des capacités en Afrique, Market for African Development
Management Professionals (Boulder, Colorado, Lynne Rienner Publishers, 2007).
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26. D’après une étude, en 2006, seuls 20 % des articles publiés dans les revues
scientifiques mondiales provenaient de 115 pays en développement (la plupart de
ces articles provenant des plus grands pays en développement) et les articles
scientifiques publiés par les chercheurs des pays en développement avaient moins de
retentissement à l’échelle internationale1. Les pays tropicaux de l’Afrique
subsaharienne ne comptent que 18 scientifiques et ingénieurs par million
d’habitants, contre 69 en Asie du Sud, 76 au Moyen-Orient, 273 en Amérique latine
et 903 en Asie de l’Est. Ce ratio est beaucoup plus élevé dans les pays développés.
Les services de recherche et développement des pays membres de l’Organisation de
coopération et de développement économiques (OCDE) sont 50 fois plus grands que
ceux de leurs homologues des pays en développement. Les pays tropicaux de
l’Afrique subsaharienne ne déposent qu’environ 5 % du nombre moyen de brevets
par habitant des autres pays en développement. D’après les chiffres du Bureau
chinois de la propriété intellectuelle, seuls 14,2 % des brevets déposés en Chine
portent sur de véritables inventions, contre 78,6 % dans les autres pays. En ce qui
concerne la part du budget consacré à la recherche et au développement, les
investissements effectués dans ce secteur sont nettement inférieurs à 1 % du PIB
dans les pays en développement et de l’ordre de 0,1 % du PIB dans certains pays
d’Asie centrale.
Secteur informel de l’économie
27. Le secteur informel est une composante importante et durable de l’économie
de la plupart des pays en développement. D’après des estimations récentes, ce
secteur emploierait de 20 % à 80 % de la main-d’œuvre non agricole dans les pays
en développement et plus de la moitié dans les pays les plus pauvres d’Amérique
latine et des Caraïbes. Il est ressorti d’une étude récemment menée dans cinq pays
africains (le Kenya, la République-Unie de Tanzanie, le Sénégal, la Zambie et le
Zimbabwe) qu’environ la moitié des travailleurs du secteur informel de l’économie
n’avait soit aucune instruction soit un niveau d’études primaires et que moins de
5 % d’entre eux avaient fait des études supérieures 5. Un faible niveau d’instruction
limite les capacités de formation d’une personne et conduit à un faible niveau de
compétences.
28. La plupart des pays accordent peu d’attention à l’acquisition de compétences
dans le secteur informel de l’économie. Après avoir examiné la situation de 46 pays
en développement dans le cadre de l’établissement du Rapport mondial de suivi sur
l’éducation pour tous de 2012, l’UNESCO a constaté que la plupart de ces pays
n’avait pas de stratégie nationale d’acquisition et de perfectionnement des
compétences qui tienne explicitement compte du secteur informel. Il existe peu de
programmes de formation accessibles à la main-d’œuvre du secteur informel et bon
nombre de ces programmes sont jugés théoriques, coûteux, rigides et trop généraux
pour fournir les multiples compétences dont a besoin le secteur informel, qui est très
varié.
__________________
5 Hans Christian Haan, Training for work in the informal micro-enterprise sector: Fresh evidence
from Sub-Saharan Africa, Technical and Vocational Education and Training: Issues, Concerns
and Prospects Series, vol. 3 (Dordrecht, Pays-Bas, Springer, 2006).
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Mesures prises par les pouvoirs publics des pays en développement
en faveur du développement du capital humain
29. Au fil des ans, les pays en développement ont adopté des approches
novatrices, concertées et globales en vue de continuer à mieux développer le capital
humain.
Rendre l’éducation plus accessible
30. L’éducation donne aux pays en développement une excellente possibilité de
rattrapage car elle a généralement dans ces pays une plus grande influence sur la
croissance économique. Si l’enseignement primaire scolaire permet aux jeunes
enfants d’acquérir des compétences de base en matière de lecture et de calcul par
exemple, l’enseignement secondaire constitue le meilleur moyen d’acquérir les
compétences nécessaires à l’emploi et à la vie d’adulte.
31. Bon nombre de pays en développement, y compris ceux mentionnés ci-après,
ont pris des mesures visant à assurer que l’éducation donne de meilleures chances
aux enfants, en particulier aux plus défavorisés d’entre eux :
a) Inde. En 2009, le Parlement a adopté la loi intitulée Right of Children to
Free and Compulsory Education Act (loi relative au droit des enfants à une
éducation gratuite et obligatoire), qui est entrée en vigueur en 2010 et a complété les
lois sur l’enseignement obligatoire en vigueur dans les États; les dispositions de
cette loi garantissent le droit de tous les enfants à une éducation gratuite et
obligatoire;
b) Chine. Le Conseil d’État a adopté le 6 mai 2010 un plan national de
réforme et de développement de l’éducation pour 2010-2020; il y est stipulé que le
Gouvernement veillera à ce qu’aucun enfant en âge d’aller à l’école n’abandonne
ses études du fait de la pauvreté, de son lieu de résidence ou de difficultés
d’apprentissage au cours des neuf années d’enseignement obligatoire;
c) Afrique du Sud. Le Gouvernement et les parties concernées se sont
engagés à assurer un meilleur accès à une éducation élémentaire de qualité et un
enseignement (jusqu’à la douzième année d’études) qui vise délibérément à obtenir
une amélioration considérable des résultats d’apprentissage parmi les pauvres;
d) Indonésie. En 2005, le Gouvernement a adopté la politique en faveur de
l’enseignement élémentaire gratuit, aboli les frais de scolarité et proposé, dans le
cadre du programme d’assistance au fonctionnement des écoles, des subventions
visant à doter les établissements scolaires de la capacité de financer leurs frais de
fonctionnement;
e) Brésil, Chili et Mexique. Des programmes de transfert d’espèces, par
exemple « Bolsa Escola » et « Bolsa Familia » au Brésil, « Oportunidades » au
Mexique et « Chile Solidario » au Chili, ont été mis en œuvre;
f) Burundi, Cambodge, Kenya, Nigéria et République-Unie de
Tanzanie. Les frais de scolarité ont été éliminés;
g) Timor-Leste. L’uniforme obligatoire a été supprimé lors de l’abolition
des frais de scolarité en 2000 6.
__________________
6 Raja Bentaovet Kattan, Implementation of free basic education policy, Education Working Paper
Series, no 7 (Washington, Banque mondiale, 2006).
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32. Pour les pays en développement, accroître l’accès à l’éducation, y compris
l’enseignement primaire universel, est loin d’être suffisant. Pour que le système
scolaire fonctionne davantage selon les principes de l’équité et de la qualité, bien
plus reste à faire : il faut remédier aux disparités entre établissements scolaires,
régions et zones urbaines et rurales. Les pays en développement doivent adopter des
approches novatrices pour améliorer leur situation et parvenir au même niveau que
les pays développés.
Assurer la formation professionnelle de la main-d’œuvre
33. Des possibilités d’enseignement et de formation techniques et professionnels
sont proposées dans divers secteurs de l’économie, tels que la vente au détail, le
tourisme, les technologies de l’information et les cosmétiques, ainsi que l’artisanat
traditionnel et les industries familiales. À l’échelle mondiale, il existe des approches
de l’acquisition et du perfectionnement de compétences professionnelles de type
scolaire (voir par exemple les modes de formation en alternance, les cadres de
qualifications nationaux et la formation axée sur les compétences) et non scolaires
(par exemple l’apprentissage). Après avoir longtemps suscité peu d’intérêt dans les
pays en développement, l’enseignement et la formation techniques et professionnels
occupent maintenant une place de plus en plus importante dans les stratégies de
développement du capital humain :
a) Union africaine. L’enseignement et la formation techniques et
professionnels constituent l’un des six domaines prioritaires du plan d’action de la
deuxième Décennie de l’éducation pour l’Afrique (2006-2015), selon lequel l’Union
africaine entend promouvoir la formation professionnelle dans le cadre d’une
stratégie de croissance économique pour l’Afrique et a appelé de ses vœux une
meilleure intégration de l’enseignement postprimaire et des systèmes de formation;
b) Chine. Comme l’ont expliqué Yu Zuguang et Zhou Fenghua dans leur
étude générale de la réforme de la formation professionnelle en Chine, le
Gouvernement a, en vue de renforcer l’enseignement et la formation techniques et
professionnels, lancé un programme important comprenant les mesures suivantes :
l’investissement de 10 milliards de yuans entre 2006 et 2010 dans les établissements
d’enseignement secondaire professionnel, les établissements d’enseignement
technique supérieur et les stages; l’allocation de 500 millions de yuans entre 2006 et
2010 à la formation d’enseignants; l’accroissement du nombre d’étudiants inscrits
dans les établissements d’enseignement secondaire professionnel et les
établissements d’enseignement supérieur technique; l’apport d’une aide financière à
90 % des étudiants inscrits; et la gratuité de l’enseignement et la formation
techniques et professionnels pour les étudiants de milieux défavorisés des zones
urbaines ou rurales et ceux inscrits dans des programmes spécialisés liés à
l’agriculture;
c) Inde. Le Gouvernement a lancé en 2007 le programme d’acquisition et
de perfectionnement de compétences dans le but de former pendant cinq ans
1 million de personnes au moyen de modules de courte durée, pour un coût de
5,5 milliards de roupies et 1 million de personnes par an par la suite. En outre,
l’université ouverte indienne nationale, l’Indira Gandhi National Open University, a
également entrepris des projets de formation en créant un établissement
d’enseignement et de formation professionnelle;
10 13-21962E/C.16/2013/4
d) Colombie. Le système d’apprentissage didactique dispense un
enseignement secondaire de qualité aux habitants des régions rurales ayant peu ou
pas accès à l’enseignement secondaire scolaire, l’accent étant mis sur le
développement local, la création d’entreprise et l’agriculture durable.
34. On estime que les deux tiers en moyenne de la population des pays en
développement occupent un emploi qui nécessite d’avoir suivi un enseignement ou
une formation professionnels. Certains obstacles restent à surmonter. Le premier a
trait à l’idée selon laquelle l’enseignement et la formation techniques et
professionnels seraient réservés aux personnes ayant obtenu de piètres résultats
scolaires. Le deuxième est lié aux coûts élevés qu’entraîne la formation technique et
professionnelle. Le troisième obstacle tient au fait que les instructeurs doivent
veiller à ce que leurs méthodes pédagogiques soient adaptées aux diverses formes de
formation professionnelle existantes.
Financer les investissements en faveur du capital humain
35. Investir en faveur du capital humain est une décision élémentaire et stratégique
qui a de profondes répercussions sur le développement à long terme. En période de
restrictions budgétaires, les gouvernements s’efforcent de trouver de nouveaux
moyens de mobiliser les ressources nécessaires. On trouvera ci-après des exemples
d’approches novatrices adoptées en Chine et en Inde :
a) La Chine s’est fixé comme objectif d’investir en faveur du capital
humain 13 % de son PIB en 2015 et 15 % en 2020. Le Gouvernement percevrait une
taxe pour l’éducation équivalente à 3 % de la taxe sur la valeur ajoutée, de la taxe
professionnelle ou, le cas échéant, de la taxe à la consommation. Les recettes ainsi
perçues seraient réinvesties dans l’éducation. Le Gouvernement chinois fait savoir
que le budget des grands projets de recherche nationaux comprendra un poste
consacré à la formation. Il a déjà atteint l’objectif qui consistait à consacrer 4 % du
PIB à l’éducation d’ici à 2012;
b) L’Inde a plus que doublé le montant des fonds qu’elle alloue au
perfectionnement des compétences dans le cadre du Fonds national de
perfectionnement des compétences, ce montant étant passé de 10 à 25 milliards de
roupies.
36. Dans de nombreux pays en développement, en particulier ceux d’Afrique
subsaharienne, l’aide internationale accordée dans les domaines de l’éducation et de
l’enseignement et de la formation techniques et professionnels constitue une part
importante du financement du développement du capital humain. Le montant total
de l’aide reçue ayant diminué en termes réels en 2011, la situation est préoccupante
et mérite une plus grande attention. Les pays développés doivent s’acquitter de la
promesse qu’ils ont faite d’allouer 0,7 % de leur PIB à l’aide publique au
développement.
Exploiter le potentiel du secteur informel de l’économie
37. Le secteur informel de l’économie est une réalité incontestable qu’il convient
de prendre en compte lors de l’élaboration de politiques. La main-d’œuvre et les
structures économiques du secteur informel pourraient offrir d’importantes
possibilités en matière de création d’entreprise. Le secteur informel pourrait
également servir d’incubateur d’entreprises et permettre l’acquisition de
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compétences sur le tas. Pour accroître la productivité des activités du secteur
informel, il est essentiel d’améliorer les compétences techniques et administratives
de la main-d’œuvre. On trouvera ci-après des exemples de mesures prises à cette fin
par certains États :
a) Bénin, Mali et Togo. Des approches novatrices ont été adoptées en vue
de faire de l’apprentissage traditionnel un système de formation professionnelle
postprimaire capable de doter les jeunes de compétences et de qualifications;
b) Inde. Face à l’urgente nécessité de remédier aux difficultés du secteur
informel de l’économie, le Gouvernement a décidé de doter la main-d’œuvre de ce
secteur de compétences techniques et d’entreprenariat, dans le cadre d’un système
national de formation professionnelle;
c) Kenya. Le Gouvernement a mis en place le programme de subventions
Jua Kali, qui a permis d’offrir davantage de possibilités de formation à la main-
d’œuvre du secteur informel et de réduire les coûts de formation 7.
38. De par sa précarité, le secteur informel donne peu de possibilités de formation
(les investissements à long terme n’étant pas viables). La plupart des personnes
ayant abandonné leur scolarité, notamment celles qui ont cessé d’aller à l’école à un
jeune âge, gagnent leur vie en travaillant à leur compte dans le secteur informel.
Ayant peu de possibilités de formation professionnelle formelle, elles ont, dans la
plupart des cas, recours à des moyens de fortune (formation sur le tas, autoformation
ou apprentissage traditionnel). Les gouvernements devraient continuer à étudier
divers moyens de favoriser l’acquisition et le perfectionnement de compétences
dans le secteur informel.
Renforcer les capacités humaines dans le secteur de la recherche
et du développement
39. La mondialisation s’est traduite par une hausse considérable du rythme
d’innovation technologique. Le renforcement des capacités humaines du secteur de
la recherche et du développement revêt donc une importance stratégique et doit
occuper une place de choix parmi les priorités nationales en matière de
développement du capital humain. De nombreux pays en développement ont
entrepris d’importantes initiatives à cet égard, dont :
a) République-Unie de Tanzanie. Le Ministère des sciences et
technologies et de l’enseignement supérieur part du principe selon lequel
l’enseignement supérieur et la formation scientifique et technologique sont des
conditions indispensables de la mise en valeur des ressources humaines au service
de la croissance économique;
b) Ouganda. L’Initiative du Millénaire pour la science de la Banque
mondiale finance des programmes de qualité de recherche et d’enseignement des
sciences et du génie dans le premier cycle universitaire, des partenariats entre
milieux universitaires et secteur privé, des stages pour étudiants, l’articulation entre
sciences et politiques, ainsi que des activités visant à développer les sciences dans
les écoles et collectivités. L’objectif est de former et de garder un plus grand nombre
__________________
7 Arvil V. Adams, « Skills development in the informal sector of sub-saharan Africa », (Banque
mondiale, 2008).
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de scientifiques et d’ingénieurs de haut niveau capables de répondre aux besoins
nationaux en matière de développement;
c) Chine. Des dispositions sont actuellement prises en vue d’inciter des
expatriés talentueux, notamment des scientifiques, des ingénieurs et des chercheurs,
à travailler en Chine. Un premier ensemble de mesures a trait aux conditions de
travail et de vie de base; il s’agit notamment de faciliter l’obtention de permis de
résidence, de proposer des avantages fiscaux, une assurance-vie gratuite, des
conditions de logement agréables et un enseignement de qualité pour leurs enfants et
d’aider leur conjoint à trouver un emploi. Un deuxième ensemble de mesures porte
sur l’accompagnement de carrière. Des travailleurs talentueux venant de l’étranger
peuvent occuper des postes de direction dans les institutions gouvernementales,
participer à l’élaboration de normes nationales dans leur domaine de spécialité,
prendre part à d’importants projets nationaux de recherche et développement et
jouer un rôle de premier plan et fonder leur propre entreprise dans le secteur de la
haute technologie et les incubateurs d’entreprise grâce à des politiques qui leur sont
favorables. La troisième série de mesures se compose d’incitations financières,
notamment des salaires élevés, des primes sous forme d’action, des options sur
titres, des actions à terme et des modalités de participation aux résultats de
l’entreprise.
40. En outre, dans le cadre de la stratégie pour l’enseignement supérieur, la
science et la technologie (2008), la Banque africaine de développement apporte son
soutien au renforcement des centres nationaux et régionaux d’excellence
scientifique et technologique, à la remise en état ou à la construction
d’infrastructure dans ce domaine et à l’établissement de liens entre la stratégie et les
secteurs productifs. Dans le cadre de sa stratégie en matière de développement du
capital humain (2012-2016), la Banque a réaffirmé l’importance qu’elle accorde à
l’enseignement supérieur, aux sciences et technologies, ainsi que son appui à la
recherche et l’innovation scientifiques dans les secteurs de la biotechnologie, du
génie et des technologies de l’information et de la communication.
41. Compte tenu de la rapidité des progrès scientifiques et technologiques, il est
d’autant plus urgent pour les pays en développement de se doter de scientifiques et
d’ingénieurs capables de gérer l’acquisition, l’absorption et la diffusion des
innovations technologiques susceptibles de contribuer à leur développement. Les
pays en développement s’efforcent depuis peu de tirer parti de leurs citoyens
scientifiques et experts des technologies partis vivre à l’étranger. Mais d’après
certains travaux de recherche, la viabilité et l’efficacité de cette approche restent à
prouver1. Les organisations internationales, et en particulier les organismes des
Nations Unies, peuvent contribuer de manière décisive à promouvoir le
développement du capital humain dans le but de parvenir à la croissance
économique et aux objectifs de développement.
III. Compte rendu, suivi et évaluation des projets
et de la prestation de services financés par des fonds
publics et de l’action des pouvoirs publics
42. Dans de nombreux pays en développement, l’évaluation des prestations ne
porte que trop souvent sur la quantité, plutôt que la qualité des résultats obtenus et
pâtit de l’absence de données initiales et d’un ensemble de cibles clairement
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définies auxquelles comparer les réalisations. En outre, la méconnaissance des
facteurs structurels et administratifs (par exemple, l’insuffisance de l’infrastructure,
l’évaluation incorrecte des risques et la multiplicité des prises de décisions)
témoigne du manque de mécanismes adéquats de coordination et de communication.
On ne sait pas alors avec certitude qui est responsable de quoi, ce qui complique
l’évaluation des résultats. La prise en compte insuffisante des questions relatives au
suivi et à l’évaluation des résultats lors de l’élaboration de politiques ne fait
qu’exacerber la situation.
43. De manière générale, les systèmes actuellement utilisés pour rendre compte
des résultats obtenus présentent les lacunes suivantes :
a) La dispersion des responsabilités institutionnelles de la gestion des
résultats : il arrive souvent que des services relèvent de multiples décideurs ayant
des objectifs variés et parfois contradictoires et que les responsabilités soient
éparpillées. En d’autres termes, la mise en œuvre et l’obligation de rendre compte
des résultats obtenus sont affaiblies car une initiative est menée par différents
services ou ministères qui ne disposent pas d’un mécanisme adéquat de
responsabilité ou de coordination;
b) La portée restreinte de certains systèmes, la gestion et l’évaluation des
résultats étant alors incomplètes;
c) D’importants retards dans la présentation des résultats obtenus, si bien
que quand les comptes rendus sont finalement établis, la situation (par exemple les
problèmes auxquels font face les institutions) n’est plus la même.
44. La compartimentation des services administratifs est un autre problème
fréquent, qui nuit à un véritable travail d’équipe. Il est en particulier plus important
dans les États disposant d’une constitution fédérale que dans ceux dont la
constitution est unitaire d’améliorer la coordination entre les structures fédérales,
étatiques et locales. À cela s’ajoute la difficulté d’assurer la coordination entre les
institutions autonomes du secteur public. Lorsque des projets sont entrepris avec le
concours de services extérieurs, la coordination risque d’être encore plus complexe.
45. Quand la planification d’un projet s’effectue sans tenir compte de
considérations relatives à la mise en œuvre et de la définition de normes de suivi et
d’évaluation, il est difficile de mener des activités de suivi et d’évaluation. La prise
en compte insuffisante de la synergie éventuelle de différentes activités (par
exemple l’approvisionnement en eau potable et l’amélioration de la santé),
susceptible d’influer sur la réussite de différents projets évalués séparément,
constitue un autre problème qui complique les activités de suivi et d’évaluation.
Principaux défis
46. Compte tenu de ce qui précède, les principaux défis à relever en matière de
suivi et d’évaluation sont les suivants :
a) Des indicateurs de résultats plus axés sur la quantité que sur la qualité
des résultats;
b) L’esprit de cloisonnement des différents services, qui empêche les
membres du personnel de travailler véritablement en équipe et de s’acquitter de
leurs tâches dans les délais voulus;
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c) Le manque de coopération adéquate entre les pouvoirs publics centraux
et étatiques et les organes locaux dans le cas des États fédéraux;
d) Le manque de communication adéquate entre les principaux intervenants,
par exemple les pouvoirs publics, les citoyens, les institutions autonomes du secteur
public, les organismes de financement extérieurs et les clients des pouvoirs publics;
e) La nécessité de disposer d’une méthode bien assimilée et de plans
d’action clairement énoncés visant à modifier la gestion des résultats, notamment :
i) Une évaluation initiale des résultats dans un cadre bien compris;
ii) L’identification des facteurs qui empêchent d’améliorer les résultats : par
exemple le fait que des indications et des orientations multiples et
contradictoires soient données aux différents services, qui ont à rendre compte
à de multiples décideurs, ce qui engendre un certain flou en matière de
responsabilité et une certaine confusion quant aux objectifs à atteindre;
f) La tendance à « mettre sur le dos des autres » la non-réalisation
d’objectifs;
g) La dissociation de la planification et de la mise en œuvre;
h) Le manque d’évaluation rigoureuse des politiques et la tendance à ne pas
valoriser suffisamment la mise en œuvre;
i) La nécessité de différencier les échecs dus à des problèmes de mise en
œuvre ou de gestion de ceux dus aux politiques adoptées;
j) L’imposition de processus de suivi et d’évaluation dans des systèmes
propres à une organisation donnée qui ont évolué, sans qu’une attention suffisante
soit accordée aux modifications à apporter lors de l’intégration des nouveaux
processus à une structure organisationnelle existante;
k) Le manque d’intégration adéquate des processus de suivi et d’évaluation
aux premiers stades de la planification et de la budgétisation (l’Afrique du Sud est
connue pour avoir obtenu de meilleurs résultats à cet égard);
l) La nécessité de ne pas seulement suivre l’exécution des programmes
mais également d’évaluer les résultats obtenus (ce que l’Ouganda semble avoir fait
en ce qui concerne son plan d’élimination de la pauvreté);
m) La qualité des données diffère selon les pays et l’on manque souvent
d’informations de référence;
n) La nécessité de réfléchir au choix d’une direction décentralisée ou
nationale pour ce qui est de l’élaboration et de la mise en œuvre d’une part et du
suivi et de l’évaluation d’autre part;
o) L’éparpillement des responsabilités institutionnelles (du fait par exemple
de l’existence de multiples décideurs et objectifs), les lacunes des mesures
d’incitation censées favoriser l’amélioration des résultats et les retours
d’information insuffisants et tardifs sur les conclusions de l’évaluation;
p) L’absence d’accord entre le ministre et le secrétaire d’un service sur les
résultats à obtenir, qui aurait permis de fixer des cibles concrètes et vérifiables;
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