Améliorer la qualité de l'éducation en Russie en transformant le système d'assurance de la qualité

Améliorer la qualité de l’éducation en Russie en transformant
                         le système d’assurance de la qualité

Par : Victor Bolotov
      Elena Lenskaya
      Mark Agranovich

À la fin des années 1980 et au début des années 1990, il était clair que la société changeait si
complètement en Russie que le système d’éducation n’était plus en mesure de s’adapter aux
nouveaux besoins. Les gens ne voulaient plus que leurs enfants apprennent les dogmes de la
théorie marxiste ou lisent des livres écrits par les bons membres du Parti communiste. Ils
souhaitaient plutôt qu’ils apprennent les langues étrangères – le savoir de qualité jadis réservé à
un nombre limité de privilégiés – qu’ils comprennent l’économie de marché et qu’ils se
préparent en vue de la nouvelle société qui, de l’avis de tous, serait une société ouverte. Une
société ouverte devait avoir un système d’éducation ouvert. Les réformes menées avaient toutes
pour objectif d’abattre les murs du système jusqu’alors fermé, ce qu’elles ont réussi à faire dans
une certaine mesure.

Début des années 1990 : Libéralisation du système

Les discussions sur la création d’un nouveau système scolaire digne d’une société ouverte ont
débuté au milieu des années 1980, quand Gorbachov a pris le pouvoir. Des débats publics ont
accompagné l’élaboration du programme de réforme, tandis qu’une équipe de remue-méninges
très diversifiée, formée de chercheurs, de gestionnaires de tous les paliers administratifs du
système d’éducation, de directeurs d’école, d’enseignants et même d’éducateurs de la petite
enfance ont pris part à la conception du plan de réforme final. À la tête de l’équipe figurait le
futur ministre de l’Éducation, Eduard Dneprov. Malheureusement, l’équipe manquait de
membres de l’extérieur du système d’éducation.

La réforme reposait sur le désir de se départir du contenu soviétique hautement politisé du
curriculum, ainsi que du système unitaire composé de programmes d’études à contenu
entièrement obligatoire, de manuels scolaires identiques pour tous les enfants des quatre coins de
l’Union soviétique et d’édifices scolaires standard du Nord au Sud. Seules les normes scolaires
et procédures d’évaluation n’étaient pas convenablement normalisées.1 L’examen des dix
principes de réforme du système d’éducation suivants, formulés à l’époque, permet de brosser un
portrait de l’ampleur de la réforme envisagée :
    • démocratisation de la gestion scolaire et de la vie étudiante
    • diversification des modèles d’éducation, programmes d’études et autres
    • renforcement de l’identité nationale en tant que mission clé de l’école
    • ouverture du système
    • régionalisation des politiques des écoles
    • adoption d’une politique humaniste
    • adoption d’une approche antidogmatique
    • apprentissage centré sur la personnalité
    • éducation favorable au développement
    • apprentissage la vie durant

1
  Dans l’ancienne Russie soviétique, les normes scolaires étaient axées sur les intrants, c’est-à-dire qu’elles
définissaient le contenu à enseigner. Les résultats escomptés n’étaient ni définis, ni normalisés. L’établissement se
chargeait de l’évaluation, qui ne reposait pas sur des critères définis. Par conséquent, chaque école ou université
avait ses propres critères d’évaluation et le système de notation variait considérablement d’un établissement à
l’autre.

Le pays manquait cependant de ressources pour opérer des changements aussi profonds. Le
système était terriblement sous-financé; c’est pourquoi la plupart des modifications apportées à
l’époque visaient surtout les lois sur l’éducation et la décentralisation de la gestion scolaire.
Selon la communauté internationale, la loi sur l’éducation rédigée en 1992 est l’une des lois les
plus libérales de l’histoire de l’Europe. Certains obstacles plus apparents à la création d’un
système scolaire ouvert et démocratique, comme le curriculum politisé rempli de stéréotypes
soviétiques, étaient plus difficiles à briser vu le besoin de changer la mentalité des enseignants
avant de changer l’enseignement prodigué. Ravis de la transformation soudaine de la Russie sur
le plan politique, les pays occidentaux étaient très disposés à contribuer aux projets les plus
ambitieux et prêts à dépenser de grandes sommes pour appuyer les réformes scolaires. Or, les
décideurs russes de l’époque, qui n’avaient pas l’expérience requise pour faire des choix éclairés,
embrassaient presque toutes les idées venues de l’Ouest. Par conséquent, beaucoup de ressources
ont été gaspillées à faire des transformations inutiles et à mener des projets peu prioritaires. La
plus grande réalisation de l’époque s’est avérée être la diversification au sein du système, qui
s’inspirait en partie de contacts à l’étranger : des nouveaux modèles scolaires ont vu le jour, les
régions et les écoles ont obtenu le contrôle de 25 à 30 pour 100 du curriculum scolaire, et des
choix et options ont été ajoutés au curriculum. Un marché des manuels scolaires a commencé à
se développer et les parents ont pu se mettre à choisir l’école de leurs enfants. En l’absence
d’une nouvelle compréhension de la qualité de l’éducation et de procédures rigoureuses
d’assurance de la qualité, toutefois, la liberté nouvellement acquise a rapidement semé le chaos
et réduit la cohésion au sein du système.

1998-2004 : Rationalisation du système et adoption de procédures valables sur le plan
technologique

À la toute fin du 20e siècle, la conjoncture économique du pays a commencé à se stabiliser et la
haute direction du ministère de l’Éducation s’est mise à planifier une nouvelle réforme
exhaustive. Cette fois-ci, le ministre Filippov et son équipe ont consacré beaucoup de temps à
veiller à ce que la Russie tire leçon des meilleures réformes de l’éducation menées dans le
monde et qu’elle dispose de données fiables sur le rendement de son système d’éducation
comparativement aux pays où ces réformes ont été effectuées. La réforme envisagée par le
ministère peut être qualifiée de technologique : elle formulait de nouveaux objectifs, comme
l’acquisition d’habilités et de compétences essentielles que ne possédaient pas les élèves russes
selon PISA, et mettait l’accent sur l’autonomie des apprenants, la règle de droit de l’école, la
créativité, la tolérance et les aptitudes à communiquer en langue étrangère. À la différence de la
première, cependant, cette réforme se concentrait sur l’adoption de mécanismes qui permettraient
au système de fonctionner de façon efficace et efficiente. Des erreurs ont été faites au début. Les
tentatives pour favoriser la compétition au sein du système ont entraîné l’apparition de quasi-
marchés, comme celui des nombreux établissements privés d’enseignement supérieur spécialisés
dans la vente de certificats d’études. Également, l’idée d’offrir des subventions de l’État pour
payer les droits de scolarité des élèves les plus performants n’a jamais pris forme au sein du
système.

D’autres idées ont toutefois fait du chemin. À cette époque, la Russie avait entamé un vrai
dialogue avec l’Occident; la plupart des mécanismes intégrés au système s’inspiraient de
systèmes analogues occidentaux. Les plus importantes innovations touchaient :
    • une nouvelle génération de normes devant être fondées sur des résultats;
    • la réforme des TIC, peut-être la seule qui insistait sur la formation des enseignants;
    • la mise sur pied d’un système indépendant d’assurance de la qualité et d’examens
       externes;
    • l’adoption d’une méthode de financement selon une formule préétablie;

•   l’optimisation du système scolaire et l’introduction d’autobus scolaires, dont la Russie ne
       disposait pas auparavant;
   •   l’adoption de normes de qualité en vue de la production de manuels scolaires;
   •   la collecte de données fiables en vue de la prise de décisions stratégiques fondées sur des
       éléments probants.

La majorité de ces innovations ont survécu au passage du temps, à l’exception des normes
scolaires qui constituent peut-être le seul échec. Les normes scolaires ont été élaborées par des
universitaires qui manquaient d’expérience en milieu scolaire et adoptaient volontiers toutes
nouvelles idées sans tenter de les comprendre. Ces universitaires ont cerné près de
450 « compétences essentielles » en plus d’élaborer des normes axées sur les intrants, c’est-à-
dire des normes précisant le contenu à enseigner plutôt que les résultats à atteindre. Les résultats
escomptés étaient définis très sommairement et, la plupart du temps, impossibles à mesurer. La
réforme des TIC a été un succès et demeure peut-être la mieux reçue au pays. Du matériel a été
acheminé vers toutes les écoles, y compris les petites écoles rurales, et des centaines de milliers
d’enseignants ont reçu une formation. Malheureusement, la formation n’a pas eu les effets
escomptés : la plupart des enseignants ont reçu une formation ponctuelle sans possibilité de
poser des questions à mesure qu’ils mettaient en pratique leurs nouvelles compétences.

La réforme la plus contestée concernait le nouvel examen de fin d’études, qui qualifiait aussi les
élèves pour l’université. Elle a été sévèrement critiquée par le lobby des universités qui n’avaient
soudainement plus le contrôle sur le processus d’inscription des étudiants, source importante de
revenu fantôme. La résistance des universités a retardé de près de huit ans l’adoption d’examens
unifiés à l’échelle du pays. La transition vers le nouveau système a cependant eu lieu et a inspiré
des changements futurs, comme la création d’examens externes de 9e année et l’introduction du
SYQARu, dont nous parlerons plus tard.

L’optimisation du système scolaire a fonctionné dans certaines régions, particulièrement là où le
système routier et les distances permettaient l’utilisation d’autobus scolaires. Les très petites
écoles sont devenues redondantes ou leur administration a été regroupée, et l’utilisation des
ressources a été optimisée. Un système de financement selon une formule préétablie a aussi été
instauré à l’échelle du pays. Malheureusement, il ne dispose pas encore de l’expertise adéquate
en élaboration de formules de financement pour fonctionner adéquatement. Dans certaines
régions, les élèves en difficulté et les immigrants, en particulier, ne reçoivent pas assez de
soutien dans les écoles ordinaires en raison de formules mal conçues. De toutes les réformes, le
nouveau système de traitement des données mis en œuvre par le Centre of Educational Statistics
a probablement constitué l’initiative la moins remarquée du grand public, malgré son extrême
importance pour l’analyse judicieuse des données et la planification fondée sur des éléments
probants. Pour la première fois de l’ère postsoviétique, la Russie s’est mise à produire des
données fiables sur le fonctionnement du système d’éducation.

Depuis 2004 : Investissement dans les chefs de file et centralisation croissante

Durant le deuxième mandat du président Putin (2004-2008), d’importantes sommes ont été
investies dans le système d’éducation et un système de pseudo-subventions nationales a été créé.
C’était la première fois en Russie qu’on octroyait des fonds si considérables pour célébrer les
meilleurs enseignants, les meilleures écoles et les meilleures universités. Les enseignants lauréats
ont été choisis à partir de questionnaires que devaient remplir les parents, les diplômés et les
directeurs d’école. Les personnes nommées meilleurs enseignants recevaient une prime de
3 000 $ à 3 500 $, qu’elles étaient libres de dépenser comme elles le souhaitaient. Les écoles
devaient produire des plans de développement; celles qui satisfaisaient à tous les critères
prescrits recevaient de l’argent à des fins d’approvisionnement et de formation.

Malheureusement, avant même qu’elles ne puissent voir la couleur de cet argent ($30 000 $ à
35 000 $ chacune), les écoles ont fait l’objet d’une vérification gouvernementale de leur façon de
la dépenser. La période prévue pour l’utilisation des sommes était trop courte; pour respecter les
échéanciers, les écoles ont acheté à la hâte du matériel superflu. Les universités se sont heurtées
à des défis très similaires en matière de divulgation, mais leurs subventions étaient plus
importantes et leurs possibilités de développement considérables. Malgré cela, de nombreux
experts diront que cette initiative d’envergure n’a fait que creuser le fossé qui sépare riches et
pauvres. Les écoles performantes, fréquentées par des enfants de parents riches ou des élèves
choisis en fonction de leurs capacités ou compétences, ont pu acquérir du nouveau matériel,
tandis que les écoles fréquentées par des enfants défavorisés sur le plan social, qui ne semblaient
pas pouvoir rivaliser avec les premières, n’ont rien reçu.

Les écoles russes ne sont pas regroupées sous forme de grappes. Le choix des gagnants n’a donc
pas pris en compte les antécédents et le contexte. Les tentatives de diffusion des meilleures
pratiques des écoles gagnantes n’ont également pas porté des fruits, en raison d’un manque
d’organisation et d’une supervision déficiente. La nouvelle administration du président devait
raffiner davantage certaines initiatives; malheureusement, la crise économique de 2009 est venue
contrarier ses projets.

Durant la première décennie du 21e siècle, la politique en matière d’éducation s’est caractérisée
par une centralisation accrue (la « verticalisation » du pouvoir, comme le décrit le
gouvernement). Une nouvelle série de normes scolaires, beaucoup moins axées sur la
diversification, a privé les régions du pays de la possibilité d’inclure leurs propres composantes
au curriculum scolaire. Étant donné le peu de latitude leur étant accordé par les auteurs des
nouvelles normes, il est presque impossible pour les écoles de tenir compte des réalités ethniques
sur le plan de la langue, de l’histoire et de la culture. Par conséquent, l’uniformisation se
substitut graduellement au caractère fédéraliste de la politique en matière d’éducation. Dans un
pays à ce point étendu et diversifié, qui compte plus de 120 ethnies indigènes et une population
immigrante qui croît de façon exponentielle, toute tentative d’adoption de solutions universelles
est vouée à l’échec. La croissance du nationalisme fait aussi croître la xénophobie et les
soupçons à l’endroit de toute innovation venue de l’Ouest. L’intensité du dialogue avec certains
des systèmes les plus performants a diminué; des partenariats avec l’extérieur demeurent, mais
sont en proie à d’importants problèmes sur le plan logistique en raison de nouvelles mesures
législatives russes adoptées en l’absence d’autres points de vue.

« Comment changer les choses sans rien changer » pourrait être la meilleure façon de décrire les
documents stratégiques produits par le ministère de l’Éducation. Ils formulent beaucoup
d’objectifs, mais restent très vagues en matière de résultats escomptés. Par conséquent,
l’initiative « Notre nouvelle école », rendue publique en 2009, décrit les objectifs suivants :
    • Transition vers de nouvelles normes
    • Évaluation externe à trois niveaux
    • Nouvelles exigences pour les enseignants
    • Soutien aux élèves doués et handicapés
    • Nouvelle infrastructure scolaire
    • Plus grande autonomie des écoles

Tous ces objectifs sont valables, mais il n’est pas toujours possible de savoir ce qu’ils signifient
exactement : le document nomme peu de politiques ou de mécanismes précis. Dans certains cas,
comme celui de l’évaluation externe, les innovations escomptées sont déjà en place et requièrent
très peu d’effort.

Devrait-on dire, alors, que la politique actuelle en matière d’éducation se trouve dans une
impasse? Certainement pas. La Russie a toujours compté des partisans de la réforme qui mènent
des activités de bas en haut là où l’administration locale y est réceptive et où il est possible
d’obtenir des résultats mesurables. Ils continueront de mettre à l’essai des solutions novatrices et
de rédiger des documents stratégiques dans l’attente d’une occasion de les mettre en œuvre à
l’échelle du pays.

Principales réalisations

Lorsqu’on examine l’état du système d’éducation russe d’il y a 20 ans, et qu’on le compare au
statu quo actuel, on peut dire que les plus importants changements apportés se situent au niveau
de :
     • la diversification du curriculum et du système dans son ensemble, et de la multiplication
        des options;
     • l’adoption d’un système d’examens externes normalisés;
     • la mise sur pied d’un système de collecte de données valables en vue d’une gestion
        fondée sur des éléments probants;
     • l’adoption du principe de financement selon une formule préétablie.

Bien que le gouvernement poursuive sa politique de centralisation et que, ce faisant, il ait
restreint les options sur le plan des normes scolaires, de modèles institutionnels et du contenu des
programmes d’études, le niveau de diversification du système demeure bien supérieur à ce qu’il
était. Les écoles trouvent le moyen de contourner les restrictions pour enseigner le contenu que
souhaitent les parents. Même les tentatives d’enseignement des rudiments de la religion
orthodoxe dans les écoles d’État non confessionnelles d’un État multiculturel et
multiconfessionnel ont suscité des réactions très variées au sein du système. Certaines
républiques ethniques ont insisté pour substituer à la religion orthodoxe leurs religions
prédominantes, tandis que d’autres ont choisi d’inclure un cours sur l’histoire des religions et
l’éthique. Des tentatives soutenues visant à limiter le nombre de manuels scolaires offerts aux
élèves ont occasionné beaucoup d’agitation et de malaise, et ont essentiellement échoué.

Malgré toutes les critiques qui lui ont été adressées, le système d’examens externes normalisés a
joué un rôle très important : il a remplacé le système désuet, subjectif et chronophage de doubles
examens majoritairement oraux effectués par les élèves au moment de quitter l’école et d’entrer
à l’université. Cela a eu pour résultat d’équilibrer les chances, surtout chez les étudiants des
régions éloignées de la Russie qui peuvent maintenant être admis dans les meilleures universités
sans engager d’importants frais de déplacement. Les examens externes sont une excellence
source de renseignements qui permettent aux décideurs de comparer les écoles et les conditions
d’admission des universités. Ces examens jouent aujourd’hui le rôle de normes axées sur les
résultats : en l’absence de normes scolaires bien définies et mesurables, ils procurent une série de
normes auxquelles les diplômés des écoles doivent satisfaire, et le font de façon transparente et
ouverte. La qualité des questions individuelles d’examen et les éléments de procédure peuvent
encore être améliorés, mais les avantages des examens en dépassent largement les inconvénients.

L’amélioration du système de collecte de données a favorisé également la prise de décisions
éclairées. La Russie peut maintenant participer à la grande majorité des enquêtes et examens
internationaux, ce que le manque de données fiables ne lui permettait pas de faire auparavant.

Les mécanismes actuels de financement selon une formule préétablie sont loin d’être parfaits,
mais le seul fait d’en avoir établi le principe est important. Par le passé, le gouvernement russe
finançait les établissements sans tenir compte de leur taille ou de leur capacité. Le principe de

financement des établissements selon leur population étudiante favorise la concurrence et le
développement au sein du système, et assure une répartition plus équitable des ressources.

Sources d’inquiétude

Nous nous inquiétons vivement du fait que les élèves russes continuent d’obtenir des résultats
faibles, à tendance négative, aux enquêtes internationales, notamment ceux du PISA. Malgré les
résultats positifs stables et même à la hausse obtenus à l’étude PIRLS (l’an dernier, la Fédération
de Russie figurait en tête du classement). La Russie affiche des résultats sous la moyenne des
pays de l’OCDE pour toutes les compétences évaluées dans le cadre du PISA. Voir la Figure 1.

Figure 1 :

                               Sources d’inquiétude
                Résultats faibles, à tendance négative, des élèves
                  russes aux enquêtes internationales (PISA)

Un système d’éducation professionnelle ne répond pas adéquatement aux besoins du marché du
travail moderne et comporte des normes qui sont encore élaborées sans consultation suffisante
des employeurs. En outre, les employeurs peuvent rarement suffisamment contribuer aux normes
de qualité pour assurer une transition adéquate vers un système d’éducation et de formation
professionnelles (SEFP) dicté par le marché. La mauvaise qualité du système explique pourquoi
de nombreux jeunes diplômés des établissements d’éducation et de formation professionnelles se
retrouvent au chômage. Voir la figure 2.

Figure 2 :
                                   Sources d’inquiétude
                      Incompatibilité entre le SEFP et les besoins du
                                   marché du travail moderne

Au cours des dernières décennies, le système d’enseignement supérieur s’est grandement
détérioré. Dans l’ensemble, les tentatives pour le réformer ont échoué. On a annoncé son
remplacement par un système à deux niveaux à plusieurs reprises, mais les universités ont
toujours saboté ces plans. La piètre qualité de l’enseignement supérieur est aussi attribuable à
l’accès facile aux études postsecondaires. Selon certaines données (rapports du HSE), près de
100 pour 100 des diplômés des écoles sont admis dans des établissements d’enseignement
supérieur en raison du laxisme considérable et croissant des conditions d’admission. Par
conséquent, la Russie perd sa réputation au sein du marché international de l’enseignement
supérieur. Voir la figure 3.

Figure 3 :

                               Sources d’inquiétude
                 Accès facile aux études postsecondaires et piètre
                       qualité de l’enseignement supérieur

Cela a pour effet de creuser davantage le fossé déjà considérable en matière d’accès à une
éducation de qualité, ce qui pose un sérieux risque de marginalisation de certains groupes de la
population. D’un examen du PISA à l’autre, le nombre d’étudiants se situant aux échelons
supérieurs de la réussite scolaire ne cesse de baisser tandis que grossissent les rangs des étudiants
des plus bas échelons. Voir la figure 4.

Figure 4:

                                 Sources d’inquiétude
                 Écart croissant en matière d’accès à une éducation
                  de qualité et marginalisation de certains groupes

C’est pourquoi les investissements considérables dans le système d’éducation ont jusqu’à présent
eu peu d’effet sur la croissance économique nationale. Voir la Figure 5.

Figure 5 :

                            Sources d’inquiétude
               Haut niveau de scolarité mais piètres résultats sur
                                   le plan économique

                                                                Russia

Les questions suivantes nécessitent donc une attention sérieuse de la part des réformateurs :
   • La gestion n’est pas fondée sur des éléments probants. Le système remplit maintenant la
       plupart des conditions requises à ce genre de gestion, mais des décisions stratégiques
       importantes sont souvent prises sans égard aux données disponibles.
   • La reddition de comptes à la population est rudimentaire. Le concept même de reddition
       de comptes à la population est absent du vocabulaire éducatif ou politique russe.
   • Les normes et le curriculum demeurent axés sur les intrants et sont donc impossibles à
       mesurer.
   • Dans la plupart des écoles, l’évaluation formative effectuée n’est pas efficace et la
       plupart des enseignants en comprennent mal le concept.
   • Le personnel enseignant n’est pas en mesure d’appliquer le programme de réforme. Le
       système d’éducation et de formation des enseignants est désuet et inefficace.
   • Le système de formation préparatoire et en cours d’emploi n’a pas été revu depuis l’ère
       soviétique et la politique en matière de personnel est déficiente. Les données
       internationales ne sont pas prises en compte et la recherche au pays est superflue.

SYQARu et la transformation du système national d’assurance de la qualité

Les tentatives de création d’un nouveau système d’assurance de la qualité à l’échelle du pays
constituaient, dans une grande mesure, une réponse à la plupart des problèmes susmentionnés.
Outre l’adoption d’examens unifiés, la Russie a mené à bien plusieurs initiatives dans le domaine
de l’assurance de la qualité :
    • La reddition de comptes à la population, à tous les paliers du système, fait maintenant
        l’objet de discussions au sein du milieu professionnel et des échelons supérieurs du

gouvernement, qui examinent la possibilité d’adopter un modèle de « direction fondée sur
       les résultats ». On observe des manifestions de reddition de comptes à la population à
       l’échelle des écoles, comme des rapports de directeurs d’écoles aux membres du public.
   •   Un système multipaliers d’examens nationaux a été créé pour faire office de système
       multipaliers d’évaluations normalisées externes. Deux examens externes prévus sur trois
       sont maintenant en place mais l’absence de normes multipaliers constitue l’obstacle
       principal au projet.
   •   La réorientation des efforts sur l’évaluation formative est maintenant reconnue comme
       une directive stratégique et les aspects pratiques de cette réorientation font l’objet de
       discussions par le milieu professionnel.
   •   Les efforts se poursuivent en vue d’obtenir des normes nationales en matière d’éducation
       qui sont fondées sur les résultats. Des groupes de concepteurs de normes de rechange ont
       été formés et des débats publics ont lieu au sein de l’administration du président
       (Chambre publique) et dans le cadre d’autres rencontres publiques.
   •   Dans les premiers temps, l’évaluation fondée sur des éléments probants des systèmes
       locaux d’éducation et d’écoles – une conséquence des examens externes – créait plus de
       difficultés qu’elle n’apportait d’éclaircissements. Les tentatives d’utilisation des données
       des examens externes pour effectuer un classement des écoles sans égard à leur contexte
       ont agacé les écoles et lancé le débat sur les moyens d’évaluer celles-ci de façon
       équitable. Cela a mené à un début d’exploration des principes de valeur ajoutée.
   •   Les premières étapes d’instauration d’un processus de vérification gouvernementale ont
       été franchies, sous la direction d’organismes de gestion scolaire nouvellement formés.
       Les associations d’administrateurs scolaires ont dressé des listes de vérification qui leur
       permettent de procéder à des vérifications non seulement des services offerts par
       l’établissement, mais aussi de sa philosophie et du climat qui y règne.

En 2005, des discussions ont débuté sur l’élaboration d’un système d’assurance de la qualité à
l’échelle du pays et des documents ont été publiés sur le sujet. Le but même du système
d’assurance de la qualité de la Russie (SYQARu) est de rendre le système davantage responsable
devant ses clients : les personnes, les familles, la société civile, les employeurs et les structures
de l’État. Il est difficile de sous-estimer l’importance de ce changement de paradigme lorsqu’on
tient compte du fait que, pendant près d’un siècle, le système n’était responsable que devant
l’État.

Le concept de SYQARu

Les éléments du système en cours d’élaboration sont les suivants :
   • Un système multipaliers d’évaluation de la performance scolaire des élèves après l’école
       primaire, à l’étape de transition au deuxième cycle de l’école secondaire et au moment de
       la collation des grades.
   • Un système multifonctionnel d’évaluation des écoles qui compte une méthode
       d’agrément des écoles reposant non seulement sur leur rendement, mais également sur
       leurs caractéristiques sociales et développementales, sur une évaluation de la valeur
       ajouté à l’échelle de l’école, sur d’autres formes d’évaluations menées dans le but de
       favoriser la croissance et le développement des élèves, des enseignants et des écoles, et
       sur des auto-évaluations et des vérifications gouvernementales des écoles, dont les
       données devraient être rendues disponibles aux parents.
   • Un système à composantes multiples d’évaluation de la performance de systèmes
       éducatifs complets qui inclut une infrastructure bien conçue de collecte des données
       requises provenant de l’intérieur et de l’extérieur du système (organismes de santé
       publique, services de police, travailleurs sociaux ou autres) et un mode de reddition de
       comptes à la population, comme des vérifications et des rapports publics régionaux et
       fédéraux.

Les changements apportés au système d’évaluations de fin de programme et d’examens
d’admission aux établissements d’études supérieures, jumelés à l’adoption des examens unifiés
de l’État peuvent être considérés comme les volets les plus significatifs de la réforme du système
d’évaluation et du système d’éducation national. Les principaux résultats, effets et leçons tirées
de la mise en œuvre des examens unifiés sont mentionnés ci-après :

Conséquences sociales

Les examens unifiés se sont avérés un vrai mécanisme de soutien à la démocratisation de
l’éducation qui a procuré aux diplômés des écoles la possibilité réelle de choisir un établissement
d’enseignement supérieur. Les étudiants peuvent dorénavant faire parvenir leur certificat de
réussite de l’examen unifié, accompagné de leurs résultats, à l’université de leur choix, ou à

plusieurs universités de façon simultanée, pour participer au concours d’admission, et ce, quels
que soient leurs antécédents sociaux ou lieu de résidence. Depuis, un nombre croissant
d’étudiants de régions extérieures ont convergé vers Moscou, Saint-Pétersbourg et d’autres villes
importantes. Les grandes universités se sont mises à travailler au bénéfice de l’ensemble du pays.

Les examens unifiés ont porté un grand coup à la corruption entourant l’admission à l’université.
Maintenant, les étudiants y sont admis en fonction de leurs résultats aux examens unifiés
uniquement et n’ont plus à payer de « prime d’admission » sous forme de pot-de-vin ou
d’embauche d’étudiants-tuteurs de l’université.

La moyenne des résultats des diplômés et des nouveaux étudiants aux examens unifiés donnent
aussi à la société, aux parents et aux élèves une méthode efficace d’évaluation de la qualité des
écoles et des établissements d’enseignement tertiaire.

Le gouvernement de la Fédération de Russie utilise dorénavant les résultats aux examens unifiés
comme indicateurs de rendement pour évaluer l’efficacité et l’efficience des administrations
régionales en matière d’éducation, ainsi que le rendement général des autorités exécutives des
sujets de la Fédération de Russie. Cette évaluation a un effet direct sur la taille des subventions
accordées aux régions dans le budget fédéral.

Soutien politique en tant que facteur principal de changement

La réforme du système d’évaluation a bénéficié d’un important soutien politique. La décision
d’adopter les examens unifiés vient à l’origine du gouvernement central. Pour passer à une
méthode de gestion et de financement fondée sur le rendement, le gouvernement fédéral avait
besoin d’information fiable et objective sur l’état réel de l’éducation. En 2001, le ministère de
l’Éducation de la Russie a reçu pour tâche d’élaborer un nouveau modèle d’examen.

Il était essentiel que les examens unifiés reçoivent le soutien de la classe politique tout au long de
la période d’expérimentation. Sans ce soutien, il aurait été presque impossible de donner aux
examens unifiés le statut d’examens officiels de l’État étant donné l’appui minimal dont ils
bénéficiaient dans la société. (Une règle bien connue s’appliquait ici : la voix des opposants
enterre toujours celle des partisans.) Plusieurs groupes professionnels se sont immédiatement
opposés ouvertement aux examens unifiés.

Les enseignants et les écoles étaient habitués à évaluer seuls leurs élèves et n’avaient pas
confiance dans les contrôles externes. De plus, une nouvelle pratique a commencé à gagner du
terrain lorsqu’on a débuté à se reporter aux examens unifiés pour évaluer la qualité des
enseignants et du travail scolaire à des fins de certification des enseignants. Les examens unifiés
ont commencé à comprendre des caractéristiques d’évaluation de haut niveau, ce qui n’a pas plu
au milieu professionnel.

Les représentants du système d’enseignement supérieur n’avaient pas confiance dans les
méthodes d’évaluation. Ils voulaient évaluer le niveau de connaissances et de compétences des
candidats à l’admission au moyen de discussions en face-à-face. En réalité, ils avaient d’autres
motifs cachés, comme le désir de garder la mainmise sur certains mouvements de trésorerie
(comme des pots-de-vin payés directement à certains employés des universités ou des honoraires
versés à des tuteurs privés ou en vue de cours préparatoires offerts par les établissements
d’enseignement supérieur). Les recteurs ne voulaient également pas perdre leur « monnaie
administrative » ou la capacité de garantir l’admission de candidats issus de la « liste du
recteur », c’est-à-dire des étudiants dont les parents sont haut placés ou « utiles ».

De nombreux politiciens et médias de masse ont tout fait pour persuader la population que les
examens unifiés allaient ruiner le système d’éducation russe de renommée internationale en
n’évaluant que les compétences les plus primitives aux détriment du potentiel créatif de la
personnalité des étudiants.

L’expérience démontre que la volonté politique et la constance sur le plan de la mise en œuvre
jouent un rôle important dans la réforme d’un système d’examens nationaux unifiés.

Soutien offert par l’entremise d’un dialogue public

Un dialogue public d’envergure a été organisé dans le but d’accroître l’appui offert au concept
d’adoption d’examens unifiés et de formuler des réponses songées aux objections des
détracteurs.

Des discussions ouvertes et systématiques sur les examens ont été amorcées dans les médias
imprimés et électroniques, à la télévision et à la radio, sur Internet et dans le cadre d’une variété
de rencontres, de conférences et de forums. Ces discussions ne se limitaient pas au milieu
professionnel; des étudiants, des parents, des employeurs et des représentants de différents
groupes sociaux y ont participé.

Il serait faux de dire que ces discussions ont occasionné un changement draconien des attitudes
par rapport aux examens unifiés. Même aujourd’hui, la nouvelle mesure ne bénéficie pas de
l’appui unanime de la population. Sans discussions, cependant, la société courait le risque de
perdre les promoteurs des examens unifiés et tout le soutien que leur accordaient les membres du
public. Il s’agissait de la première expérience de discussions publiques d’envergure dans le
domaine de l’éducation en Russie.

Les examens unifiés et le système national d’évaluation de la qualité de l’enseignement

L’adoption des examens unifiés a incité la Russie à améliorer davantage son système
d’évaluation de l’éducation. Les changements suivants ont été apportés :
   • Une culture de l’évaluation de l’éducation est née et a germé au pays, poussée par des
       spécialistes et des organisations complètes.
   • Des systèmes régionaux d’évaluation de la qualité ont commencé à prendre forme. Dans
       bien des cas, des centres régionaux de traitement de l’information issue des examens
       unifiés ont servi de base à des centres d’évaluation de la qualité de l’éducation. En plus
       du travail en lien avec les examens unifiés, ils ont organisé d’autres procédures
       d’évaluation de la qualité de l’éducation, y compris des enquêtes de surveillance. Cela
       nous a permis de tirer pleinement avantage des ressources humaines, de la méthodologie
       et des capacités technologiques issus des efforts de création des examens unifiés.
   • La technologie des examens unifiés a servi à élaborer et à mettre à l’essai un examen
       pour les diplômés des programmes scolaires de base (SFC-9).
   • L’analyse des solutions apportées à certains problèmes spécifiques de mise en œuvre a
       fourni l’occasion de formuler des recommandations sélectives détaillées pour les
       enseignants, conseillers en matière de méthodologie, auteurs de manuels scolaires et
       concepteurs de normes éducatives sur la façon d’améliorer les processus d’enseignement
       et d’apprentissage.
   • Les procédures externes d’évaluation et d’assurance de la qualité, dont l’agrément des
       enseignants et des écoles, se sont mises à inclure les résultats aux examens unifiés aux
       nombreux critères d’évaluation de la qualité des écoles et des enseignants.
   • En raison des examens unifiés, les résultats obtenus par la Russie aux études
       comparatives internationales sur l’évaluation de la qualité de l’éducation (PISA, PIRLS,
       TIMSS et autres) ont commencé à faire l’objet de discussions plus poussées.

Questions relatives à l’adoption des examens unifiés

Les examens unifiés ont aussi entraîné des problèmes et eu des conséquences négatives.
Premièrement, leur adoption a réorienté le processus d’apprentissage des élèves du secondaire
sur la préparation de l’examen. Les élèves se sont mis à concentrer le gros de leur attention sur
les matières incluses à l’examen (mathématiques, langue russe et d’autres matières au choix) et
leur motivation envers les autres matières a chuté de façon draconienne. L’intérêt envers les
travaux pratiques et de laboratoire a connu un repli très net étant donné que les examens unifiés
n’évaluaient pas les aptitudes à l’organisation et à la mise en œuvre du travail expérimental. De
nombreux élèves ont choisi des programmes externes, dans le cadre desquels ils étudient pendant
un an les programmes d’études du secondaire (10e et 11e années), souvent de façon superficielle
et formelle, puis consacrent un an à la préparation de l’examen unifié en suivant des cours
préparatoires spéciaux ou en retenant les services de tuteurs privés.

Deuxièmement, les examens unifiés cherchent à vérifier les résultats scolaires (connaissances et
compétences) dans une matière particulière. Ils n’évaluent pas les résultats scolaires de haut
niveau (faculté d’apprentissage générale, aptitudes à la recherche, compétence, créativité,
développement physique). Cette situation s’est méritée les critiques légitimes d’établissements

spécialisés dans la culture et les arts. Par conséquent, certaines universités et écoles
professionnelles ont ajouté des examens d’admission sur des matières que n’évaluaient pas les
examens unifiés, comme la musique et les arts. De plus, les gagnants de concours menés à
l’échelle du pays ont eu le droit de s’inscrire aux établissements d’enseignement supérieur sans
effectuer d’examen unifié. Les grandes universités du pays (une liste de 11 d’entre elles,
approuvée par le gouvernement) peuvent soumettre leurs candidats à un examen additionnel dans
la matière visée de façon à choisir les candidats les mieux préparés.

Un autre facteur du manque de confiance accordée aux examens unifiés a trait à des questions de
sécurité de l’information. Des preuves de la fuite d’information sur les questions des examens
unifiés (p. ex. publication d’éléments de réponse sur Internet à la veille de l’examen) et du non-
respect des procédures d’examen (recours au téléphone cellulaire, étudiants fictifs et « personnes
chargées de résoudre les problèmes » qui sont parfois même des enseignants) ont fait surface. À
cet égard, on ne peut surestimer l’importance de questions comme l’exercice d’un contrôle
gouvernemental sur la mise en œuvre des examens unifiés, le caractère ouvert et transparent des
procédures d’examen, la publication des résultats d’examen et la possibilité d’interjeter appel des
résultats à l’examen.

Le CICED et le contenu principal de son travail

L’établissement du Centre for International Cooperation in Education Development (CICED)
constitue une autre manifestation de l’attention croissante accordée aux questions d’assurance de
la qualité. Le CICED a vu le jour à la suite de la rencontre du G-8 qui a eu lieu à Moscou. Il a
pour objectif de renforcer la capacité en matière d’assurance de la qualité en Russie et dans les
pays visés par le programme READ de la Banque mondiale (Kirghizistan, Tadjikistan, Vietnam,
Mozambique, Angola, Kenya et autres). Le Centre est financé par le ministère des Finances de la
Russie et appuie actuellement les activités suivantes :
    • Autonomisation du personnel de recherche et de développement de la Russie et des pays
        visés par le programme READ par l’entremise de formations et de séjours d’études
    • Soutien en vue de la mise au point de deux programmes MEd spécialisés dans
        l’assurance de la qualité en Russie (qui pourraient être mis en œuvre dans d’autres pays
        visés par le programme READ)
    • Soutien à l’élaboration de nouveaux examens en vue d’évaluer les compétences
        productives des élèves
    • Soutien en vue de la mise en œuvre d’une nouvelle génération de tests de compétences en
        TIC
    • Analyse secondaire des données des enquêtes internationales
    • Soutien à l’amélioration de la qualité fondée sur des éléments probants au moyen d’outils
        statistiques
    • Sensibilisation des décideurs

Ces activités ont débuté il y a un an et demie et ont eu pour effet majeur de consolider le milieu
de l’assurance de la qualité, d’encourager la création d’un réseau international et d’attirer
l’attention des principaux décideurs sur l’assurance de la qualité et la reddition de comptes à la
population. De plus, le CICED fera en sorte que l’intérêt ne s’estompe pas dès l’étape de
planification franchie, comme c’est l’habitude en Russie : le centre structure ses activités autour
de projets, et doit mener tous les plans à terme.