Carnet de présentation de l'outil Les autres, mon corps - et moi
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Carnet de présentation de l’outil Les autres, mon corps et moi
Réalisation Belgïk MoJaïk a.s.b.l. Conception des activités proposées dans l’outil Belgïk MoJaïk a.s.b.l. (Aline Bosuma et Audrey Boucksom) Textes Belgïk MoJaïk a.s.b.l. (Aline Bosuma et Audrey Boucksom) Graphisme et illustrations Lucie Caouder Éditeur responsable Audrey Boucksom, Belgïk MoJaïk a.s.b.l., 128, rue du Collège, B-1050 Bruxelles, Belgique Cet outil peut être téléchargé gratuitement sur le site www.belgik-mojaik.be Belgïk MoJaïk peut mener les formations et animations liées à cet outil au sein de votre groupe, de votre équipe. © Belgïk MoJaïk Dépôts légal : Septembre 2020 Numéro d’éditeur : D/2015/13.534/1 ISBN : 978-2-9601595-1-6 / EAN : 9782960159516 Pour aborder les thématiques des modes, normes et stéréotypes corporels d’ici et d’ailleurs avec un public de jeunes ou d’adultes, voir les outils pédagogiques Cultures du corps. Modes, normes et stéréotypes Avec le soutien de corporels et Décortiquons-nous ! Modes corporelles d’ici et d’ailleurs. Ces outils d’animation sont téléchargeables sur le site www.belgik-mojaik.be. Sur demande, ces animations peuvent être menées auprès de votre public par Belgïk MoJaïk. De plus, Belgïk MoJaïk dispense des formations préparant à l’utilisation de ces outils pédagogiques et sensibilisant aux thématiques et outils d’analyse et d’action qu’ils proposent. Toutes les informations (textes, photos, infographie) reproduites dans le présent support sont protégées par la législation en vigueur sur les droits de propriété intellectuelle. Par conséquent, toute reproduction, représentation, modification, traduction, exploitation commerciale, ou réutilisation de quelque manière que ce soit est interdite sans l’accord préalable écrit de Belgïk MoJaïk, à l’exception de l’usage non commercial personnel.
Carnet de présentation de l’outil Les autres, mon corps et moi
« Nous sommes en permanence nécessaires à la création quotidienne du monde. Nous ne sommes jamais les gardiens d’un accompli, mais toujours les cocréateurs d’un devenir » — Christiane Singer, Utopie, p. 109 « Le pire serait de ne pas tenter l’impossible et de rester une vie entière à la mesure de ce que l’on peut » — Christiane Singer, Utopie Les autres, mon corps et moi 4
Sommaire
Introduction p. 6
Historique du projet Les autres, mon corps et moi p. 7
Spécificités de l’outil p. 10
Comment utiliser l’outil ? p. 13
Consignes générales pour mener l’animation p. 15
Fiche théorique p. 18
Partenariats – collaborations – bailleurs de fonds p. 23
Remerciements p. 25
Bibliographie, sitographie & filmographie générales p. 27
5 Carnet de présentation de l’outilIntroduction
Pourquoi Pour quoi
parler du corps, des normes et stéréotypes corporels
ou encore de la discrimination qui peut y être associée ?
Parce que bien des enfants, plus tard Pour jouir pleinement du droit d’être comme
adolescent·e·s puis adultes, souffrent on est, du droit d’être pleinement qui l’on est.
secrètement du commentaire lancé au sujet
de leur corps par l’un.e de leurs camarades, Pour nous rappeler ou nous faire réaliser à
un.e de leurs enseignant.e.s, un.e parent.e ou quel point nous lisons le corps de l’autre en
un.e passant.e. nous basant sur nos codes, nos stéréotypes,
nos expériences et nous rappeler qu’il est
Parce que bien des enfants, plus tard possible que nous lisions, interprétions et
adolescent.e.s puis adultes, sont en désamour comprenions de façon partielle ou erronée ce
avec telle ou telle partie de leur corps – voire que nous avons capté du corps de l’Autre.
avec leur corps tout entier – qui, semble-t-il,
ne correspond pas à ce qu’elle « doit » être, Pour prendre connaissance d’outils
à ce qu’en disent les normes, les parents, permettant de mieux repérer, analyser
les camarades, le cinéma, les magazines, la et comprendre ce qui se joue au cœur
télévision, etc. des situations de discrimination et être à
même d’imaginer quelques pistes d’action
Parce que certain.e.s enfants, plus tard permettant d’amener du changement au
adolescent.e.s puis adultes, agissent sur leur cœur de ces situations, évitant ainsi que la
corps pour qu’il corresponde enfin à ce qu’il discrimination n’ait lieu ou ne perdure.
faut qu’il soit, suivant ce qu’en disent les
normes, les parents, les camarades, le cinéma, Pour… Pour… Pour…
les magazines, la télévision, etc.
Parce que certain.e.s enfants, plus tard
adolescent.e.s puis adultes, dévalorisent,
harcèlent, moquent ou discriminent l’un.e ou
l’autre camarade en raison de sa différence
corporelle et de ce qu’elles/ils en déduisent,
en comprennent.
Parce que tou.te.s les enfants, plus tard
adolescent.e.s puis adultes, méritent d’être
vu.e.s tel.le.s qu’elles/ils sont et non tel.le.s
que les autres croient ou souhaitent les voir.
Parce que l’estime de soi corporelle est un
atout précieux qui contribue au bienêtre des
enfants, plus tard adolescent.e.s puis adultes.
Parce que… Parce que… Parce que…
Les autres, mon corps et moi 6Historique du projet
Les autres, mon corps
et moi
Naissance du projet
Depuis 2014, Belgïk MoJaïk mène des animations auprès de publics cibles à partir des outils
pédagogiques Décortiquons-nous ! Modes corporelles d’ici et d’ailleurs1, qui s’adresse aux
adultes, et Cultures du corps. Modes, normes et stéréotypes corporels2, qui s’adresse aux 12 à
18 ans.
L’objectif général de ces animations est de mettre en évidence le caractère construit, relatif et
évolutif des modes, normes et stéréotypes corporels.
En parallèle des animations menées, ces outils furent présentés aux professionnel.le.s œuvrant
dans les domaines de l’éducation permanente, de la cohésion sociale, de l’instruction publique, de
la promotion de la santé et de l’égalité des chances, donnant lieu à de riches échanges.
La pertinence de travailler les questions liées aux modes, normes et stéréotypes corporels et à la
discrimination qui peut en découler fut à chaque fois confirmée.
Au cours de ces rencontres, l’accent fut souvent mis sur une autre réalité : les stéréotypes et les
normes corporel.le.s sont intégré.e.s et utilisé.e.s dès le plus jeune âge.
Tou.te.s ces personnes rencontrées nous confortaient dans l’idée qu’il était important de
travailler ces thématiques bien avant l’adolescence afin :
• de limiter l’intégration, par nos pupilles, de stéréotypes corporels
• que ce jeune public sache ce que sont les stéréotypes corporels et comment ils peuvent
mener à la discrimination
• que ce public puisse élaborer et/ou disposer d’outils d’analyse et d’action vis-à-vis des
situations de discrimination corporelle auxquelles il pourrait être confronté.
Ainsi, sous l’impulsion et avec le concours du Service de l’Instruction publique de la commune
d’Ixelles, le projet Les autres, mon corps et moi vit le jour en 2017.
1. Réalisé en collaboration avec l’a.s.b.l. Cultures&Santé
2. Réalisé en collaboration avec Annoncer la couleur
7 Carnet de présentation de l’outilHistorique du projet
Qu’est-ce que ce projet ?
Ce projet a consisté à créer et mettre à la disposition des professionnel.le.s (travaillant avec les
enfants de 6 à 12 ans) un outil pédagogique rassemblant plusieurs séquences d’animation et
ayant pour objectifs de :
• mettre en évidence et en question ce que sont les normes et stéréotypes corporels et
comment on les utilise
• mettre en évidence les composantes et le fonctionnement du processus de discrimination
(corporelle)
• mettre à disposition du public cible, des outils lui permettant d’analyser et d’élaborer des
pistes d’action vis-à-vis des situations de discrimination.
Pour atteindre ces objectifs, l’outil créé guidera la personne menant les séquences pédagogiques
afin que celle-ci place successivement les enfants participant aux animations en situation d’(e) :
• Utiliser des stéréotypes (sans même en être conscient.e.s)
• Comprendre ce qu’est un stéréotype, une attitude et la discrimination
• Vivre des situations de discrimination (dans un cadre bienveillant et ludique) afin qu’elles/
ils en perçoivent les effets, qu’elles/ils ressentent ce que l’on peut vivre lorsqu’on est dans
la position de la personne agissant de manière discriminante, dans la position de personne
subissant de la discrimination ou encore dans la position de personne témoin d’une
situation de discrimination
• Analyser des situations de discrimination à l’aide d’un outil d’analyse spécifique
• Élaborer des pistes d’action pour enrayer la discrimination
• Tester concrètement (dans un cadre pédagogique et sécurisé) certaines de ces pistes
d’action
Les autres, mon corps et moi 8Historique du projet
Comment le projet a-t-il été mené ?
Étape 1 Étape 6
Réalisation, tant dans le cadre scolaire que Transcription de la mouture finale des
dans celui de l’extrascolaire et de l’accueil séquences pédagogiques afin que des
temps libre, d’une recherche-action auprès professionnel.le.s travaillant avec le public
d’enfants âgé.e.s de 6 à 12 ans afin de repérer cible puissent en prendre connaissance, en
les thématiques liées aux modes, normes et comprendre les objectifs, le déroulement, etc.,
stéréotypes corporels qui traversent leur voire les mener.
quotidien.
Étape 7
Étape 2 Évaluation des séquences pédagogiques
Analyse du matériel collecté durant la créées, par les 6 membres du comité d’avis
recherche-action et identification des réunis par Belgïk MoJaïk, afin de s’assurer de la
thématiques pertinentes pour ce public cible, pertinence des objectifs visés, des moyens mis
en l’occurrence le genre, la morphologie, la en place pour les atteindre et de l’adéquation
pigmentation et la situation de handicap. des activités conçues avec l’âge, la psychologie
et les spécificités du public cible.
Étape 3
Création des séquences pédagogiques que
Étape 8
comportera l’outil et qui fourniront à ce jeune Intégration des remarques et éléments
public des outils de compréhension, de réflexion apportés par les membres du comité d’avis.
et d’action par rapport aux discriminations en
lien avec ces thématiques. Étape 9
Relecture des versions finales par une
Étape 4 correctrice.
Testing des séquences pédagogiques créées,
auprès de plusieurs des groupes ayant Étape 10
participé à l’Étape 1 de la recherche-action ainsi Travail graphique, puis mise en ligne de l’outil
qu’auprès de nouveaux groupes d’enfants. Les autres, mon corps et moi.
Étape 5
Adaptation des séquences pédagogiques
créées, en fonction de ce qui a été constaté lors
des testings.
Résultat du projet ?
L’outil pédagogique d’animation Les autres, mon corps et moi que vous avez sous les yeux est le
fruit de ce processus de création.
9 Carnet de présentation de l’outilSpécificités de l’outil
Contenu de l’outil
• 1 guide d’utilisation / carnet de présentation de l’outil
• 2 fardes Activité introductive et généraliste
• 5 fardes Activité thématique
• 1 livret Seize histoires pour y voir moins discriminatoire
• 1 Panoptique des parcours, schématisant l’ordre préconisé pour mener l’ensemble des
activités introductives et thématiques
• 1 Tableau d’analyse des situations de discrimination vierge
Remarque :
Chaque farde d’activité comprend :
• 1 livret proposant
– 1 fiche Présentation de l’activité
– 1 fiche Règle du jeu (uniquement pour certaines activités)
– 1 fiche Exploitation pédagogique de l’activité
– 1 ou plusieurs Tableau(x) d’analyse de la (des) situation(s) de discrimination à analyser
• 1 Guide à avoir avec soi pour mener l’analyse lors de l’animation
• Matériel de jeu (exemples : cartes, consignes et/ou photos)
Thématiques générales
Genre • Morphologie • Pigmentation • Situation de handicap
Angle d’approche
Repérage, analyse et changement des stéréotypes corporels, normes corporelles et situations de
discrimination qui peuvent en découler
Sujets associés
Âge • albinisme • corps • corpulence • diffusion des normes et stéréotypes • discrimination •
diversité corporelle • embonpoint • fille • formats corporels • garçon • genre • grossophobie •
identité • identité de genre • lecture corporelle • liberté individuelle • malformation • nanisme •
nature des cheveux • négrophobie • normes corporelles • pigmentation de la peau • pigmentation
des yeux • pigmentation capillaire • poids • race • racisme • rejet • sexisme • singularité • situation
de handicap • stéréotypes • strabisme • taille • tatouage • transgenre • transphobie • trisomie 21 •
vitiligo • xénophobie.
Les autres, mon corps et moi 10Spécificités de l’outil
Finalité
Que de simples apprenant.e.s et utilisateur.trice.s des modes, normes et stéréotypes corporels
en vigueur dans les milieux qu’elles/ils fréquentent, les enfants deviennent des acteur.trice.s,
conscient.e.s du processus humain via lequel modes, normes et stéréotypes corporels peuvent
mener à la discrimination ; qu’elles/ils puissent devenir des acteur.trice.s
outillé.e.s pouvant identifier les situations de discrimination dans leur quotidien, les analyser et y
déployer un regard, une action qui vise à enrayer la discrimination, voire à l’éviter.
Objectifs généraux
• Mettre en évidence l’existence et ce que sont les stéréotypes
• Mettre en évidence ce qu’est une attitude
• Mettre en évidence ce qu’est la discrimination (corporelle) et quel est son processus
• Mettre à disposition des participant.e.s un outil d’analyse des situations de discrimination
• Découvrir une ressource permettant d’amener du changement au cœur d’une situation de
discrimination
Public relai
Cet outil est destiné à être utilisé par toute personne chargée d’encadrer des groupes d’enfants
âgé.e.s de 6 à 12 ans, dans le cadre de l’enseignement, du parascolaire, des écoles de devoirs, des
maisons de quartier, des mouvements de jeunesse, du loisir, de l’alphabétisation, de l’interculturel
et de la culture au sens large.
Public cible
Enfants de 6 à 12 ans
Nombre de participant.e.s
Idéalement, 6 à 24 participant.e.s. Certaines activités nécessitent toutefois la présence minimale
de 8 ou 10 participant.e.s.
Prérequis
Aucun prérequis spécifique n’est nécessaire pour que les participant.e.s puissent prendre part
aux activités proposées.
Toutefois, certaines étapes nécessitent un niveau d’alpha 2, minimum. Si les participant.e.s
n’ont pas ce niveau, la personne menant l’animation pourra, au besoin, lire certains textes aux
participant.e.s.
Certaines séquences d’animation touchant à l’intime, il est préférable de mener l’animation au
sein d’un groupe qui se connait préalablement et dont la cohésion a été travaillée au préalable.
11 Carnet de présentation de l’outilSpécificités de l’outil
Durée
Chacune des activités pédagogiques proposées dure +/- 100 minutes.
Les séquences pédagogiques proposées dans livret Seize histoires pour y voir moins
discriminatoire ont des durées variables : +/- 50 minutes pour les livres et +/- 150 minutes pour
les films.
La préparation, pour chacune des séquences pédagogiques, est de 15 minutes au maximum.
Matériel
(Non fourni avec l’outil)
• Les films et/ou extraits de films ainsi que les livres sur lesquels s’appuient certaines
séquences pédagogiques ne sont pas fournis dans l’outil et sont à se procurer avant le
démarrage de l’activité
• Tableau avec feutres et/ou craies
• Le matériel à se procurer en lien avec une activité donnée est décrit dans la farde d’activité
concernée.
Cours en lien
Français, Morale, Éducation à la philosophie et à la citoyenneté (EPC), Éducation physique et
sportive, Éveil, Formation historique et géographique, Éducation artistique.
Spécificité de l’outil
Cet outil a été pensé pour pouvoir accompagner un même groupe d’enfants tout au long d’un
trimestre ou d’une année scolaire (selon le rythme auquel les activités proposées seront menées).
En effet, une utilisation régulière de l’outil permettra de progresser dans la maitrise des outils de
repérage, d’analyse et de changement des situations de discrimination ainsi que dans le travail de
déconstruction de certains stéréotypes et l’acceptation de la différence corporelle, qu’il s’agisse
de la sienne ou de celle de l’Autre.
L’outil propose de réaliser un parcours pouvant comprendre, selon les objectifs de la personne
menant les animations et le temps dont elle dispose, de 3 à 23 activités pédagogiques distinctes.
Les autres, mon corps et moi 12Comment utiliser l’outil ?
L’outil permet d’effectuer 4 parcours thématiques distincts, mais complémentaires :
• Parcours Genre
• Parcours Pigmentation
• Parcours Morphologie
• Parcours Situation de handicap
Chaque parcours thématique comprend 3 étapes obligatoires et 1 étape facultative :
• Étape 1 : Première activité introductive : Divers’séki ?
• Étape 2 : Seconde activité introductive : Le Monstre a dit…
• Étape 3 : 1 activité thématique (2, pour le parcours Pigmentation)
• Étape 4 (facultative) : L’approfondissement
Deux façons de réaliser ces parcours sont proposées :
a) Faire un parcours unique ou b) Faire 2, 3 ou 4 parcours, à la suite les uns des autres.
a) Faire un parcours unique :
Choisir 1 parcours parmi les 4 proposés et réaliser les étapes 1, 2 et 3.
Il est possible d’en rester là et de s’en tenir à ces 3 étapes.
Toutefois, afin d’ancrer et de pérenniser les connaissances et savoir-faire découverts au cours de
ce parcours, il est recommandé de réaliser une 4e étape : l’approfondissement.
L’approfondissement :
Se fait à l’aide du livret Seize histoires pour y voir moins discriminatoire.
Ce livret rassemble :
• 4 histoires autour du thème Pigmentation
• 4 histoires autour du thème Morphologie
• 4 histoires autour du thème Genre
• 4 histoires autour du thème Situation de handicap
L’approfondissement consiste à lire (ou visionner) et analyser 1 à 4 des histoires ayant le même
thème que celui du parcours choisi. Travailler 1 histoire demande au minimum 1 séance de 50
minutes.
Exemple d’un parcours unique, avec approfondissement, centré sur le thème Genre :
• Étape 1 : Mener l’activitét Divers’séki ?
• Étape 2 : Mener l’activité Le Monstre a dit…
• Étape 3 : Mener l’activité thématique Genre intitulée Le relai d’un autre genre
• Étape 4 : Mener l’approfondissement Genre (1 à 4 séances)
13 Carnet de présentation de l’outilComment utiliser l’outil ?
b) Faire plusieurs parcours
Les deux activités introductives (Divers’séki ? et Le Monstre a dit…) sont à réaliser une seule fois,
au début du premier parcours. Une fois ces deux activités introductives réalisées, il vous suffira
d’enchainer une activité thématique et son(ses) approfondissement(s)3 avec une seconde activité
thématique et son(ses) approfondissement(s) et ainsi de suite.
De cette manière, 2, 3 ou 4 parcours successifs peuvent être réalisés.
Proposition d’enchainement pour effectuer l’ensemble des 4 parcours :
Il est préconisé d’ordonner les parcours thématiques comme suit :
1. parcours Pigmentation
2. parcours Morphologie
3. parcours Genre
4. parcours Situation de handicap
Cela donnera donc le parcours complet suivant :
• Étape 1 : Mener l’activité introductive Divers’séki ?
• Étape 2 : Mener l’activité introductive Le Monstre a dit…
• Étape 3 : Mener l’activité thématique Pigmentation (peau) : 1001 couleurs
• Étape 4 : Mener l’activité thématique Pigmentation ( yeux) : Des yeux à faire peur
• Étape 5 : Mener l’approfondissement Pigmentation (1 à 4 séances)
• Étape 6 : Mener l’activité thématique Morphologie : Mon poids, c’est pas c’que tu crois !
• Étape 7 : Mener l’approfondissement Morphologie (1 à 4 séances)
• Étape 8 : Mener l’activité thématique Genre : Le relai d’un autre genre
• Étape 9 : Mener l’approfondissement Genre (1 à 4 séances)
• Étape 10 : Mener l’activité thématique Situation de handicap : Ça roule !
• Étape 11 : Mener l’approfondissement Situation de handicap (1 à 4 séances)
Nombre de séances d’animation à prévoir pour votre parcours :
Chaque étape d’un parcours, autrement dit chaque activité, nécessite 1 séance d’animation.
Remarque :
Pour l’étape Approfondissement, compter une séance d’animation par histoire découverte et
analysée. Ainsi, chaque étape Approfondissement pourra durer 1 à 4 séances d’animation, selon
que soient analysées 1, 2, 3 ou 4 des histoires proposées autour de la thématique du parcours
effectué.
Donc :
• Pour faire un seul parcours thématique, compter entre 3 et 7 séances d’animation
• Pour faire 2 ou 3 parcours thématiques, le nombre de séances d’animation variera en
fonction du nombre de thématiques explorées.
• Pour faire le parcours complet abordant les 4 thématiques, compter entre 11 et 23 séances
d’animation.
3. Voir, ci-dessus, la description de ce qu’est l’approfondissement.
Les autres, mon corps et moi 14Consignes générales
pour mener l’animation
Pour un travail en douceur et conscience
Parler du corps, de la façon de le voir, de le lire et de l’analyser peut être chose sensible : cela peut
contribuer à la construction, voire au renforcement, d’une image et d’une estime de soi positives
ou, au contraire les mettre à mal.
Aussi, pour porter ses fruits, ce travail d’échange, d’expérimentation, d’analyse et de réflexion
autour du corps (et des stéréotypes et discriminations qui y sont liés) demande-t-il précaution,
nuance, bienveillance, justesse et délicatesse. C’est pourquoi il est recommandé à la personne
menant l’animation :
• De suivre les recommandations de lecture indiquées comme prérequis, lorsqu’il y en a.
• D’être très attentif.ve à l’émergence de ses propres stéréotypes au fil de ce parcours.
• D’être attentif.ve à ne pas utiliser de généralités, mais plutôt à parler avec nuance, sans
enfermer tout un groupe derrière une soi-disant vérité.
Pour une meilleure communication
Parler du corps, de son corps et de la façon dont on le voit et le vit peut être un sujet délicat,
touchant à l’identité, à l’identité sexuelle, corporelle, relationnelle, etc.
L’idée conductrice des activités proposées ici est de créer un espace d’expérimentation, de
réflexion, d’analyse, d’échange, de discussion et de co-construction des savoirs et savoir-faire au
sein duquel chacun.e puisse s’exprimer sur le sujet abordé, écouter les avis, idées, ressentis et
propositions des autres, dans un esprit d’ouverture et de respect mutuel.
Il est donc important de veiller à créer un espace bienveillant et respectueux des différences
corporelles, des différences de points de vue, de ressentis, de personnalités, etc.
Disposition des participant.e.s
Lors des temps de discussions et d’échange, lors de l’utilisation du Tableau d’analyse des
situations de discrimination et du Tableau des ressentis ou encore lorsque des saynètes sont
jouées, il est préférable de disposer les enfants en cercle (ou 1/2 cercle) afin de faciliter la
communication verbale et non verbale.
15 Carnet de présentation de l’outilConsignes générales pour mener l’animation
Organisation de la prise de parole
Afin que chacun.e puisse s’exprimer et être entendu.e, choisir, avec le groupe et en début de
séance, le mode de prise de parole à adopter : lever la main ? Bâton de parole ?, etc.
Créer un climat d’échange respectueux et ouvert
Des règles peuvent être établies avec les enfants avant de démarrer les échanges et revues à
chacune des séances suivantes. Peuvent y figurer :
• S’abstenir d’émettre des jugements de valeur
• Se limiter à évaluer les actions et non les personnes
• Respecter la confidentialité des échanges lorsque des éléments à caractère personnel sont
partagés
• Utiliser des termes non jugeants et non stigmatisants vis-à-vis de ses camarades et des
idées émises
• Écouter l’autre
• Être disposé.e à ce que les autres aient des avis et points de vue différents des siens
• Respecter l’avis de l’autre, même lorsqu’il diffère du mien
• Parler en « je » (« je pense… », etc.)
• Lors de la narration de situations de discrimination vécues, inviter chacun.e à narrer les
faits sans lecture d’intention, c’est-à-dire à raconter les faits en se basant sur ce qui a été
vu et/ou entendu (sans indiquer l’intention supposée de l’une ou l’autre des personnes
impliquées).
• Porter un regard critique sur les faits, les choses et non les personnes. Ainsi, pour marquer
son désaccord, utiliser « Je ne suis pas d’accord avec ton idée ! » plutôt que « Je ne suis pas
d’accord avec toi ! ».
Souplesse et adaptation
Garder à l’esprit que l’atteinte des objectifs généraux et spécifiques de l’outil se fera en tenant
compte des spécificités du groupe animé et donc en adaptant la méthode, les supports photos,
vidéos, etc. et le langage aux spécificités du public (âge moyen, niveau scolaire, maitrise de la
langue française, etc.).
Processus préconisé pour mener l’animation
Utiliser les mots des enfants
À plusieurs reprises au cours des activités proposées dans l’outil, les enfants seront invité.e.s
à exprimer (ou exprimeront spontanément) ce qui les étonne, les surprend (ces étonnements
laissent deviner les stéréotypes présents chez l’enfant qui les exprime). Il est important de veiller
à les laisser s’exprimer avec leurs propres mots ou à valider auprès de celle/celui qui s’exprime
Les autres, mon corps et moi 16Consignes générales pour mener l’animation
l’utilisation d’un mot qui lui serait suggéré par d’autres, ceci afin de rester au plus près de la vision
des enfants.
Exemple : Dans le jeu Divers’séki ? il est important de ne pas présager des stéréotypes qui
seraient dans le chef des enfants et provoqueraient leur étonnement en apprenant qui est (ou ce
que fait) la personne représentée sur la photo. Il est important d’attendre qu’elles/ils expriment
les raisons de leur étonnement car elles pourraient être autres que ce à quoi la personne menant
l’animation pense. Or, leur étonnement (et donc le stéréotype qui en est à l’origine) peut être tout
autre que ce à quoi l’on s’attendrait.
En fin d’activité :
Encourager les enfants à continuer à être vigilant.e.s aux stéréotypes et discriminations qui
se présenteront à elles/eux au quotidien et à s’entrainer à utiliser les outils d’analyse et de
changements qu’elles/ils auront découverts au cœur de l’une ou l’autre activité (à partir de l’Étape
3). Ainsi, ces stéréotypes et situations de discriminations pourront être partagés, voire analysés,
lors la séance de travail suivante. En effet, il peut être intéressant, de prendre le temps d’analyser
et étudier les situations amenées (soit de manière individuelle, soit en grand groupe, si l’enfant qui
amène la situation est d’accord de la communiquer à l’ensemble du groupe).
Précautions concernant l’activité Divers’séki ? :
Au cours ou à l’issue du jeu, faire remarquer que toutes les personnes ayant les mêmes
caractéristiques ou étant dans une situation de handicap similaire ne réussissent pas toutes à
réaliser les mêmes choses, les mêmes exploits… Mais bien indiquer que cela est possible et que
donc, lorsqu’on rencontre une personne, qu’elle soit en situation de handicap ou pas, il est bon
de se rappeler qu’en fait, on ne peut pas vraiment connaitre ses aptitudes, gouts, compétences et
capacités en se basant sur la lecture que nous faisons de son corps.
Il est également important, à l’issue de ce jeu, d’indiquer aux enfants que l’on peut réussir sa vie
sans être « au top » ou sans passer dans tous les médias, ni être sur scène. La réussite est définie
par chaque individu et peut prendre autant de formes qu’il y a d’individus.
17 Carnet de présentation de l’outilFiche théorique
- Définitions
1. Les stéréotypes
Définition
« Les stéréotypes sont des croyances partagées concernant les caractéristiques personnelles,
généralement des traits de personnalité, mais souvent aussi des comportements, d’un groupe de
personnes » — Leyens, Yzerbijt & Schadron, 1996
Notions théoriques
Au cours d’une activité, lorsque la notion de stéréotype est abordée :
• Mettre en évidence aux yeux des enfants que, de manière générale, les stéréotypes
sont des idées véhiculant des croyances au sujet d’un groupe de personnes ayant une
caractéristique commune (ici, une caractéristique physique).
• Mettre en évidence le fait qu’en général, les stéréotypes ont une forme du type :
Groupe + Verbe + Complément
Exemples : Les personnes âgées marchent lentement / les blondes sont bêtes /
les enfants sont gentils
1. Groupe = ensemble de personnes ayant au moins une caractéristique (ici, physique)
commune. Exemples : Les personnes âgées : ici, la caractéristique commune est l’âge.
2. Verbe = verbe d’action, d’état ou autre annonçant une compétence, un travers, une
capacité, un devoir, un droit, une tendance, une possibilité, etc. Ici : marchent.
Exemples :
• sont / ne sont pas
• font / ne font pas
• peuvent / ne peuvent pas
• aiment / n’aiment pas
• portent / ne portent pas,
• etc.
3. Complément = information(s) qui complète(nt) la phrase, l’idée. Ici : lentement
Les autres, mon corps et moi 18Fiche théorique - définitions
• Mettre en évidence le fait que les idées se situent dans nos têtes et que, de l’extérieur, on
ne voit pas les idées d’une personne. On peut plus ou moins en prendre connaissance à
travers ses actes et ses dires.
• Mettre en évidence le fait que les stéréotypes sont des généralisations et qu’ils sont donc
vrais concernant certaines personnes du groupe concerné et faux concernant les autres
personnes du même groupe. On ne devrait donc pas les prendre pour une vérité absolue.
• Mettre en évidence que les idées d’une personne (et donc ses stéréotypes) peuvent évoluer,
changer, être déconstruites.
• Mettre en évidence que tout le monde utilise des stéréotypes, que cela est normal et lié au
fonctionnement de notre cerveau (voir Fiche Pourquoi utilisons-nous des stéréotypes ?, p.
23).
Remarque :
Cet outil se focalisera sur les stéréotypes corporels (en lien avec l’un.e ou l’autre
aspect/partie du corps) et les discriminations s’appuyant sur des stéréotypes corporels liés au
sexe, à la corpulence, à la pigmentation de la peau ou des yeux et aux situations de handicap.
2. L’attitude
Définition
Une attitude est « Une tendance psychologique exprimée en évaluant une entité particulière avec
un certain degré de faveur ou défaveur », — Eagly & Chaiken (1993).
En parlant d’attitude, il s’agira donc de voir si la personne est favorablement ou défavorablement
disposée à vivre une certaine situation (imaginée), avec un certain type de personne.
Notions théoriques :
• Mettre en évidence aux yeux des enfants que l’attitude est adoptée par anticipation :
lorsqu’on s’imagine vivre une situation donnée avec une personne « théorique » alors que la
situation ne s’est pas encore réellement présentée
• Pour déterminer l’attitude d’une personne vis-à-vis d’une situation donnée, on peut, par
exemple, se poser l’une des questions suivantes :
– La personne est-elle favorable ou non à l’idée de vivre cette situation avec une personne
qui… ?
– En s’imaginant cette situation, la personne se dira-t-elle plutôt : « C’est OK pour moi,
je suis favorable à l’idée de vivre cette situation avec une personne qui… ! » OU « Ce
n’est PAS OK pour moi, je suis défavorable à l’idée de vivre une telle situation avec une
personne qui… ! ».
Exemple : En randonnée, Martine adore marcher d’un pas rapide. Lorsqu’elle s’imagine
aller faire de la randonnée en compagnie d’une personne qui marche lentement, très
lentement, elle se dit plutôt : « Ce n’est PAS OK pour moi, je suis tout à fait défavorable à
l’idée de faire de la randonnée avec une personne qui marche très lentement ! ». Martine
19 Carnet de présentation de l’outilFiche théorique - définitions
a donc une attitude tout à fait défavorable à l’idée de faire de la randonnée avec une
personne qui marche lentement.
• Connaitre l’attitude adoptée par une personne, à l’idée de vivre une situation donnée,
permet de se faire une idée de la réaction / du comportement possible de cette personne
si elle était réellement amenée à vivre cette situation, mais ne permet pas de savoir avec
certitude quelle sera la réaction de cette personne.
Exemple : Sachant que Martine a une attitude tout à fait défavorable à l’idée de faire de la
randonnée avec une personne qui marche lentement, on peut supposer que si quelqu’un
dont Martine pense qu’elle/il marche lentement, l’invitait à faire de la randonnée, Martine
refuserait cette invitation. Mais non ne pouvons pas être certain.e que Martine la refusera.
Dans cet outil, nous utiliserons la gradation suivante concernant les attitudes possibles :
• Attitude tout à fait défavorable à l’idée de…
• Attitude défavorable, à l’idée de…
• Attitude neutre ou indifférente, à l’idée de…
• Attitude plutôt favorable, à l’idée de…
• Attitude tout à fait favorable, à l’idée de…
3. L’évaluation
Définition
Par évaluation nous entendrons le fait de prendre en compte, de mettre en balance, différents
éléments afin d’évaluer une personne et de déterminer si cette personne (dont on pense que…)
est une « bonne » ou une « mauvaise » personne avec laquelle vivre la situation dont il est
question.
Exemple : Si Jeanne, dont Martine pense qu’elle marche très lentement, souhaite s’inscrire à
une randonnée organisée par Martine, il est probable que Martine évalue négativement Jeanne :
« Non, Jeanne est une “mauvaise” personne avec laquelle faire une randonnée ! ».
Notions théoriques
• Mettre en évidence que l’évaluation se fait au moment où la situation a réellement lieu et est
concrète, effective et qu’une personne précise, réelle et non théorique, est concernée.
• Mettre en évidence que la personne qui évalue peut se servir de différents éléments pour
réaliser son évaluation : valeurs, stéréotypes, idées, attitude de départ à l’idée de vivre la
situation avec une personne qui…, des faits (vérifiés), nature de la relation avec la personne
évaluée, etc.
Les autres, mon corps et moi 20Fiche théorique - définitions
4. Le(s) résultat(s)
Définition
Le résultat est un comportement, une action que l’on peut voir et/ou entendre.
Le résultat est le fruit de l’évaluation. L’évaluation oriente les résultats.
Exemples :
ÉVALUATION ==>> RÉSULTAT
(= action que l’on peut voir, entendre)
Positive : « Oui, Jeanne est une « bonne » Martine accepte que Jeanne s’inscrive et
personne avec laquelle faire une qu’elle participe à la randonnée
randonnée ! »
Négative : « Non, Jeanne est une Martine refuse que Jeanne s’inscrive et
« mauvaise » personne avec laquelle faire une qu’elle participe à la randonnée
randonnée ! »
Remarque : Seront uniquement considérées comme des résultats les actions que l’on peut voir
et/ou entendre et non pas ce qui est pensé, ressenti et que nous ne pouvons donc ni voir, ni
entendre.
5. La discrimination
Définition
Fait d’agir (action que l’on peut voir/entendre) vis-à-vis d’une personne « X » en fonction d’une
évaluation basée uniquement sur l’attitude de départ de l’évaluateur.trice et les stéréotypes, qui
lui seront venus à l’esprit concernant le groupe auquel elle/il associe « X ».
L’action discriminante envers autrui est donc une action qui ne se base pas sur « l’identité réelle
de la personne que l’on a face à soi, ni même sur ses capacités, compétences, gouts et traits de
caractère réels et personnels », mais bien sur l’attitude que l’on a adoptée (avant même que la
situation ne se présente) et sur les généralisations (stéréotypes) qui viennent à l’esprit concernant
le groupe auquel on associe cette personne.
Exemple :
• Si Martine refuse que Jeanne s’inscrive et qu’elle participe à la randonnée (= action que l’on
peut voir et entendre), cela est lié à l’évaluation négative qu’elle aura faite de Jeanne.
• Si l’évaluation faite par Martine se base uniquement sur le fait qu’elle associe Jeanne au
groupe de personnes âgées, qu’elle pense que les personnes âgées marchent lentement
(= stéréotype) ET qu’elle est défavorable à l’idée de faire une randonnée avec une personne
qui marche lentement (attitude), alors le résultat est bel et bien de la discrimination.
21 Carnet de présentation de l’outilFiche théorique - définitions
Pour que le résultat, l’action de Martine ne soit pas de la discrimination, il aurait fallu qu’elle
tienne compte d’autres éléments pour alimenter sa réflexion : des tests.
Remarque : Le processus mental menant à la discrimination sera détaillé dans le cadre de
l’activité pédagogique Le Monstre a dit… et analysé plus en profondeur au fil des autres activités
de l’outil.
6. Test(s) et les 4 clés du changement
Pour éviter la discrimination, autrement dit, pour éviter que le résultat ne soit orienté que par
les stéréotypes et attitudes de départ, il faut reprendre les rênes du processus mental et amener
d’autres éléments sur lesquels appuyer l’évaluation qui sera faite de la personne/situation. Il faut
faire des tests (des vérifications). Ces tests peuvent se faire à plusieurs niveaux. Voici quelques
outils à notre disposition pour réaliser ces tests et tenter d’éviter ou d’enrayer la discrimination.
Nous les appellerons les 4 clés du changement.
• CLÉ N° 1 : Vérifier au niveau du stéréotype :
Est-ce que vraiment chaque personne du groupe sur lequel porte le stéréotype correspond
au stéréotype ? Peut-être peut-on chercher à s’informer ou à rencontrer des personnes du
groupe concerné afin de répondre à cette question.
• CLÉ N° 2 : Vérifier au niveau de la correspondance entre stéréotype et réalité : est-ce
que la personne que j’évalue là correspond vraiment au stéréotype que j’ai concernant le
groupe auquel je la rattache ? Pour vérifier, on peut échanger avec la personne, lui poser
des questions, se renseigner à son sujet, etc.
• CLÉ N° 3 : Vérifier au niveau de l’attitude adoptée :
Pourrait-on, sans danger, sans risque, adopter une autre attitude à l’idée de vivre la
situation dont il est question ?
• CLÉ N° 4 : Se demander :
« Et si la personne correspond vraiment au stéréotype, en quoi la présence d’une telle
personne empêcherait-elle la situation de se dérouler correctement ? Pourrait‑on adapter
quelque chose à la situation afin que, malgré cette correspondance au stéréotype, la
situation se passe au mieux ? »
Remarque :
Il est possible que le résultat suite au test soit le même que ce qu’il aurait été sans test. Mais le fait
qu’il y ait eu test fait qu’il ne s’agira alors pas de discrimination puisque d’autres éléments que les
stéréotypes et attitudes de départ auront orienté l’évaluation et donc le résultat.
Exemple : Si Martine, ayant utilisé la clé n° 2 (par exemple) en prenant le temps d’aller marcher
avec Jeanne durant 1/2 heure afin de voir quelle est vraiment sa vitesse de marche, conclut
que Jeanne marche lentement, le résultat sera le même que sans test : Martine refusera que
Jeanne s’inscrive et participe à la randonnée. Mais ici, il ne s’agira pas de discrimination,
puisque l’évaluation se sera basée sur des faits, des tests et sur les aptitudes réelles (et non plus
supposées) de Jeanne.
Les autres, mon corps et moi 22Fiche « Pourquoi
utilisons-nous des
stéréotypes ? »
À chaque instant, notre cerveau reçoit de nombreuses informations concernant « l’extérieur » de
notre personne. Ces informations lui sont amenées par nos 5 sens, sans même que nous ne nous
en rendions compte. C’est l’analyse de ces informations qui permet à notre cerveau de décider si
nous sommes en sécurité ou pas. Tant que notre cerveau estime que nous sommes en sécurité,
il fait en sorte que nous recevions ces informations « anodines » sans nous en apercevoir, de
manière inconsciente. Nous pouvons ainsi rester concentré.e.s sur le fil de nos pensées, le cours
de nos activités, etc.
Si une information parvenant à notre cerveau indique qu’un danger potentiel pour notre personne
est présent, alors notre cerveau nous alerte du danger et attire notre attention pour que nous
prenions conscience de ces informations indiquant le danger potentiel (sirène d’ambulance,
odeur de brulé, cris, etc.) et que nous puissions prendre les rênes, analyser consciemment ces
informations, vérifier si le danger est ou non réel et, si nécessaire, que nous nous mettions à l’abri
du danger (fuite, défense, etc.).
Dans certaines situations, notre survie dépend de la rapidité avec laquelle notre cerveau donnera
l’alerte. Il est donc important qu’il puisse analyser rapidement chacune des informations qui lui
parvient et identifier en une fraction de seconde un problème pouvant nécessiter un passage à
l’action rapide pour se mettre hors de danger.
Pour parvenir à cela, notre cerveau a mis en place un système d’idées simples grâce auxquelles il
peut rapidement savoir/décider si une chose, une personne ou une situation représente un danger
potentiel ou pas. On pourrait schématiser le fonctionnement de ce système ainsi : tel signal =
Danger / tel autre signal = Sécurité.
C’est ainsi que, lorsque le cerveau reçoit un signal visuel « flammes » + un signal olfactif « odeur
de brulé », il associe ces signaux à DANGER. Il nous alerte alors en amenant ces informations
à notre conscience afin que nous puissions consciemment prendre les rênes, analyser plus
finement la situation (ex. : vérifier s’il s’agit d’un feu contrôlé ou pas) et, si nécessaire, nous mettre
en sécurité (ex. : sortir du bâtiment, appeler les pompiers, etc.). Généralement, lorsque nous
prenons conscience du danger, nous approfondissons l’analyse à partir d’éléments plus nuancés
que les idées et associations simples ayant servi à la première analyse (inconsciente).
Analyser consciemment et finement TOUTES les informations qui nous parviennent (les
informations « anodines » et les informations indiquant un danger potentiel) serait épuisant pour
nous, voire impossible tant le nombre d’informations reçues à chaque instant est élevé. Aussi, un
23 Carnet de présentation de l’outilFiche « Pourquoi utilisons-nous des stéréotypes ? » premier niveau d’analyse s’opère-t-il automatiquement, sans que nous n’ayons à nous en occuper consciemment et ne nous alerte que concernant les informations (pouvant indiquer qu’il y a danger) à analyser plus en détail. Le problème est que, de nombreuses fois, alors nous avons été alerté.e.s, que nous prenons les rênes pour analyser plus finement, nous utilisons quand même, par facilité et sans en avoir conscience, des idées et associations simples (telles que des stéréotypes et préjugés) et faciles à utiliser pour analyser les situations/les personnes et décider si la situation/ la personne qui se présente est « bonne » ou « mauvaise » pour nous. Nous oublions alors de vérifier (tester) ce que la situation/la personne est réellement. C’est donc par facilité que nous utilisons des stéréotypes car ils nous permettent, à partir d’idées toutes faites, d’analyser le réel (situations, personnes), sans avoir à nous fatiguer à prendre en compte toute une série d’éléments plus nuancés, ce qui exigerait que nous fassions plus d’efforts pour mener notre analyse. Les autres, mon corps et moi 24
Partenariats -
collaborations -
bailleurs de fonds
Nos partenaires
• Le Centre Bruxellois d’Action Interculturelle (CBAI)
• La Commune d’Ixelles (Égalité des chances, Instruction publique)
Membres du comité d’avis
• BACKELJAU Vincent, enseignant
• BOUCHAREB Asma, responsable de l’accueil temps libre
• ÉTIENNE Carol, enseignante
• GALERIN Annie, conseillère pédagogique,
• MUKENDI Ritchi, éducateur
• PUISSANT Hamel, formateur (CBAI)
Lieux ayant accueilli la recherche-action et/ou les testings
• École du Bois de la Cambre (Ixelles)
• Groupes de l’extrascolaire des écoles nos 7 ET 8 (Ixelles)
• Groupe scolaire des Étangs (Ixelles)
• École communale Clair-Vivre (Évère)
• École L’Aubier (Évère)
• Mondial sport et culture (Schaerbeek)
• École des devoirs de Koekelberg
• La Maison en couleur (Koekelberg)
• Le compas (Anderlecht)
• A.M.O. La gerbe (Schaerbeek)
Correction orthographique
• Marie-Hélène Billwatsch
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