V. La Liaison Ecole maternelle - Ecole Elémentaire
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V. La Liaison Ecole maternelle – Ecole Elémentaire
A. GENERALITES
Mettre en œuvre la liaison entre l’Ecole Maternelle et l’Ecole Elémentaire n’est pas une
préoccupation nouvelle : elle constitue une constance dans les textes concernant l’école primaire
depuis de nombreuses années. En 1939, l’Inspecteur Général Auriac écrivait : « le problème de la
liaison qui est au premier plan de l’actualité scolaire n’est pas un problème posé accidentellement.
Il vient à son heure en vertu de l’évolution pédagogique et même de l’évolution sociale ».
C’est essentiellement la circulaire sur « la continuité pédagogique entre l’école maternelle et le
cycle préparatoire de l’école primaire » (4 octobre 1977) qui définira des conditions théoriques et
pratiques d’une coopération.
Les programmes 2002, chapitre intitulé « accompagner les ruptures et organiser les continuités » p.
57, précisent : « L’école maternelle entretient des liens étroits avec l’école élémentaire. Cette
articulation, qui ne concerne pas que les enseignants de la grande section et du cours préparatoire,
est structurée par le projet de chacune des deux écoles. Elle permet une véritable programmation
des activités du cycle des apprentissages fondamentaux et un suivi individualisé de chacun des
élèves au moment de la rupture délicate mais nécessaire entre école maternelle et école
élémentaire ».
La réflexion sur la continuité Ecole Maternelle - Ecole Elémentaire ne peut être occultée, la
recherche et la mise en œuvre de cette liaison est une obligation. D’ailleurs, la circulaire de
prérentrée insiste sur la continuité entre les deux écoles : « à la rentrée scolaire 2006, un effort
particulier sera fait pour mieux coordonner les enseignements dispensés à l’école maternelle avec
ceux de l’école élémentaire … » « l’élève abordera les apprentissages propres au cours
préparatoire en s’appuyant sur les compétences acquises à l’école maternelle, principalement
celles visant la maîtrise de la langue ».
Les enjeux
• Permettre la construction des connaissances
« on apprend toujours au moyen de ce que l’on sait déjà, l’acquisition de connaissances nouvelles ne peut
s’effectuer que sur la base de connaissances anciennes ».F. Léonard
• Prévenir les risques générés par la non – prise en compte des acquis antérieurs
Certaines pratiques pédagogiques, notamment en deuxième année de cycle 2, ne prennent pas en
compte les représentations et les acquisitions antérieures des enfants sortants de l’école maternelle.
L’enjeu pédagogique est de grande importance car cette non prise en compte peut entraîner l’élève à
devenir passif et à devenir dépendant du savoir des autres. En effet, son savoir personnel n’étant
plus valorisé, il peut être conduit à penser que son savoir n’a pas de valeur (et que lui-même n’a pas
de valeur), il risque de perdre confiance en lui et de ne plus se servir de son savoir.
• Faciliter le « grand passage »
Le passage à l’école élémentaire en deuxième année de cycle 2 est souvent générateur de difficultés
psychologiques (de grand à l’école maternelle, l’enfant devient le petit à l’école élémentaire), de
rupture quant aux conditions d’apprentissage. Le Recteur Migeon précisait que « pour assurer la
1 Groupe départemental maternelle de la Moselle - 2006 -réussite de tous les élèves, il importe d’assurer une continuité des contenus et surtout des modalités
d’intervention pédagogique ».
Vers une liaison efficace
Avoir pour perspective la mise en œuvre de la liaison Ecole Maternelle - Ecole Elémentaire, c’est
forcément viser du changement au sein de l’école, c’est avoir une autre approche de la pratique
pédagogique afin d’optimiser les apprentissages des élèves. J.L.Derouet (l’apport des méthodes qualitatives,
De Boeck 1994) précise – quant la place de la liaison citée et des dispositifs – « la clé de tout est
l’engagement des personnes, le sens qu’elles investissent dans ces dispositifs, leur accord avec la
politique de l’établissement qui l’a généré ».
Avant d’envisager des solutions concernant cette liaison, il est impératif d’élaborer le véritable sens
de celle-ci. Si l’enjeu est l’optimisation des apprentissages des élèves, les questions d’organisation
qui en résultent (décloisonnement, échanges de service…) doivent alors être au service de cette
intention…et non l’inverse. En effet, il n’est pas sûr que des modifications soient porteuses
d’efficacité quand elles sont liées à un certain conformisme plutôt qu’à l’observation réelle des
élèves et à l’estimation de leurs besoins. Ce qui signifie que la liaison Ecole Maternelle – Ecole
Elémentaire sera considérée comme efficace si elle obtient les résultats visés par son projet
(amélioration des résultats aux évaluations CE2, progression positive des résultats de chaque élève
aux évaluations périodiques..). L’équipe d’enseignants doit donc établir un projet avec des objectifs
précis : mise en cohérence des modalités d’apprentissage, recherche de continuité dans les contenus
d’apprentissage…
Souvent, des temps de concertation sont utilisées à organiser des rencontres festives entre les élèves
de première année du cycle 2 de l’école maternelle et de deuxième année de cycle 2 de l’école
élémentaire, avec pour objectifs la connaissance des enseignants et des locaux de l’école
élémentaire.
Il serait plus pertinent d’envisager des temps d’apprentissage communs GS – CP où l’hétérogénéité
serait exploitée (questionnement des moins expérimentés, explicitation des démarches par les plus
expérimentés…)
Il serait souhaitable aussi de prendre en compte « la rupture » entre les deux écoles et préparer
l’enfant de maternelle à l’entrée et au changement de la grande école (accueil, toilettes,
autonomie…)
Les outils servant à la mise en oeuvre de la continuité entre les deux écoles
Le projet d’école permet la mise en place effective des cycles. Sa dimension pédagogique doit
occuper une place centrale. Comment mieux centrer les apprentissages sur chaque enfant, comment
prendre en compte dans une perspective pluriannuelle les compétences de fin de cycle, comment
évaluer les acquis et les compétences, voire les procédures des enfants… ?
Les programmations de cycle permettent la mise en cohérence des contenus et le choix des activités
supports
Le conseil de cycle présente un aspect particulier puisqu’il réunit des maîtres de l’école maternelle
et de l’école élémentaire. Comme tout conseil de cycle, il intervient dans plusieurs domaines de la
vie et de l’organisation pédagogique du cycle : par exemple, définition des progressions
pédagogiques, suivi des élèves (niveaux de compétences, analyse de leurs difficultés, de leurs
2 Groupe départemental maternelle de la Moselle - 2006 -potentialités), harmonisation des pratiques pédagogiques, échanges de documents, construction
d’outils. Il est nécessaire et essentiel de transmettre certains référents construits à la maternelle, ils
constitueront des points d’appui pour l’enseignement du maître de deuxième année. Il est important,
surtout pour les élèves les « plus fragiles », de partir de ce qui est connu ou su.
Les évaluations et le livret scolaire ont pour objectif une construction suivie des apprentissages, une
différenciation de la pédagogie et une prévention des difficultés.
Le livret scolaire est un outil professionnel, il est une source d’informations sur le profil de chaque
élève et constitue un appui pour engager une démarche concertée par l’équipe de cycle.
B. LES EVALUATIONS GS/CP
Références
circulaire n° 2001-148 du 27/07/2001 et BO n°31 du 30 août 2001
Evaluation et aide aux apprentissages, Cd-rom du Ministère
Site : http://www.banqoutils;education.gouv.fr/index.php
Accompagner les ruptures et organiser les continuités, p. 17 du B.O. hors série n°1 du 14 février
2002
Site http://www.bienlire.education.fr (pur des suggestions pédagogiques)
Ces évaluations, qui sont de véritables outils pédagogiques, permettent de porter un regard plus
précis, plus attentif sur les enfants pour mieux les connaître, mieux communiquer avec eux, mieux
répondre à leurs attentes.
Elles doivent être en cohérence avec la politique d’école (cf projet d’école) voire de la
circonscription.
Les enseignants ont le choix des épreuves, ils peuvent les modifier ; ils ont aussi le choix du rythme
de passation, de l’ordre…
Elles s’inscrivent dans le dialogue avec les enseignants spécialisés en vue d’une exploration
approfondie face au constat des difficultés.
Elles conduisent les enseignants de GS et de CP à travailler ensemble dans la perspective de la
continuité entre l’école maternelle et l’école élémentaire et au delà elle amène les enseignants de
cycle 1 à les prendre en compte (c’est nécessaire et indispensable). Les enseignants de GS et de CP
choisiront les items, la période de passation, les organiseront, observeront, analyseront les résultats
et les exploiteront en utilisant au mieux la richesse de la rubrique « situations pédagogiques
proposées : progressions, activités, liens entre les champs disciplinaires… »
Les équipes de cycle et d’inter cycle, suite à l’analyse des résultats pourront mesurer l’évolution
d’un enfant de GS au CP, obtenir des informations « plus précises » sur un enfant, sur une classe et
envisageront de construire, voire infléchir, des progressions d’activités.
Exemple d’une réflexion en circonscription sur le choix des items, et le niveau de classe dans un
cadre pluriannuel.
3 Groupe départemental maternelle de la Moselle - 2006 -Exemple concernant l’évaluation des compétences narratives des élèves de cycle 2 (voir le
récit). Condensé d’un article de M. J. Crinon professeur des universités
Rappel des items d’évaluation concernant le récit
Le champ indiqué est « langage de récit » ou « langage d’évocation » dans le document publié.
Trois épreuves :
• L’histoire - c’est bientôt mon anniversaire- est lue aux enfants qui doivent répondre à des questions
• La maîtresse lit une histoire (le petit chaperon rouge.) Les enfants ont à remettre en ordre les images et à dire
pourquoi ils ne choisissent pas les images qui restent
• L’histoire des trois petits cochons est lue aux élèves, ces derniers doivent raconter la fin à d’autres enfants qui
ne la connaissent pas. Les critères de réussite concernent la capacité à évoquer les épisodes du récit, à clore le
récit et aussi à évoquer, grâce à des connecteurs, la suite chronologique et l’enchaînement causal des actions.
Qu’est ce que le récit ?
Le récit est défini comme une forme discursive (orale ou écrite, peu importe) organisant une suite d’états, d’actions et
d’évènements et ayant la forme d’un schéma quinaire (résumé initial : c’est l’histoire de…- cadre présentant le moment,
le lieu, les personnages et la situation initiale – la complication impliquant une rupture dans le déroulement narratif –
l’évaluation situant l’enjeu de ce qui est raconté – la résolution indiquant que l’histoire est finie)
Mais rappeler un récit suivant un schéma (celui précité ou un autre) n’est pas suffisant, car un récit n’est pas seulement
une suite chronologique mais c’est aussi un enchaînement causal. Cet aspect est évoqué dans les fichiers d’évaluation à
travers les notions de « but, plan, réaction, tentative, résultat ».
Pourquoi le récit est-il une forme importante à maîtriser ?
Bruner écrit que le récit est « la manière la plus naturelle et la plus précoce selon laquelle nous organisons nos
expériences et nos connaissances », et cette forme d’organisation des connaissances reste ensuite fondamentale.
Par ailleurs, Bruner remet en cause la conception qui oppose les histoires et la pensée scientifique ; celle-ci affirme la
supériorité de l’explication sur le mode de la narration. Bruner précise que le récit est le mode de l’interprétation de la
réalité, complémentaire de celui de l’explication : interpréter, ce n’est pas expliquer, mais comprendre, attribuer des
significations multiples.
Question : comment le jeune enfant entre t-il dans les processus de signification ?
La mise en mots de l’expérience de l’enfant va très vite se complexifier et il produira des récits de plus en plus
nombreux et de plus en plus élaborés. C’est de cette façon qu’il s’expliquera à lui-même ce qu’il vit et ce qu’il fait,
qu’il essayera de mettre de l’ordre et de trouver un sens dans ce qui n’est autrement qu’un chaos.
Les propos de P. Merieu peuvent déjà convenir au jeune enfant : «…par le récit le sujet repense et réinvente sa propre
histoire, il donne sens à ce qu’il a vécu, crée des liens entre les faits, les transforme en évènements pour lui ; mais, par
le récit, le sujet imagine aussi des possibles, s’invente des occasions ratées, identifie des opportunités futures…Il
fournit ce monde commun comme dit Hannah Arendt, qui est, simultanément, assez « stable » pour que chacun puisse
se représenter ce dont il s’agit et entrer en communication avec l’autre, et assez « flottant » pour qu’il puisse discuter,
mettre en débat, comme le dit Bruner, les significations au sein de la communauté des hommes »
L’enjeu est donc bien plus que technique. Entrer dans le récit, pour le jeune enfant, c’est se donner les moyens
langagiers, non seulement de la suite de ses apprentissages, mais aussi les moyens de penser, de trouver sens à son
expérience et au monde qui l’entoure.
Et, pour le jeune enfant, la conquête de ce qui est à la fois langagier et cognitif ne peut se faire qu’accompagnée.
Quelques conseils pour orienter l’action en plus des pistes, pour aider aux apprentissages,
précisées par le document « évaluation à l’école primaire ».
• Travailler dans la durée. Au CP, parfois, vous pouvez noter une régression/aux résultats en GS. Ceci
provient peut-être du fait qu’en CP l’accent est mis sur l’acquisition du code de l’écrit. C’est certes très
important, mais il ne faudrait pas que cette acquisition devienne une préoccupation exclusive.
4 Groupe départemental maternelle de la Moselle - 2006 -• Travailler moins la chronologie et plus le causal. L’importance des chaînes causales a été vue plus haut.
Lorsque des histoires sont lues ou commentées par les élèves, l’enseignant se contente souvent de faire
retrouver ce qui s’est passé et dans quel ordre. Il serait souhaitable d’interroger sur le « comment ça se fait
que… ? »
• Mettre les enfants dans des situations langagières riches, qu’ils aient à comprendre, à interpréter ou à
produire des récits, même oralement. Connaître le schéma du récit n’est pas l’activité principale, par contre
l’activité interprétative, avec tout le vocabulaire qui s’y attache, est extrêmement précieuse pour aider les
enfants à pénétrer dans la culture de l’écrit.
• Les histoires issues de la tradition orale ou de la littérature de jeunesse constituent un fonds inépuisable à
utiliser sans modération. Mais il ne faut pas négliger de raconter le réel : parler de la vie quotidienne, donner
forme et sens à ce qui a été vécu…Des activités sont à développer à l’occasion de jeux, de visites, d’activités à
dominante scientifique, activités qui peuvent être transversales. Qu’il s’agisse de récit s’appuyant sur la fiction
ou d’analyse narrative de la réalité, il est important de ne pas séparer la forme langagière de l’exercice de
la pensée.
C. EXEMPLE DE LIAISON EN LIEN AVEC L’ENTREE DANS LA LECTURE ET
L’ECRITURE
PNI écoles maternelle et élémentaire Freinet à Marly (circonscription Montigny-lès-Metz)
Les objectifs :
Pour les élèves
Offrir aux enfants des références culturelles partagées.
Mettre en place une pédagogie différenciée active sur tout le cycle.
Pour les enseignants
Faire évoluer et harmoniser les pratiques des enseignants
Réfléchir à la continuité des apprentissages au cycle 2.
Les pratiques et leur mise en œuvre :
Constitution des groupes : diagnostiquer les besoins. Avec quelles évaluations ?
• Exploiter les évaluations existantes :
Elles nous ont permis de repérer les difficultés du cycle 2 sans mettre en place de passations
supplémentaires.
Suite aux évaluations de la Grande Section, nous avons constaté :
► une méconnaissance de la structure du livre
► une pauvreté du récit et de la trame narrative
► une méconnaissance des contes traditionnels les plus connus ou du moins une
méconnaissance de la version originale. Il nous a semblé important de construire dès la
maternelle un bagage culturel commun d’où la décision de travailler autour des contes
traditionnels.
Les évaluations CE2 ont montré que le pourcentage de réussite des enfants était faible concernant
les compétences suivantes :
► savoir produire un écrit cohérent dans une situation de communication déterminée.
► la chronologie des évènements dans des textes de statuts variés.
► savoir produire un écrit bref dans une situation de communication déterminée.
► donner après lecture des informations ponctuelles contenues explicitement ou
implicitement dans le texte
► dans un récit, identifier les personnes et les retrouver, quels que soient les procédés utilisés.
5 Groupe départemental maternelle de la Moselle - 2006 -Nous avons pu cerner plus précisément les situations de lecture qui posaient problème : le récit de
fiction est une des situations les plus récurrentes, tant en compréhension qu’en compréhension.
Des évaluations individuelles pour compléter ces données :
Nous avons complété ces données par une évaluation individuelle de chaque élève en utilisant au
besoin quelques épreuves supplémentaires.(cf annexe 1)
Pour les élèves en difficulté, l’organisation de leur passation a été réalisée avec la maîtresse du
RASED participant au projet. Souvent ces élèves étaient déjà suivis par le RASED et les
informations nécessaires ont été faciles à recueillir.
• Répartition dans les groupes : quels critères retenir ?
La répartition des élèves a été faite sur une demi- journée et a entraîné un conseil de cycle 2 sur les
élèves en difficulté.
Nous avons retenus les critères suivants :
- Former des groupes multi-âge équilibrés : dans chaque atelier 3 GS, 4 CP, 3 CE1.
- Répartir les élèves en groupe de besoins : en fonction des compétences à améliorer ( ex : un
enfant inhibé ira en atelier théâtre) : le but est bien de proposer aux élèves un projet qui demande
des compétences jugées ou repérées insuffisantes.
- Prise en compte des problèmes de comportement.
- Equilibrer filles et garçons.
- Prévoir des enfants moteurs dans chaque atelier mais en petit nombre pour que les élèves les
moins expérimentés aient un rôle au moins égal aux élèves moteurs dans la production prévue.
Cadre matériel
La vie des classes se transforme pour 15 jours en un temps très fort autour des contes traditionnels à
raison de 1h30 par jour.
Les intervenants : 12 groupes ont été constitués à partir des 4 classes ce qui triple le taux
d’encadrement :
- Les maîtresses des 4 classes du cycle 2.
+ La maîtresse des moyens/grands.
+ La maîtresse des petits moyens.
+ La maîtresse E
+ une aide éducatrice
+ 4 parents d’élèves
L’aide de la maîtresse des petits de l’école maternelle est indispensable pour prendre en charge la
sieste et l’effectif des moyens en entier.
• Fonctionnement : tous les après-midi pendant 15 jours les élèves rejoignent leur groupe à
raison d’1h30 par jour.
• Date : en période 4.
Le choix de la période est un critère de réussite important. Il n‘est pas facile de la choisir avec un
groupe multi-âge (cf plus loin).
Au terme de notre projet de décloisonnement, nous avons présenté le travail réalisé par les enfants
dans la salle de jeu de l’école primaire : nous avons exposé les différentes réalisations et joué la
pièce de théâtre.
6 Groupe départemental maternelle de la Moselle - 2006 -Au cours de 4 représentations, chaque groupe d’enfants a pu présenter son travail :
- aux partenaires municipaux et de l’institution
- aux parents
- à un groupe d’adultes en formation continue
- aux enfants des deux écoles (petite section, moyenne section, cycle 3).
Cette restitution nous semblait indispensable car valorisante pour les enfants.
Elle demandait d’avoir des projets aboutis.
Les activités
Elles sont centrées sur :
- la compréhension de récits : une grande part de ces activités ont eu lieu à partir de textes lus
par l’adulte, en s’inspirant du travail fait autour de l’album en maternelle.
- la production de textes : les petits groupes offrent des conditions facilitantes pour produire
des textes
10 ateliers proposent chacun à la fois des situations de lecture axées sur la compréhension et des
situations d’écriture.2 ont été dédoublés (12 groupes).
- Jeux de cartes : jeu des 7 familles
- La suite des aventures du Petit Poucet
- Jeu de l’oie
- Création d’un album sur Marly
- L’abécédaire des contes
- Détournement d’un conte traditionnel
- Méli-mélo de contes
- Kamishibai : Jack et le haricot magique
- Adaptation théâtrale d’Hansel et Gretel
- Création du paysage sonore d’Hansel et Gretel
Prise en compte de la différenciation au sein des groupes : comment gérer dans des groupes multi-
âge le même projet ? Un exemple est détaillé : atelier « jeu de l’oie ».
Activités GS CP CE1
Jouer à un jeu de l’oie
- additionner les points comptage surcomptage ou résultats addition à l’aide du
sur les dés mémorisés (doubles) répertoire additif
avancer son pion de case mémorisé
- se déplacer sur la piste avancer son pion de case en case ou anticiper la case d’arrivée
- lecture des règles en case à haute voix à haute voix
- meneur de jeu, arbitre CP bon lecteur tous les enfants
- valider le tri des GS par manipulation
Trier des livres sur le thème du 1er tri par manipulation - affiner le tri (lecture des titres pour les livres
loup sans illustrations)
Ecrire une règle du jeu
- dégager les invariants
d’un jeu du type jeu de Recherche en groupe
l’oie à l’oral à l’oral prise de notes
et dictée au CE1 et dictée au CE1
- créer une règle pour Mise en commun :
notre jeu présentation orale présentation orale et lecture des panneaux
- mise au propre de la lecture des panneaux
règle sur traitement de par binôme GS/CP ou Par binôme GS/CP Par binôme GS/CE1
7 Groupe départemental maternelle de la Moselle - 2006 -texte : tâche identique : GS/CE1 -utilisation du traitement -utilisation du traitement
constitution de -utilisation du traitement de texte de texte
binômes de texte choix des polices, taille choix des polices, taille
choix des polices, taille des caractères. des caractères.
des caractères.
Réaliser une fiche de
présentation pour l’exposition
- décorer les lettres
- écrire le nom du jeu
- découper les lettres à Activités proposées en fonction
l’aide de gabarits des capacités et des besoins en motricité fine de chacun :
ce ne sont pas toujours les enfants les plus âgés qui maîtrisent le mieux les outils.
Réaliser le plateau de jeu :
-déterminer le nombre de cases
- positionner les cases « bonus » Par dénombrement des cases des différents jeux de l’oie mis à disposition
et les cases « piège » Résolution de problème : par groupe de 6
2 GS 2 CP 2CE1
Résolution pratique du problème afin d’y impliquer les plus jeunes :
On joue, on se rend compte que certaines cases sont mal situées
(elles bloquent le jeu par exemple).
On en cherche les raisons et on résout le problème. La validation de la solution se
fait en jouant.
- mise au propre du plateau de Tous les enfants, même les non lecteurs, comprennent l’enjeu
jeu car ils vivent la situation.
La mise au propre du plateau de jeu a été faite par l’enseignante, faute de temps.
Exemple d’un atelier
Kamishibaï : Réécrire un conte Différentes Ecouter les différentes versions.
Théâtre connu pour versions de Recherche des analogies.
d’images pouvoir le raconter Jack et le Reconstitution avec support des illustrations.
japonais. à l’aide d’une haricot Repérer ce qui fait la cohérence de l’histoire
bande illustrée magique. (parcours de Jack, ce qu’il veut, comment il s’y
« déroulante » Lecture de prend, son résultat : situation améliorée ou non,
la fiche de enchaînement des séquences narratives).
fabrication Repérer les connecteurs spatiaux, temporels,
du théâtre. logique …et sélectionner les informations
indispensables à la compréhension de l’histoire :
déterminer ainsi X étapes à illustrer pour le
théâtre.
Ecrire pour chaque étape une ou deux phrases
correspondantes.
Fabrication du petit théâtre et des illustrations.
Validation : dérouler l’histoire dans le théâtre et
lire le texte écrit pendant que l’illustration défile.
Nom de l’atelier Situation d’écriture Lectures Déroulement/activités
possibles
8 Groupe départemental maternelle de la Moselle - 2006 -D. AUTRE EXEMPLE DE LIAISON GS/CP SUR LA LECTURE - ECRITURE
Période Compétences Activités GS Compétences Activités CP
Sept/Oct Mise en place d’une Réception du courrier :
correspondance :
♦comprendre quelle ♦Création d’un jeu en ♦observer pour ♦émission d’hypothèses
est sa position dans arts visuels « Le prélever des indices sur le type d’écrit et sur
une situation de retrouveur » ♦relever les l’émetteur grâce aux
correspondance →associer un informations indices externes (adresse,
(émetteur/récepteur) autoportrait avec une explicites relatives timbre, provenance)
♦se créer une image photo. au type d’écrit (date, ♦lecture assistée de la
mentale du ♦Rédaction d’une lettre Bonjour, texte, lettre
récepteur de présentation et phrase finale, ♦découverte du jeu et
♦sélectionner les d’invitation au spectacle signature) affichage dans la classe
informations « Le petit bois de ♦utiliser le capital permettant à la fois de
pertinentes à la Pitou » mots de la classe jouer et de découvrir
réalisation de la ♦Réalisation de pour lire les mots l’identité des
lettre l’enveloppe prenant en connus correspondants
♦dictée à l’adulte : compte les ♦déchiffrer un mot
faire le lien entre caractéristiques de ce que l’on ne connaît
oral /écrit, contrôler type d’écrit pas
la vitesse du débit, ♦comprendre la
proposer et règle du jeu
améliorer la ♦participer à un jeu
structure d’une collectif
phrase
♦d’après supports
authentiques,
dégager les
invariants
constitutifs d’une
enveloppe
♦prendre sa place
dans un projet
collectif
Nov/Déc Avant la rencontre : Avant la rencontre :
♦s’approprier le ♦Préparation de phrases ♦recherches ♦Elaboration d’un livre-
vocabulaire relatif à à l’aide du référentiel de documentaires devinettes à partir de
la lecture/écriture : la classe (bibliothèque de l’album « La grenouille
la lettre, le mot, la ♦dictée à classe + BCD) sur qui avait une grande
phrase, la l’adulte :préparation du l’alimentation de bouche »
majuscule, le point. jeu « Les mots à l’animal choisi par
♦connaître et l’envers » : mots à deux chaque élève
utiliser les mots du syllabes inversées ♦réinvestir la
référentiel affiché en ♦Préparation d’un structure répétitive ♦Préparation d’un goûter
classe goûter en lien avec le d’un récit en lien avec le Plan
9 Groupe départemental maternelle de la Moselle - 2006 -♦rythmer un mot en Plan National Nutri- ♦connaître les National Nutri-
en scandant les Santé : fruits, laitages différents Santé :fruits
syllabes orales constituants d’un
♦inverser deux objet-livre
syllabes ♦recopier le nom de
♦ lister les aliments son animal : passer
à acheter pour de l’écriture script
constituer un du modèle à
goûter équilibré l’écriture cursive
dans le livre
♦entraînement à la
lecture à haute voix
La rencontre : La rencontre :
♦accepter de ♦Prise de contact après ♦lire les phrases
prendre la parole le spectacle proposées par les élèves
♦lire de nouvelles
devant un grand ♦Présentation des de GS
phrases courtes
groupe différentes phrases : ♦remettre les deux
lecture par des enfants ♦inverser deux syllabes d’un mot dans le
♦expliquer un jeu
du CP, validation par syllabes pour bon ordre
de lecture reconstituer un mot
♦se positionner en des enfants de GS ♦Présentation de l’album
correct
tant que correcteur ♦ à l’oral : proposition créé
♦expliquer la
♦expliquer un jeu de mots « à l’envers » : ♦Lecture par chaque
réponse des CP, réalisation et le
oral de manipulation élève de CP de la page
validation par des fonctionnement de
de syllabes qu’il a réalisée
enfants de GS l’album créé
♦Lecture des devinettes
♦lire à voix haute par quelques enfants :
devant un nouveau réponse des GS,
public validation par des enfants
de CP
♦partage d’un goûter ♦partage d’un goûter
♦restituer à l’oral
les préceptes (en ♦restituer à l’oral les
construction ) d’un préceptes (en
goûter équilibré construction ) d’un
goûter équilibré
Jan/Fév Avant la rencontre : Avant la rencontre :
♦reformuler dans ♦ Elaboration d’un jeu ♦observer pour ♦Réception du courrier
ses propres mots la de cartes racontant prélever des indices ♦Présentation du jeu de
trame narrative de l’histoire du spectacle ♦relever les cartes
l’histoire de Pitou : les éléments informations ♦Elaboration du code
♦identifier les de l’histoire explicites relatives correspondant
personnages, les (personnages, lieux… au type d’écrit (date, ♦Emissions d’hypothèses
lieux d’ une histoire, …) sont codés par les Bonjour, texte, sur la trace écrite des
les coder par des enfants à la manière du phrase finale, cartes de vœux
ronds de différentes « Petit Chaperon signature) ♦ Rédaction de la lettre
couleurs Rouge » de ♦utiliser le capital d’invitation
10 Groupe départemental maternelle de la Moselle - 2006 -♦utiliser des Warja Lavater mots de la classe
symboles pour coder ♦Réalisation de cartes pour lire les mots
des déplacements de vœux individuelles : connus
♦proposer une chaque enfant est incité ♦déchiffrer un mot
écriture à écrire « comme il que l’on ne connaît
alphabétique pour sait » les deux mots pas
un mot simple en « Bonne année » ♦vérifier les
empruntant des ♦Rédaction d’une lettre hypothèses par la
fragments de mots expliquant le jeu (le lecture
au répertoire affiché code n’est pas fourni ♦comprendre la
dans la classe aux CP) règle du jeu
♦dictée à l’adulte : ♦dictée à l’adulte :
faire le lien entre restituer à chaque
oral /écrit, contrôler symbole le
la vitesse du débit, personnage ou le lieu
proposer et correspondant
améliorer la ♦dictée à l’adulte : ♦Elaboration du jeu des
structure d’une proposer une phrase phrases vraies ou fausses
phrase faite avec le capital avec le capital mots de la
mots de la GS, GS
définir si cette ♦jeu des mots cassés en
phrase a du sens ou syllabes :
pas Ecriture par les élèves
♦ production des syllabes
d’écrit : utiliser le (1 syllabe sur 1
traitement de texte étiquette),reconstitution
pour transmettre un du mot à l’aide des
écrit à la GS étiquettes pour valider,
♦reconnaître, écrire chaque mot en morceaux
et manipuler les étant placé dans une
syllabes enveloppe.
♦autour d’un album
sur les insectes : ♦jeu de discrimination
associer les 3 types visuelle sur le thème des
d’écriture pour la insectes
lecture d’un mot
associer le mot écrit ♦Préparation d’un goûter
♦lister tous les ♦Préparation d’un à son image en lien avec le Plan
fruits et laitages goûter en lien avec le National Nutri-
connus Plan National Nutri- ♦définir ce qu’est un Santé :salade de fruits
♦prendre part à un Santé :fruits, laitages fruit exotique exotiques
vote pour établir la ♦lister les fruits
liste des aliments à exotiques connus
acheter pour
constituer le goûter La rencontre :
La rencontre :
♦ jeu de Pitou :
♦ jeu de Pitou : comparaison des codes,
♦écouter autrui, comparaison des codes, validation
11 Groupe départemental maternelle de la Moselle - 2006 -demander des validation ♦écouter autrui, ♦échange oral autour de
explications, ♦échange oral autour de demander et donner la remise en ordre des
exposer son point de la remise en ordre des des explications, cartes du jeu de Pitou
vue cartes du jeu de Pitou exposer son point de ♦présentation des
♦se mettre en ♦résolution de la vue différents jeux
position de « situation problème » ♦se mettre en
correcteur propre à chaque phrase : position de
♦lire des phrases lire, définir si la phrase correcteur
constituées avec le a du sens ou pas
capital mots de la ♦remettre les deux ou
classe trois syllabes d’un mot
dans le bon ordre à
♦manipuler des l’oral , possibilité de
syllabes orales et prendre appui sur l’écrit ♦ présentation du
écrites pour goûter : explications sur
♦jeu des insectes :
reconstituer un mot l’origine des différents
associer images et
connu fruits, localisation sur le
étiquettes mots
♦reconnaître un planisphère
♦présentation du goûter
même mot dans les ♦ partage du goûter
apporté
trois écritures ♦récitation des poésies
♦partage du goûter
♦ récitation de
♦appliquer quelques comptines ♦appliquer quelques
principes de vie principes de vie
collective collective
♦dire, chanter des ♦dire un poème Après la rencontre :
comptines parmi ceux qui ont
Après la rencontre : été appris par cœur ♦ élaboration d’une trace
écrite comme
♦ élaboration d’une mémoire (affichage en
trace écrite comme classe) :
♦reformuler dans
mémoire (affichage ou ♦ rapporter un dictée à l’adulte puis
ses propres mots un
cahier de vie) : événement en se associer les photos au
événement qui a été
dictée à l’adulte puis faisant clairement morceau de texte
vécu collectivement
associer les photos au comprendre correspondant
♦ associer la morceau de texte
photographie d’un ♦associer la
correspondant
moment vécu au photographie d’un
♦ utilisation des phrases moment vécu au
texte relatant ce
créées par les CP texte relatant ce
moment
(vrai/faux) pour moment
l’élaboration d’un
exercice individuel.
Mars Avant la rencontre : Avant la rencontre :
♦découvrir les ♦travail sur ♦découvrir les ♦observation de
principales l’organisation de la principales fonctions différents types de textes
fonctions sociales de bibliothèque de classe sociales de l’écrit sur le même thème :
l’écrit ( les histoires, les livres ♦relever les émission d’hypothèses
♦relever les qui expliquent, les informations sur la fonction des écrits
informations magazines) explicites relatives puis élaboration d’une
12 Groupe départemental maternelle de la Moselle - 2006 -explicites relatives ♦ travail affiné sur les aux différents types classification affichée en
aux différents types livres qui expliquent : d’écrits classe et servant de
d’écrits les livres qui donnent dégagés référent.
dégagés des informations/les
♦ constituer un tri livres pour faire quelque
provisoire et le chose ♦productions d’écrits en
justifier ♦Rédaction d’une lettre lien avec l’étude de
expliquant le jeu travail l’album « Le grand
sur les magazines : tous ♦dictée à l’adulte : voyage du petit mille
les types d’écrits étudiés décrire les pattes » :
se retrouvent dans le différentes étapes - texte pour fabriquer
magazine nécessaires à la un mille pattes
♦ élaboration d’un tri réalisation , mise en - livre-devinettes :
provisoire : textes qui ordre chronologique, « Quel son se cache
racontent/ textes qui réalisation des dans le nom de tous
expliquent /textes pour photos illustrant les ces
faire actions. animaux ?Devinez ! »
♦à partir d’extraits ♦conscience
photocopiés , jeu phonologique :
d’association d’extraits trouver le nom d’un
et de supports animal contenant un
authentiques .Définir à son ♦réception du courrier :
quelle catégorie de texte connu par les élèves lecture de la lettre,
appartient l’extrait. de GS (ou) analyse du jeu proposé
Validation ♦proposer une par les GS. Mise en
de l’hypothèse par la écriture possible du parallèle avec notre
♦lire pour faire lecture effectuée par la nom de l’animal travail sur le tri de
maîtresse choisi , confrontation textes : réinvestissement
♦ élaboration d’un jeu à à spontané des
l’aide des extraits à la norme, écriture du compétences acquises.
destination des CP mot dans une trame
♦Rédaction d’une lettre pré-établie
expliquant le ♦ réinvestir et
jeu ( opérer un tri et transférer ses
justifier) et invitation de compétences
la classe des CP
♦utilisation d’un texte
pour faire : réalisation ♦prendre la parole
des gâteaux pour le pour expliquer ,
goûter justifier La rencontre :
La rencontre : ♦présentation de la
solution apportée au jeu-
♦validation du tri ♦ partager un problème
♦relever les réalisé par les CP avec moment de vie ♦ présentation des
informations les extraits photocopiés collective dans le différents écrits apportés
explicites relatives et association de respect des règles et mise en relation avec le
aux différents types l’extrait avec son tri effectué par la GS
d’écrits support authentique .Présentation de l’objet
apportés par les CP ♦définir les réalisé avec la fiche
13 Groupe départemental maternelle de la Moselle - 2006 -caractéristiques des technique fournie à la GS
supports apportés par les ♦chant du mille-pattes
CP afin de les trier et de ( en lien avec l’album
les placer « pour de apporté aux élèves de
vrai » sur la pile GS)
♦ expliquer avec ses appropriée ♦partage du goûter
mots un projet ♦présentation d’un ♦récréation commune
collectif projet abouti en arts
visuels sur les animaux
fantastiques
♦chant
♦ partager un ♦goûter ( mise en
moment de vie relation avec la fiche
collective dans le recette )
respect des règles ♦récréation commune
Prolongements : réalisation par la GS d’un mille pattes par enfant en utilisant la fiche technique,
lecture de l’album prêté et de l’album réalisé
Réalisation par les CP d’un escargot par enfant en utilisant la fiche technique fournie par la GS
E. EXEMPLE DE LIAISON EN PRODUCTION D’ECRIT : Ecrire un conte et le
théâtraliser
Description succincte des étapes du projet
1. Ecriture du conte
• Lecture du début du conte (tiré d’un livre) au sein de chaque classe
• Recherche, dans chaque classe, des invariants de l’histoire
• Ecriture, dans chaque classe, d’un autre morceau de l’histoire
• Mise en commun
• Ecriture collective des phrases de liaison entre les différentes parties
• Ecriture dans chaque classe d’une conclusion. Lecture et vote pour le choix de la conclusion.
2. Mise en musique de la pièce : un AEI a été élaboré, travail avec un intervenant extérieur en
musique
3. Modalités de travail et rôle des adultes : les enfants de 1ère et 2ème année sont mélangés et sont
répartis en trois groupes de travail.
• maîtresse du CP : « théâtralisation » de l’histoire
• maîtresse de GS : apprentissage des chansons
• projet des deux classes sous la surveillance des ATSEM : fabrication des décors
4. Réalisation de panneaux d’exposition écrits par les enfants (binômes GS-CP) racontant les
différentes étapes de la création du spectacle.
5. Objectifs de la liaison Ecole Maternelle- Ecole Elémentaire
14 Groupe départemental maternelle de la Moselle - 2006 -GS CP GS et CP
Prendre conscience des Prendre conscience de la Réaliser un projet commun
apprentissages réalisés par continuité des apprentissages
leurs anciens camarades de
classe au niveau de la lecture
et de l’écriture
Connaître sa future maîtresse,
ses exigences, sa pratique
pédagogique…
6. Les différentes actions
Compétences
Périodes : étapes Actions Actions de
attendues pour les Activités
du projet complémentaires/AEI l’intervenant
élèves
D’octobre à fin Ecrire la suite Lecture de contes : Fabrication
décembre : écriture d’une histoire en en dégager les d’instruments simples
du projet conservant une trames narratives. qui seront utilisés lors du
structure répétitive travail avec l’intervenant
Ecriture du conte
Utiliser le en alternance : GS
traitement de texte commencent, puis
pour éditer les CP
l’histoire continuent…
Informatique :
utilisation de
l’ordinateur :
traitement de texte
De janvier à Connaître et Réalisation d’un Présentation des
mai nommer les affichage trois grandes
familles spécifique/instruments. familles
• Avec le
d’instruments. d’instruments
partenaire
Ecoute de morceaux de
extérieur :
Créer des musique utilisant un Découverte des
intervention
illustrations instrument de chaque instruments
régulière
sonores. famille. proposés ainsi que
hebdomadaire,
leur utilisation
prise en charge
Utiliser un Jeux musicaux/tonalités
des trois
instrument /geste et les volumes sonores Travail sur l’écoute,
groupes,
adapté. l’expression, les
rotation toutes
tonalités, les
les 40’.
Ecouter, entendre volumes sonores
les sons produits.
Recherche
Comprendre la d’instruments
nécessité d’un chef appropriés aux
d’orchestre thèmes proposés :
forêt, rivière,
village.
Atelier
d’improvisation.
Développement des
illustrations
sonores.
15 Groupe départemental maternelle de la Moselle - 2006 -S’exprimer Entraînement
• En classe : faire oralement devant quotidien
« vivre » le les autres enfants,
conte : articuler Création d’un
correctement. répertoire
Par sa lecture spécifique au
Connaître les projet.
Par chants et les
l’enrichissement de chanter de Expression
chants mémoire. corporelle
Par sa S’exprimer
théâtralisation autrement que par Analyse d’un
la parole, créer une spectacle de
gestuelle professionnel
Utiliser l’espace
scénique.
Tout au long du Raconter par écrit
projet les expériences
vécues
Réaliser les décors Apprentissage de
techniques diverses
en arts visuels
F. CONTINUITE ECOLE - FAMILLE
Lorsque les élèves quittent l’école maternelle, ils ont déjà des « idées sur la lecture
écriture », idées constituées à partir d’une part, d’un contexte familial et, d’autre part d’un pré
apprentissage de l’écrit à l’école maternelle. Ils ont des acquis dans ce domaine de l’écrit et en
même temps ils sont différents des uns et des autres quant à leurs compétences en lecture-écriture.
La deuxième année du cycle 2 - est dans le discours familial la classe où les enfants
apprennent à lire. Les parents ne savent pas toujours que l’apprentissage de la lecture commence
dès l’école maternelle, car souvent pour eux, cet apprentissage ne peut être effectif qu’avec une
méthode de lecture, méthode qui n ‘apparaît qu’au Cours. Préparatoire (confusion entre manuel et
méthode). Par conséquent, l’entrée à l’école élémentaire génère de l’angoisse chez les parents,
angoisse due au discours social, à leurs représentations du passage à « la grande école ». J.
Bernardin précise « que le passage au CP marque un temps fort de la vie et sacralise l’institution.
Le CP a un rôle initiatique, qui permet de devenir grand ». la deuxième année du cycle 2 est aussi
la classe-clé de la réussite sociale, elle est un socle où repose toute la scolarité. De ce fait, les
parents, sans mauvaise intention, reportent souvent leurs propres peurs sur leurs enfants, qui, eux,
sont bien moins inquiets d’entrer au Cours Préparatoire. mais en même temps ces derniers intègrent
plus ou moins bien les propos de leurs parents.
Afin d’offrir aux enfants et aux parents une sérénité lors de ce passage au Cours Préparatoire, il est
nécessaire et essentiel d’informer au maximum les familles. Des réunions en GS et CP devraient
être programmées.
16 Groupe départemental maternelle de la Moselle - 2006 -Programmation et pistes de contenus de ces réunions école-familles :
Calendrier Perspectives des réunions Pistes/contenus
ère
1 réunion
réunion d’information rentrée Expliquer la place et le rôle S’appuyer sur les programmes
GS de la GS, pour situer ce niveau dans le
cursus scolaire (GS fait partie
de l’EM et aussi du cycle 2)
Faire connaître aux parents «
Préciser les projets de classe ce qu’on appelle continuité
et les projets GS/CP. des apprentissages à l’E.P. »
Développer ce point pour
Donner des renseignements faire comprendre aux parents
concernant l’entrée dans le l’importance de l’EM et ses
monde de l’écrit. enjeux
Préciser l’esprit de ces
Informer / évaluations GS/CP. évaluations (différent de celui
des évaluations CE2) –
dédramatiser ces évaluations
en explicitant l’utilisation de
celles-ci. Expliquer que ces
évaluations permettent
d’ajuster les actions
pédagogiques aux besoins.
2ème réunion
Début juin : préparation du Bilan des différents projets et Ce bilan doit être synthétique
passage à l’école élémentaire. en particulier celui portant sur et compréhensible par tous,
Réunion menée par les la continuité EM/EE les objectifs doivent être
enseignants de GS et de CP. clairement énoncés et re
précisés.
Expliquer le fonctionnement Travail en coopération au sein
de l’école, de la classe de CP, du cycle.
sa finalité et replacer Si semaine de lecture :
l’apprentissage de la lecture préciser son objectif
dans le cycle 2. Si cours double, expliciter le
fonctionnement et aussi
l’intérêt de celui-ci.
Préciser le fonctionnement de
l’école, le matériel utilisé, les
activités, les projets…
Faire la visite des locaux
Aborder le point Répondre aux inquiétudes des
« apprentissage de la lecture » parents et donner des conseils
en répondant aux questions pour les vacances (ne pas
17 Groupe départemental maternelle de la Moselle - 2006 -Vous pouvez aussi lire
