Communication orale : les défis et les enjeux de la compréhension orale Oral communication: Issues and Challenges of Oral Comprehension Retos y ...
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Communication orale :
les défis et les enjeux de la compréhension orale
Oral communication:
Issues and Challenges of Oral Comprehension
Comunicación oral:
Retos y problemática de la comprensión auditiva
Université du Québec à Montréal
320, rue Sainte-Catherine Est, Montréal, QC H2X 1L7
COMMANDITAIRES – SPONSORS – PATROCINADORES
Le Comité organisateur du ReEL 2019 aimerait remercier les commanditaires pour leur appui ainsi que
toutes les personnes ayant participé à la réalisation de la conférence de cette année.
The ReEL 2019 Organizing committee would like to acknowledge the generous support and assistance of
our partners and the effort of those who made this years’ conference possible.
El Comité Organizador del ReEL 2019 agradece el apoyo de los patrocinadores, así como de todas las
personas que han participado a la concretización de este coloquio.
2
COMITÉ ORGANISATEUR–ORGANIZING COMMITTEE–COMITÉ ORGANIZADOR
École de langues Département de didactique des langues
Faculté de communication Faculté des sciences de l’éducation
Université du Québec à Montréal Université du Québec à Montréal
Comité organisateur - Organizing committee - Comité Organizador
Emily Rosales
Présidente ReEL 2019
Maitre de langue en anglais
Sachiyo Kanzaki
Maitre de langue en japonais
Caroline Payant
Professeure en didactique des langues
Gerald Rosenau
Maitre de langue en anglais
Mónica Soto
Maitre de langue en espagnol
Isabelle Wouters
Doctorante en didactique des langues
Adjoint.e.s au comité – Assistants to the Committee – Ayudantes del Comité
Liliana Abril
Kate Bouchard
Hélène Diatta
Yves Gauthier
Geneviève Grenier
Zeina Maatouk
Julián Sánchez
Lyne St-Cyr
Anick Vallée
Bénévoles – Volunteers – Voluntarias
Maude Fauteux
Noémie Gendron Perrault
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COMITÉ DES ACTES – PROCEEDINGS COMMITTEE - COMITÉ DE ACTAS
2018
2018
Actes – Proceedings – Actas
Edited by
Jaime Demperio
Myra Deraîche
Jessica Payeras-Robles
Le Comité des actes de la 7e Rencontre sur l’enseignement des langues (ReEL 2018) est heureux de vous
annoncer que les actes sont maintenant disponibles sur le site internet du ReEL.
The Proceedings Committee of the 7th Meeting on Language Teaching (ReEL 2018) is pleased to announce
that the proceedings are now available on the ReEL website.
El Comité de redacción de actas del 7º Coloquio sobre la enseñanza de lenguas extranjeras (ReEL 2018) se
complace en anunciar que las mismas ya están disponibles en el sitio web del ReEL.
Jaime Demperio
Présidente, Maitre de langue en anglais
Myra Deraîche
Maitre de langue en français
Jessica Payeras-Robles
Maitre de langue en espagnol
4
UQAM
① DS-R510 : 320 rue Sainte-Catherine Est, Pavillon J.-A.-DeSève
Inscription et conférences - Registration and conferences - Inscripción y conferencias
② D-R200 : 1430 rue St-Denis, Pavillon Athanase-David
Cocktail de bienvenue - Welcome cocktail - Cóctel de bienvenida
• Utiliser le nom d'utilisateur UPN (Ex: ab12345@ens.ets.ca) et le
mot de passe de votre institution d'appartenance.
• Enter your UPN username in its long form
(Ex.: ab12345@ens.ets.ca) and the password from your institution.
• Ingrese el nombre de usuario
(Ej.: ab12345@ens.ets.ca) y la contraseña de su institución.
Réseau : Visiteurs UQAM
Nom d'utilisateur : reel2019
Mot de passe : 36qxg62P
5
CONFÉRENCES – KEYNOTES– CONFERENCIAS
ANG = Participants may ask questions in English.
FR = Les participants peuvent poser les questions en français.
ESP = Los participantes pueden hacer preguntas en español.
Stratégies d'écoute au niveau universitaire : le cas des étudiants d'immersion1
Hélène Knoerr, PhD, Université d'Ottawa, Canada FR ANG
21 mai – May 21 – 21 de mayo, 9 h 30 – 10 h 45
DS-R510
Dans un contexte de mobilité internationale croissante, le nombre d’étudiants qui suivent des cours
universitaires dans une langue étrangère ne cesse d’augmenter. Dans le cadre canadien, il existe en plus de
cette clientèle internationale une clientèle nationale issue de l’autre communauté de langue officielle, qui étudie
dans sa langue seconde (L2) : les étudiants d’immersion. Les étudiants anglophones qui choisissent de
poursuivre une partie de leurs études postsecondaires en français font face à de nombreux défis. Pour réussir,
ils doivent prendre conscience de leurs besoins, de la manière dont ils apprennent, des stratégies nécessaires
pour répondre à leurs besoins, et de la manière de mettre en œuvre ces stratégies (Hacker, Dunlosky et Graesser,
2009). En d’autres termes, ils doivent développer leur métacognition en écoute universitaire (Baker, 2002). Les
recherches basées sur la théorie métacognitive (Wenden, 1998) et la théorie de l’écoute en L2 (Goh, 2008) ont
permis de mettre en évidence l’importance des stratégies d’écoute pour la réussite universitaire de ces publics.
La difficulté est augmentée par le fait que les étudiants d’immersion se trouvent confrontés à une langue
spécialisée, qui utilise une syntaxe complexe et un vocabulaire hautement spécialisé. En plus des
bouleversements associés à la transition du secondaire à l’université, vécue par tous les étudiants, ils se
retrouvent minoritaires dans des cours majoritairement peuplés d’étudiants francophones, qu’ils comprennent
peu ou pas, et enseignés par des professeurs francophones qui ne sont pas conscients de leur présence dans la
classe et qui, par conséquent, ne font aucun accommodement dans leur pédagogie, leur débit, leur vocabulaire
ou leurs références culturelles et disciplinaires. Comment outiller ces étudiants pour qu’ils puissent comprendre
un cours magistral, suivre une séance de discussion dirigée, ou participer à des discussions dans leur discipline?
L’écoute et la prise de notes étant au cœur des défis rencontrés par les étudiants d’immersion dans leurs cours
de discipline en langue seconde (Weinberg, Knoerr et Vandergrift, 2011), nous avons centré notre recherche
sur la métacognition, qui encadre et oriente le processus d’écoute. Le terme a été introduit en psychologie
cognitive par Flavell (1976) pour décrire la connaissance que l’apprenant a de son fonctionnement cognitif et
de sa capacité à agir sur ce fonctionnement. O’Malley et Chamot (1990) ont cerné un bon nombre de stratégies
d’apprentissage, réparties selon trois catégories : les stratégies métacognitives, cognitives et socio-affectives.
Le bon auditeur utilise des stratégies métacognitives pour résoudre ses difficultés et faciliter sa compréhension
(Bacon, 1992 ; Goh, 2000 ; O’Malley et Chamot, 1990; Vandergrift 1997, 1998, 2003). Vandergrift (1997) a
montré que les auditeurs habiles utilisent deux fois plus de stratégies métacognitives que leurs homologues
malhabiles. Or, il se trouve que la métacognition peut s’enseigner et s’apprendre par le biais de tâches d’écoute
guidée (Goh et Taib, 2006 ; Vandergrift 2002, 2003), avec des résultats mesurables au niveau de la performance
en écoute (Vandergrift et Tafaghodtari, 2010).
Cette conférence fera le point théorique sur l’écoute en langue seconde et présentera quelques recherches sur
l’enseignement, l’application et l’évaluation des stratégies d’écoute menées auprès de différentes cohortes
d’étudiants du Régime d’immersion en français de l’Université d’Ottawa.
1
The PowerPoint slides will be translated into English.
The English translation of this abstract is available on our website.
6
CONFÉRENCES – KEYNOTES – CONFERENCIAS
Procesos y estrategias de comprensión auditiva en español como lengua extranjera2
Susana Martín Leralta, PhD, Universidad Antonio de Nebrija, España ESP ANG
21 mai – May 21 – 21 de mayo, 16 h 15 – 17 h 30
DS-R510
La comprensión auditiva es la habilidad para procesar mensajes orales en el momento en el que se producen.
El oyente debe integrar información de diversas fuentes, aplicar conocimientos del tema, el género, el contexto,
el interlocutor y el lenguaje, así como implementar estrategias para construir una representación mental del
mensaje de cara a dar una respuesta lo más rápidamente posible. Este complejo proceso implica factores
neurológicos, psicológicos, afectivos, lingüísticos, pragmáticos y contextuales, y se desarrolla de manera
diferente en lengua materna y extranjera. Las investigaciones acerca de la relación entre las distintas variables
que intervienen en la comprensión auditiva y el éxito de la misma proporcionan una base empírica necesaria
para la actualización didáctica. Los profesores de segundas lenguas necesitan conocer cómo se produce el
procesamiento del lenguaje oral, desde la discriminación acústica hasta la recuperación de la información
almacenada en la memoria, de cara a establecer unas pautas para la didáctica de esta destreza. La conferencia
analizará las subdestrezas de la habilidad de escucha, así como las variables del aprendiz, el input y las
características de la tarea que afectan a los procesos de comprensión.
2
The PowerPoint slides will be translated into English.
The translation of this abstract can be found on our website.
7
CONFÉRENCES – KEYNOTES – CONFERENCIAS
The learning and use of suprasegmental information in second-language speech perception and spoken
word recognition: Where are we now?3
Annie Tremblay, PhD, University of Kansas, USA ANG FR ESP
22 mai – May 22 – 22 de mayo, 9 h 00 – 10 h 15
DS-R510
Spoken word recognition in the native language (L1) is rapid and efficient. One factor that contributes to the
efficiency of this process is native listeners’ use of word-level prosodic information. For example, in languages
with lexical stress contrasts, native listeners more strongly activate word candidates if their stress pattern
matches the acoustic input than if it does not (e.g., Cooper, Cutler, & Wales, 2002; Donselaar, Koster, & Cutler,
2005; Reinisch, Jesse, & McQueen, 2010; Soto-Faraco, Sebastián-Gallés, & Cutler, 2001). To illustrate, upon
hearing the stressed syllable CAR-, English listeners more strongly activate words such as CARcass, CARpet,
and CARtridge than words such as carTEL and carTOON (e.g., Cooper et al., 2002). This reduces the number
of word candidates that strongly compete for activation and speeds up word recognition, making it a far more
efficient process than if lexical stress were ignored.
It is well established that spoken word recognition in a second language (L2) is slower and less efficient.
Previous research has effectively demonstrated that this lack of efficiency can stem in part from L2 learners’
non-native-like use of word-level prosodic information (e.g., Connell et al., 2018; Dupoux, Sebastián-Gallés,
Navarrete, & Peperkamp, 2008; Lin, Wang, Idsardi, & Xu, 2014; Qin, Chien, & Tremblay, 2017; Tremblay,
2008). While researchers generally agree that L2 learners’ difficulty in the perception and processing of lexical
stress can be traced back to the L1, they disagree on the nature of L1 effects. Phonological approaches stipulate
that L2 learners’ ability to learn lexical stress and use it in spoken word recognition is determined by whether
or not the L1 has lexical stress contrasts (e.g., Dupoux et al., 2008; Lin et al., 2014; Peperkamp & Dupoux,
2002; Tremblay, 2008). Phonetic (cue-weighting) approaches instead propose that L2 learners’ ability to learn
lexical stress and use it in spoken word recognition is determined by the degree to which the acoustic cues to
stress in the L2 signal lexical contrasts in the L1 (e.g., Chrabaszcz, Winn, Lin, & Idsardi, 2014; Connell et al.,
2018; Qin et al., 2017; Zhang & Francis, 2010).
In this presentation, I will provide evidence that a phonetic (cue-weighting) approach has more explanatory
power than a phonological approach for understanding L2 learners’ use of lexical stress in spoken word
recognition. I will do so by reporting the results of cue-weighting, sequence-recall, and eye-tracking
experiments testing the perception and/or processing of lexical stress by Dutch and Mandarin L2 learners of
English (and native English listeners). The presentation will conclude with a discussion of the theoretical and
pedagogical implications of this research.
3
Les diapositives seront traduites en français.
La traduction de ce résumé est disponible sur le site web.
8
ATELIERS – WORKSHOPS – TALLERES
Stratégies d'écoute au niveau universitaire : comment les choisir, comment les enseigner, comment les
évaluer ?4
Hélène Knoerr, PhD, Université d'Ottawa, Canada FR ANG
21 mai – May 21 – 21 de mayo, 14 h 00 – 15 h 15
DS-R510
Cet atelier rebondira sur la conférence plénière : quelles stratégies d’écoute enseigner ? Comment les
enseigner ? Comment évaluer leur impact/efficacité ? Comment amener les étudiants à les utiliser en
autonomie ?
Nous tenterons de répondre à ces questions en nous basant sur des exemples concrets tirés de situations de
classe et en intégrant les contextes spécifiques des participants.
El diseño de actividades de comprensión auditiva en ELE orientadas al proceso5
Susana Martín Leralta, PhD, Universidad Antonio de Nebrija, España ESP ANG
22 mai – May 22 – 22 de mayo, 13 h 30 – 14 h 45
DS-R510
La comprensión auditiva es la destreza que más ejercitamos en nuestra vida diaria. Se trata de una habilidad
comunicativa que aplicamos de manera automática en nuestra lengua, pero que requiere una didáctica
específica y una práctica sistemática para desarrollarse en lengua extranjera. A la hora de diseñar y llevar a
cabo en el aula las actividades de comprensión auditiva, nuestro objetivo como docentes debe ser ayudar a los
aprendices a desarrollar los mismos procesos y estrategias que pondrían en práctica en situaciones
extraacadémicas de uso de la lengua. El profesor de lengua extranjera debe diseñar actividades orientadas al
proceso de escucha más que al resultado. En el presente taller se analizarán las características de las actividades
estratégicas de comprensión auditiva, se manejarán criterios útiles para su diseño y se ejemplificará mediante
casos prácticos.
Enhancing the development of phonetic categories in second-language speech perception and production
through high-variability phonetic training.6
Annie Tremblay, PhD, University of Kansas, USA ANG FR ESP
22 mai – May 22 – 22 de mayo, 15 h 00 – 16 h 15
DS-R510
Speech perception in the native language (L1) is efficient, with listeners being able to recognize consonants
and vowels (and ultimately words) in spite of the great within- and between-talker variability that characterizes
the speech signal (e.g., a given sound is realized differently depending on its surrounding sounds, its position
in the word and sentence, and the talker’s vocal tract, speech rate, and accent) (e.g., Bradlow & Bent, 2008;
Clopper & Bradlow, 2008; Trude & Brown-Schmidt, 2012). To explain this efficiency, speech perception
theories have proposed that listeners form phonetic categories of consonants and vowels by encoding the
acoustic details of thousands of speech exemplars heard over time and extracting from these exemplars the
acoustic cues that signal meaningful contrasts relative to the context in which these cues occur (e.g., Goldinger,
4
The PowerPoint slides will be translated into English. See the English translation of this abstract on our
website.
5
The PowerPoint slides will be translated into English. The translation of this abstract is available on our
website. La traduction de ce résumé est disponible sur le site web.
6
Les diapositives seront traduites en français. La traduction de ce résumé est disponible sur le site web.
9
1996; Johnson, 1997). Native listeners’ ability to fine-tune speech perception as a function of contextual
information stems in part from their many years of exposure to rich input in the L1.
Second-language (L2) speech perception is far more difficult, for several reasons: (i) by the time listeners begin
learning an L2, they have formed robust and stable phonetic categories in the L1, making it difficult for them
to create new phonetic categories (e.g., the longer the exposure to the L1, the more difficult the development
of target-like L2 phonetic categories) (e.g., Flege, 1995; Flege et al., 2006; Flege & Liu, 2001); (ii) at least in
a foreign language setting, listeners often receive limited exposure to speech in the L2, and the input they hear
is often impoverished (i.e., limited in its variability) and not native-like (e.g., when the instructor is not a native
speaker of the language being taught).
This raises the question of whether and how language instructors can help enhance L2 learners’ development
of phonetic categories. One method that has gained popularity over the past two decades and been shown to
enhance L2 learners’ perception and production of consonants and vowels is the high-variability phonetic
training (e.g., Bradlow, Pisoni, Akahane-Yamada, & Tohkura, 1997; Huensch & Tremblay, 2015; Iverson,
Hazan, & Bannister, 2005; Iverson, Pinet, & Evans, 2011; Lambacher, Martens, Kakehi, Marasinghe, &
Molholt, 2005; Lively, Logan, & Pisoni, 1993; Logan, Lively, & Pisoni, 1991). This method enhances L2
speech perception and production because it emphasizes both input quantity and input quality, leading L2
learners to develop more robust phonetic categories in the L2.
In this workshop, I will discuss the different types of high-phonetic variability training that have been
developed and their impact on L2 learners’ speech perception and speech production, focusing on both the
theoretical implications and practical applications of this research.
10CONFÉRENCIÈRE – SPEAKER – PONENTE
Hélène Knoerr, PhD FR ANG
Université d'Ottawa, Canada
Hélène Knoerr est professeure agrégée à l’Institut des langues officielles et du
bilinguisme de l’Université d’Ottawa. Elle est titulaire d’une maîtrise en
didactique du français langue seconde et d’un doctorat en phonétique appliquée
de l’Université d’Aix-en-Provence. Impliquée dans le Régime d’immersion de
l’Université d’Ottawa depuis sa création en 2007, elle a publié sur l’immersion
en français au niveau universitaire, participé à plusieurs conférences
internationales sur l’enseignement des langues axé sur le contenu, et lancé des initiatives pédagogiques pour
faciliter l’expérience de ses étudiants d’immersion. Elle a codirigé trois numéros des Cahiers de l’ILOB (2010,
2013, 2018) consacrés à divers aspects de l’immersion en français au niveau universitaire. Ses principales
publications dans le domaine incluent plusieurs chapitres dans les ouvrages collectifs L’immersion française à
l’université : pratiques et pédagogies (2016) et Enjeux actuels de l’immersion universitaire (2018), qu’elle a
codirigés. Elle a également écrit divers articles et chapitres dans des publications nord-américaines et
européennes.
Hélène Knoerr is an Associate Professor at the University of Ottawa’s Official Languages and Bilingualism
Institute. She holds a Master’s in Didactics of French as a Second Language and a PhD in Applied Phonetics
from Université d’Aix-en-Provence. Her current research interest is the integration of content and language in
higher education, with a special focus on French. She has published numerous contributions to the field of
French immersion in higher education, presented papers at several international conferences on content-based
language teaching, and piloted pedagogical initiatives to improve the learning experience of her immersion
students. She has co-edited three issues of the OLBI Working Papers (2010, 2013, 2018). She has authored
several chapters in her most recent co-edited books on this subject, L’immersion française à l’université:
pratiques et pédagogies (2016), and Enjeux actuels de l’immersion universitaire (2018). She has also authored
a number of articles and chapters in North American and European publications. on university immersion.
Hélène Knoerr es profesora del Instituto de Lenguas Oficiales y Bilingüismo de la Université d’Ottawa. Es
titular de una maestría en didáctica del francés como lengua segunda y de un doctorado en fonética aplicada de
la Université d’Aix-en-Provence. Participa en el plan de inmersión de la Universidad de Ottawa desde su
creación en 2007, ha publicado sobre la inmersión en lengua francesa a nivel universitario, ha participado en
diversas conferencias internacionales sobre la enseñanza de idiomas basadas en contenidos y suscitó iniciativas
pedagógicas para facilitar la experiencia de sus estudiantes en inmersión. Codirigió tres números de libros de
ILOB (2010, 2013 y 2018) dedicados a diversos aspectos de la inmersión en francés a nivel universitario. Sus
principales publicaciones en el campo incluyen varios capítulos en trabajos colectivos como L’immersion
française à l’université: pratiques et pédagogies (2016) y Enjeux actuels de l’immersion universitaire (2018),
que igualmente codirigió. También ha escrito varios artículos y capítulos en publicaciones norteamericanas y
europeas.
21 mai – May 21 – 21 de mayo, 9 h 30 – 10 h 45, DS-R510
Conférence : Stratégies d'écoute au niveau universitaire : le cas des étudiants d'immersion
21 mai – May 21 – 21 de mayo, 14 h 00 – 15 h 15, DS-R510
Atelier : Stratégies d'écoute au niveau universitaire : comment les choisir, comment les enseigner, comment
les évaluer ?
11CONFÉRENCIÈRE – SPEAKER – PONENTE
Susana Martín Leralta, PhD ESP ANG
Universidad Antonio de Nebrija, Espagne
Susana Martín Leralta est titulaire d'un doctorat de l’Universität Bielefeld
(Allemagne) et d'un diplôme en sciences de l'information de l'Universidad
Complutense de Madrid. Elle occupe actuellement le poste de doyenne de l'École
de langues et d'éducation de l'Universidad Antonio de Nebrija (Madrid), où elle
coordonne depuis sept ans le programme de maîtrise en linguistique appliquée à
l'enseignement de l'espagnol comme langue étrangère et est professeure aux cycles
supérieurs. Sa thèse de doctorat a reçu le prix de la recherche ASELE en 2008. Ses
domaines de recherche sont la compétence stratégique, la compréhension orale, l'évaluation et l'enseignement
de l'espagnol en tant que langue de migration. Elle a publié le livre Competencia estratégica para la
comprensión auditiva en español como lengua en 2009, le matériel didactique Todo Oídos (2011) et son Guía
didáctica (2012), ainsi que divers articles et chapitres de référence sur ce domaine d'étude.
Susana Martín Leralta received her PhD from Universität Bielefeld (Germany) and a diploma in Information
Sciences from the Universidad Complutense de Madrid. She is Dean of the School of Languages and Education
at Universidad Antonio de Nebrija in Madrid where she has been coordinating the Master’s program in
Linguistics Applied to Teaching Spanish as a Foreign Language for the past seven years and is a postgraduate
professor. Her doctoral dissertation received the ASELE Research Award in 2008. Her areas of research focus
on strategic competence, oral comprehension and evaluation and teaching of Spanish as a language of
migration. She published the book Competencia estratégica para la comprensión auditiva en español como
lengua extranjera in 2009, didactic material Todo oídos in 2011 and her Guía didáctica in 2012, as well as
many articles and chapters in these research areas.
Susana Martín Leralta es Doctora de la Universität Bielefeld (Alemania) y Licenciada en Ciencias de la
Información por la Universidad Complutense de Madrid. Actualmente desempeña el cargo de Decana de la
Facultad de Lenguas y Educación de la Universidad Antonio de Nebrija (Madrid), donde ha coordinado la
Maestría en Lingüística aplicada a la enseñanza de español como lengua extranjera durante siete años y es
profesora de postgrado. Su tesis doctoral obtuvo el Premio de Investigación ASELE 2008. Sus áreas de
investigación son la competencia estratégica, la comprensión auditiva, la evaluación y la enseñanza de español
como lengua de migración. Ha publicado el libro Competencia estratégica para la comprensión auditiva en
español como lengua extranjera (2009), el material didáctico Todo oídos (2011) y su Guía didáctica (2012), y
diversos artículos y capítulos de referencia sobre esta área de estudio.
21 mai – May 21 – 21 de mayo, 16 h 15 – 17 h 30, DS-R510
Conférence : Procesos y estrategias de comprensión auditiva en español como lengua extranjera
22 mai – May 22 – 22 de mayo, 13 h 30 – 14 h 45, DS-R510
Atelier : El diseño de actividades de comprensión auditiva en ELE orientadas al proceso
12CONFÉRENCIÈRE – SPEAKER – PONENTE
Annie Tremblay, PhD ANG FR ESP
University of Kansas, États-Unis
Annie Tremblay a poursuivi ses études du premier et deuxième cycle à l’Université
d’Ottawa et a obtenu son doctorat dans le domaine de l’acquisition des langues
secondes de l’University of Hawai’i. De 2007 à 2012, en tant que professeure
adjointe au département de français à l’University of Illinois, Urbana-Champaign,
elle a mené de nombreuses études au Canada, en France, aux États-Unis, et aux
Pays-Bas et de nombreuses distinctions et subventions lui ont été décernées. Elle
est actuellement professeure associée au département de linguistique à l’University of Kansas. Ses champs
d’intérêt de recherche explorent, entre autres, l’influence de facteurs linguistiques sur l’apprentissage des
indices distributionnels, acoustiques et prosodiques qu’utilisent les apprenants d’une langue seconde pour
traiter le langage. Elle a publié plusieurs articles dans des revues scientifiques telles que Acta Psychologica,
Applied Psycholinguistics, Bilingualism: Language and Cognition, Frontiers in Psychology, Journal of
Memory and Language, Journal of Phonetics, Language and Cognitive Processes, Language Learning,
Language and Speech, and Studies in Second Language Acquisition.
Annie Tremblay pursued undergraduate and graduate studies at the University of Ottawa and obtained her PhD
in Second Language Acquisition at the University of Hawai'i. From 2007 to 2012, she worked as an Assistant
Professor in the Department of French at the University of Illinois at Urbana-Champaign and has conducted
research in Canada, France, the USA, and the Netherlands, for which she has received numerous awards and
grants. She is currently an Associate Professor in the Department of Linguistics at the University of Kansas.
Her vast research interests explore, among others, how specific linguistic factors influence the learning of
distributional, acoustic, and prosodic cues that adult L2 learners use to process language. She has published
articles in scholarly journals such as Acta Psychologica, Applied Psycholinguistics, Bilingualism: Language
and Cognition, Frontiers in Psychology, Journal of Memory and Language, Journal of Phonetics, Language
and Cognitive Processes, Language Learning, Language and Speech, and Studies in Second Language
Acquisition.
Annie Tremblay realizó sus estudios de pregrado y posgrado en la l’Université d’Ottawa y completó su
doctorado en adquisición de un segundo idioma en la University of Hawai'i. De 2007 a 2012 trabajó como
profesora asistente en el Departamento de Francés en la University of Illinois en Urbana-Champaign, realizó
diversas investigaciones en Canadá, Francia, Estados Unidos y Países Bajos por las cuales fue distinguida con
becas y premios. Actualmente es profesora asociada en el Departamento de Lingüística de la University of
Kansas. Sus campos de interés en investigación exploran, entre otros, la influencia de factores lingüísticos
sobre el aprendizaje de los índices distributivos, acústicos y prosódicos que los estudiantes de un segundo
idioma utilizan para procesar el lenguaje. Publica artículos en revistas científicas como Acta Psychologica,
Applied Psycholinguistics, Bilingualism: Language and Cognition, Frontiers in Psychology, Journal of
Memory and Language, Journal of Phonetics, Language and Cognitive Processes, Language Learning,
Language and Speech, and Studies in Second Language Acquisition.
22 mai – May 22 – 22 de mayo, 9 h 00 – 10 h 15, DS-R510
Conférence : The learning and use of suprasegmental information in second-language speech perception and
spoken word recognition : Where are we now ?
22 mai – May 22 – 22 de mayo, 15 h 00 – 16 h 15, DS-R510
Atelier : Enhancing the development of phonetic categories in second-language speech perception and
production through high-variability phonetic training
13ReEL – MeLT – CELE 2019
21 mai – May 21 – 21 de mayo
Activités – Activities – Actividades
DS-1560
8 h 30
Accueil, inscription et Welcome, registration and Acogida, inscripción y
9 h 15
déjeuner breakfast desayuno
9 h 15 DS-R510
9 h 30 Mot de bienvenue – Welcome address – Discurso de acogida
Plénière 1– Plenary 1 – Plenaria 1
9 h 30 DS-R510
10 h 45 Stratégies d’écoute au niveau universitaire : le cas des étudiants d’immersion
Hélène Knoerr
10 h 45 Pause café – Coffee break – Café
11 h 00 DS-1560
Sessions régulières – Regular Sessions – Sesiones regulares
DS-1545 – ANG DS-R520 – FR DS-1540 – ESP
The effect of auditory input Variabilité du français parlé Un estudio cuantitativo de
and voice familiarity on L2 et enseignement de l’oral : los errores fonéticos
11 h 00 listening comprehension and quelques propositions pour frecuentes en el nivel
11 h 40 the processing of une approche réflexive introductorio de estudio del
grammatical forms: an eye– ruso para hispanoparlantes
tracking study Anika Falkert puertorriqueños
Wynne Wong Marco–Andrés Camilo–Pietri
DS-1545 – ANG DS-R520 – FR DS-1540 – FR
Bilingual correspondences Accents, compréhensibilité et La compréhension orale
and the acquisition of employabilité : les effets d’un dans un cours de langue de
cognates through oral input contact authentique entre la même famille linguistique
locuteurs natifs et non-natifs que la langue des
Sarah O'Neill apprenants.
11 h 45 Josée Blanchet L’intercompréhension, une
12 h 30 Sara Kennedy plus–value non négligeable
dans la didactique de
langues parentes ?
Sabina Gola
Claudine Valesio
12 h 30 Dîner – Lunch – Almuerzo
14 h 00 DS-1560
14Ateliers – Workshops – Talleres
DS-R510 DS-R520
14 h 00 Stratégies d'écoute au niveau universitaire : Maison d’édition – Publisher – Editorial
15 h 15 comment les choisir, comment les enseigner, Global Scale of English: Progress for All in
comment les évaluer ? the Mixed Ability Classroom
Hélène Knoerr Sara Davila - Pearson
15 h 15 Pause café – Coffee break – Café
15 h 30 DS-1560
Sessions régulières – Regular Sessions – Sesiones regulares
DS-1545 – ANG DS-R520 – FR DS-1540 – ESP
Fostering Interactions with Perception des erreurs Mejorando la enseñanza
15 h 30 Native Speakers in CEGEP phonologiques en anglais basada en el significado con
16 h 10 Language Classes langue seconde input acústicamente variado
Brett Fischer Isabelle Wouters Joe Barcroft
Danielle Viens Paul John
Plénière 2 – Plenary 2 – Plenaria 2
DS-R510
16 h 15
17 h 30 Procesos y estrategias de comprensión auditiva en español como lengua extranjera
Susana Martín Leralta
Cocktail de bienvenue – Welcome cocktail – Cóctel de bienvenida
17 h 30 Pavillon Athanase-David, 1430, rue St-Denis
D-R200
15ReEL – MeLT – CELE 2019
22 mai – May 22 – 22 de mayo
Activités – Activities – Actividades
DS-1560
8 h 30
9 h 00 Déjeuner Breakfast Desayuno
Plénière 3 – Plenary 3 – Plenaria 3
9 h 00 DS-R510
10 h 15 The learning and use of suprasegmental information in second–language speech perception and
spoken word recognition: Where are we now?
Annie Tremblay
10 h 15 Pause café – Coffee break – Café
10 h 30 DS-1560
Sessions régulières – Regular Sessions – Sesiones regulares
DS-1545 – ANG DS-R520 – FR DS-1540 – ESP
Pronunciation errors and Pour des ateliers performatifs Efectos de la producción
10 h 30 variation in second language des stratégies inférentielles en (output) con versus sin acceso
11 h 10 speech: a question of lexical compréhension orale en al significado durante el
representation? français langue étrangère aprendizaje de vocabulario en
segundas lenguas
Paul John Nadjet Chikhi
Joe Barcroft
Wynne Wong
DS-1545 – ANG DS-R520 – FR DS-1540 – ANG
Perception of similar sounds Modélisation de l’accent : Using text–to–speech
as a function of language activité de développement de la alignment technology to
dominance in late bilinguals métaconscience phonético– support oral production and
of English and Spanish phonologique à la base de CANCELLED
comprehension in
11 h 15 l’analyse contrastive intégrée à Mushkegowuk (Swampy Cree)
11 h 55 Martha Black l’approche actionnelle (le cas
de l’enseignement du russe aux Amelia Reis Silva
étudiants universitaires
francophones).
Maria Bondarenko
12 h 00 Dîner – Lunch – Almuerzo
13 h 30 DS-1560
16Atelier – Workshop – Taller
DS-R510
El diseño de actividades de comprensión auditiva en ELE orientadas al proceso
Susana Martín Leralta
Affiches – Posters - Pósteres
Galerie des exposants
Perspectives on The role of Blended Attitudes envers le Students’ perceptions
13 h 30
Foreign Language Learning in the français québécois of the affective
Teaching in the enhancement of an familier et son variables associated
14 h 45
Digital Age: Impact effective oral enseignement en with speaking English
of virtual class in the comprehension of the classe selon le profil as a foreign language
motivation of adult French metaphorical d'acculturation in a private university
language learner’s concepts in verbal d'apprenants de in central Mexico.
ability in L2 oral communication. A français langue Monica Santos
production. case study of adults seconde. Perez
Grace A. Obaigbona learning French as a Samantha Damay
foreign language.
Grace A. Obaigbona
14 h 45 Pause café – Coffee break – Café
15 h 00 DS-1560
Ateliers – Workshops – Talleres
DS-R510 DS-R520
The global market for French and English
language education: Highlights from
Enhancing the development of phonetic
15 h 00 Languages Canada research
categories in second–language speech
16 h 15 Le marché mondial de l’éducation en français
perception and production through high–
et en anglais : points saillants de la recherché
variability phonetic training
de Langues Canada
Diego Sanchez
Annie Tremblay
Langues Canada / Languages Canada
Sessions régulières – Regular Sessions – Sesiones regulares
DS-1545 – ANG DS-R520 – ANG DS-1540 – ESP
Alexa, can you teach me how Perception of speech, Material de apoyo para la
to pronounce the past tense integration and employability: enseñanza de la
16 h 20 in English? Intelligent Effects of contact through pronunciación en ELE
17 h 00 personal assistants in L2 pairing
education Larissa Sofía Isleño Durán
Josée Blanchet
Souheila Moussalli Sara Kennedy
Walcir Cardoso
17SESSIONS RÉGULIÈRES – REGULAR SESSIONS – SESIONES REGULARES
RÉSUMÉS – ABSTRACTS – RESÚMENES
ANG = Participants may ask questions in English.
FR = Les participants peuvent poser les questions en français.
ESP = Los participantes pueden hacer preguntas en español.
The effect of auditory input and voice familiarity on L2 listening comprehension and the processing of
grammatical forms: an eye–tracking study
Wynne Wong – The Ohio State University ANG FR
21 mai – May 21 – 21 de mayo, 11 h 00 – 11 h 40
DS-1545
Today’s learners have access to ample auditory pedagogical materials that come with wider speaker variability
than traditional classroom materials. However, systematic experimental investigations of the effects of input
modality and of voice familiarity on L2 syntax acquisition are sparse. This study examines the effects of
auditory modality and training voice on the efficacy of Processing Instruction (PI), which has been
demonstrated to facilitate improvement in both comprehension and production of novel grammatical forms
(e.g.,VanPatten & Cadierno, 1993) more effectively than traditional drill practice.
Previous research (Wong & Ito, 2018) showed that training with PI in the written modality on the French
causative structure resulted in robust improvement in accuracy scores in a forced-choice picture selection task,
and reduced L2 learners’ tendency to assign the role of agent to the first NP. The present study further
investigates the effect of PI-training with auditory input and also tests the effect of voice familiarity on online
L2 processing.
Two experiments used two voices (Experiment 1: female; Experiment 2: male) in a picture-selection eye-
tracking task, and the same two voices for auditory PI-training. Participants listened to a sentence and had to
choose between two scenes that exchanged the roles of two people performing an action. Eye movements were
compared before and after PI-training with either the same or different voice than the voice used for the picture-
selection task. A total of 114 L2 French learners from a 3rd-semester college French course participated in the
experiments.
Both experiments confirmed a robust effect of auditory PI-training on picture-selection accuracy with an
equivalent degree of improvement when compared with written PI-training. However, eye-movements showed
that the timing of the shift to the correct picture occurred later when compared to written PI-training. The effect
of voice familiarity was larger for the male voice, which produced shorter duration for the earlier grammatical
cue but longer duration for the later grammatical cue to the target causative structure than the female voice.
The findings suggest that auditory PI-training is equally effective as written PI-training. The consistency of
input modality was not particularly beneficial to L2 learners, who may not allocate their limited L2 cognitive
resource to the details of grammatical forms while processing auditory input for meaning. While hearing the
same voice through the training and testing may generally facilitate the acquisition of target structures, the
effect seems to depend on which part of speech conveys the salient grammatical cues.
Variabilité du français parlé et enseignement de l’oral : quelques propositions pour une approche réflexive
Anika Falkert – Université d'Avignon FR ANG
21 mai – May 21 – 21 de mayo, 11 h 00 – 11 h 40
DS-R520
Le français se caractérise, comme toutes les langues vivantes, par une diversité́ des usages. Si la capacité à
comprendre la langue parlée relève de mécanismes complexes, les auditeurs natifs rencontrent globalement
18peu de difficultés à identifier les mots dans le flux de parole. Les erreurs de compréhension concernent avant
tout les homophones (Luce & Pisoni 1998). Des recherches récentes sur les confusions les plus fréquentes
suggèrent que les difficultés à reconnaître un mot-cible peuvent être liées à une probabilité équivalente de
plusieurs candidats qui se ressemblent sur le plan phonétique d’apparaître dans le même contexte (Goldwater
et al. 2010).
Ces observations concernant la reconnaissance des mots en langue maternelle (L1) nous conduisent à nous
interroger sur les mécanismes qui caractérisent la compréhension de l’oral en langue seconde ou étrangère (L2).
On sait que notre système de perception de la parole dépend des spécificités de la langue maternelle, rendant
ainsi difficile la perception de sons de parole ne respectant pas les schémas phonologiques aussi bien de la L1
que d’une variété régionale de cette même langue (Dufour & Nguyen 2008). En outre, l’apprenant est
généralement focalisé sur la prononciation canonique. Or, dans la parole spontanée, les sons (ou segments) se
chevauchent plus ou moins selon le débit. La prononciation canonique des mots peut également être altérée par
des phénomènes de réduction qui sont d’autant plus fréquents que le style de parole est relâché (Meunier et al.
2006).
Pour aider l’apprenant à faire face aux multiples facettes de la langue parlée (accents régionaux, accents
sociaux, phénomènes caractéristiques de la parole spontanée, registres de langue) auxquelles il sera confronté
en interagissant avec des natifs, il paraît nécessaire de lui proposer un input adapté qui garantisse un certain
degré de variabilité (Detey 2010). Or, la prise de conscience et la gestion perceptive de la variabilité des usages
sont souvent reléguées à un apprentissage informel, en dehors de la salle de classe. Un effort serait alors
nécessaire pour faire évoluer les supports pédagogiques qui, à l’heure actuelle, ne permettent pas aux
apprenants de se familiariser suffisamment avec le français parlé dans toutes ses dimensions (Falkert 2016).
À l’aide d’un test de compréhension auquel ont participé des apprenants anglophones et germanophones, nous
avons pu identifier quelques traits du français parlé qui constituent un obstacle potentiel à la compréhension
orale. Dans le cadre de cette communication, nous proposerons une analyse de certains traits relevant des
dimensions diatopique et diaphasique. Dans un deuxième temps, nous discuterons les apports d’une approche
réflexive en classe de langue qui vise le développement de stratégies d’analyse et de segmentation de la chaîne
parlée, en essayant de répondre aux questions suivantes :
- Peut-on envisager un enseignement structuré qui dépasse la sensibilisation à la variation du français parlé ?
- Comment construire une progression qui tienne compte du lien entre perception et production de la parole ?
Un estudio cuantitativo de los errores fonéticos frecuentes en el nivel introductorio de estudio del ruso para
hispanoparlantes puertorriqueños
Marco–Andrés Camilo–Pietri – University of Puerto Rico FR ANG ESP
21 mai – May 21 – 21 de mayo, 11 h 00 – 11 h 40
DS-1540
El estudio de lenguas eslavas por hispanoparlantes se encuentra bajamente representado en el campo de la
didáctica de lenguas extranjeras. Particularmente, los intentos previos por describir los errores fonéticos más
frecuentes entre los hispanoparlantes no toman en consideración las diferencias significativas entre los dialectos
del español y su influencia en los errores producidos. Muchos artículos consideran al angloparlante como el
objeto de estudio; sin embargo, pocos consideran las dificultades del hispanoparlante en su aprendizaje de una
lengua extranjera. Específicamente, casi ningún artículo examina la influencia fonética y fonológica del español
(mucho menos de un dialecto particular del español) sobre el proceso de aprendizaje del ruso como lengua
extranjera.
Mientras muchos consideran los errores LE como “variantes aceptables”, estas sólo se vuelven aceptadas si los
nativohablantes de dicha lengua las hacen parte de la lengua estándar a través del uso común. Debido a este
error permisible, una definición generalizable debe establecerse para el concepto de error. Para desarrollar
dicha definición, la concepción del error y sus implicaciones sobre el análisis de errores fueron tratados,
mientras se abundó en la constitución y el origen de los errores fonéticos más comunes, junto con la importancia
19de considerar la L1 como uno de los principales factores contribuyentes a estos errores. Considerar las
relaciones tipológicas entre la L1 y la LE resulta muy útil para identificar posibles áreas de dificultad, entender
las razones de su persistencia y obtener posibles soluciones que usan la L1 como “puente” para aprender la LE.
Este estudio buscó identificar, describir y explicar los errores fonéticos más comunes entre los hispanoparlantes
puertorriqueños aprendiendo ruso como lengua extranjera. Se recopilaron observaciones cualitativas y
cuantitativas basado en un grupo de más de 15 hispanoparlantes puertorriqueños aprendiendo ruso de primer
semestre en un ambiente universitario. Un marco teórico contrastivo se estableció para definir los errores
fonéticos esperados. Los errores fonéticos fueron probados, contabilizados y tabulados por frecuencia y
ocurrencia promedio usando análisis estadístico. Los resultados se presentan según la frecuencia, el tipo de
error y su origen, y luego son conectados al marco teórico inicial con el fin de verificar cuán fuerte es la
influencia de la L1 sobre la producción fonética en la LE. Se hizo una lista de errores fonéticos frecuentes por
fonema, tipo de error y frecuencia.
El objetivo de este estudio es proveer data para instructores de lenguas extranjeras que resulte útil para
desarrollar currículos más efectivos que acerquen la lengua rusa a los estudiantes, según sus necesidades y su
perfil lingüístico nativo.
Bilingual correspondences and the acquisition of cognates through oral input
Sarah O'Neill – College of Idaho ANG
21 mai – May 21 – 21 de mayo, 11 h 45 – 12 h 30
DS-1540
Recent work in SLA and bilingualism has shown that the development of a bilingual lexicon involves not only
mediation between lexical systems of the two languages (Kroll et al., 2010), but also knowledge regarding how
lexical forms correspond. Vanhove, (2016) provided evidence that, through exposure to German-Dutch
cognates, learners could extract orthographic correspondences between German and Dutch, such as the frequent
correspondence between German and Dutch (German Bruder, Dutch broeder). This study examines
cognate correspondences among L1 English, L2 Spanish classroom learners and expands the current research
by investigating correspondences in oral contexts. In particular, this study examines whether learners who hear
Spanish cognate forms can more accurately recall and produce these forms if they contain a cognate
correspondence (ex: Spanish [x] and English [d͡ ʒ]: agente-agente, viaje-voyage).
Participants were 24 L1 English, L2 Spanish learners enrolled in upper-division Spanish courses at a
Midwestern university. They learned the novel English names of 20 monsters through oral input only.
Afterward, they underwent a Spanish training phase, in which they saw each monster’s image and heard its
name once in both English and Spanish. Then, they saw the image, heard only the English form, and were
asked to recall the Spanish name of the monster. This training-testing sequence was repeated for 10 rounds,
allowing an analysis of accuracy and the number of exposures to the Spanish form. Control items consisted of
cognate pairs with the same phonetic similarity, but not containing frequent correspondences.
Analysis revealed that accuracy was higher for items containing frequent correspondences across all testing
rounds. In oral comprehension, cognate processing for L2 learners involves not only phonetic similarity
between the L2 forms and potential L1 cognates, but rather systematic knowledge regarding how L1 and L2
forms are likely to differ. Further analysis revealed that, despite the strictly oral nature of the task, learners
accessed orthographic knowledge to recognize and learn the cognate forms.
Because cognate correspondence knowledge develops with proficiency, educators must be aware that cognate
comprehension will not be equal across learners of all levels and may choose to encourage cognate recognition
skills through classroom activities that emphasize the oral comprehension of cognates and direct students’
attention to the patterns of sound correspondences. Educators and students should also be cautious of materials
providing lists of identical or nearly identical English-Spanish cognates, such as angel (Spanish [ˈanxel]-
English [eɪnd͡ ʒl̩ ]), which demonstrate high orthographic overlap but little phonetic overlap.
20Accents, compréhensibilité et employabilité : les effets d’un contact authentique entre locuteurs natifs et
non-natifs
Josée Blanchet – Université du Québec à Montréal FR ANG
Sara Kennedy – Concordia University FR ANG
21 mai – May 21 – 21 de mayo, 11 h 45 – 12 h 30
DS-R520
L’accent affecte la compréhension orale, et la compréhension orale, à son tour, affecte les interactions et ce qui
en résulte. Lorsque l’accent de la majorité s’éloigne de la norme internationale, les locuteurs non-natifs peuvent
éprouver certaines difficultés à comprendre les locuteurs natifs, ce qui a un impact sur les interactions en
situation professionnelle. En parallèle, l’accent non-natif peut lui aussi affecter les résultantes de telles
interactions (Nelson et al., 2016; Timmings, 2016; Hosoda et Stone-Romero, 2010).
Dans cette étude, nous voulions voir si un contact authentique entre locuteurs natifs et non-natifs pouvaient
altérer les perceptions liées à la compréhensibilité, à l’intégration sociale et à l’employabilité. Dans un contexte
universitaire, des locuteurs natifs et non-natifs du français ont été jumelés pour réaliser ensemble une activité
académique. Sur une période d’un mois, dix paires de jumeaux ont participé à trois sessions de travail de 90
minutes. À la fin de chaque rencontre, les participants remplissaient un bref questionnaire sur leur partenaire.
À l’aide d’échelles, ils devaient donner leur impression du degré de compréhensibilité, d’intégration sociale et
d’employabilité de leur jumeau. Ils appréciaient également le degré d’accent de leur partenaire, qu’il s’agisse
d’un accent non-natif ou d’un accent québécois natif. Les résultats suggèrent que les perceptions se
transforment avec le contact.
La discussion portera sur la valeur du contact authentique en tant qu’instrument de familiarisation capable
altérer les perceptions de la compréhensibilité, de l’intégration sociale et de l’employabilité. On discutera
également de la valeur du contact authentique en tant qu’instrument pédagogique pouvant améliorer la
compréhension orale des locuteurs non-natifs.
La compréhension orale dans un cours de langue de la même famille linguistique que la langue des
apprenants. L’intercompréhension, une plus–value non négligeable dans la didactique de langues
parentes ?
Sabina Gola – Université Libre de Bruxelles FR ANG ESP
Claudine Valesio – Université de Liège FR ANG
21 mai – May 21 – 21 de mayo, 11 h 45 – 12 h 30
DS-1540
Dans une classe d’enseignement-apprentissage type, l’enseignant·e, très souvent natif/native de la langue
enseignée, se trouve en face d’un public qui, habituellement considéré comme une entité uniforme, se compose
en réalité d’individus avec un background différent et des caractéristiques propres (Cornaire, 1998). Quand on
aborde l’étude d’une nouvelle langue, les mécanismes d’apprentissage de base s’enclenchent, certes influencés
par les acquisitions antérieures (Moore-Castellotti, 2008).
Nous prendrons en considération l’enseignement d’une langue étrangère à des apprenant·es universitaires
débutant·es (A1), futur·es spécialistes des langues, dont la langue maternelle appartient à une même famille
linguistique. En effet, en tant qu’enseignantes dont l’une – italienne – enseigne l’italien à des locuteurs
francophones et l’autre – belge francophone – agrégée de français et d’italien, enseigne le français, notamment
à des locuteurs italophones, nous avons pu observer que l’intercompréhension permettait aux apprenants de
développer des stratégies améliorant nettement leurs compétences en compréhension orale et facilitant aussi
l’acquisition d’autres compétences langagières (Sheeren, 2016). Ces observations, d’abord empiriques, ont été
confortées par les travaux, encore relativement récents, sur l’intercompréhension. C’est pourquoi nous
considérons qu’il est important de concevoir des activités didactiques exploitant l’intercompréhension avec
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