Education pour Tous d'ici 2015 - La réponse de l'Internationale de l'Education au Rapport mondial de suivi 2008
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ANALY S E d e l ’ I E
Education pour Tous
d’ici 2015
La réponse de
l’Internationale de l’Education
au Rapport mondial de suivi 2008
Développer la protection et l’éducation de
la petite enfance
Rendre l’enseignement primaire
obligatoire et gratuit pour tous
Développer l’apprentissage et les savoir-
faire auprès des jeunes et des adultes
Accroître de 50 % le taux
d’alphabétisation des adultes
Atteindre la parité entre les sexes d’ici
2005 et l’égalité d’ici 2015
Améliorer la qualité de l’enseignement
EDUCATION INTERNATIONAL
INTERNATIONALE DE L’EDUCATION
INTERNACIONAL DE LA EDUCACIÓN
Introduction
Le rapport mondial de suivi sur l’EPT a été publié pour la première fois
en 2002 afin de suivre l’évolution des progrès vers la réalisation des six
objectifs de l’Education pour tous inscrits au programme historique du
Cadre d’Action de Dakar. Le rapport de cette année s’étend au-delà de
ces six objectifs pour se consacrer à plusieurs thématiques liées à la gou-
vernance de l’éducation, le financement et la gestion de l’éducation, et
tente d’apporter des solutions plus élaborées à la situation actuelle. Il se
concentre sur l’égalité en tant qu’objectif politique prioritaire de tous les
gouvernements et en tant que baromètre principal permettant d’évaluer
la réussite des initiatives prises par la communauté internationale. Il
insiste également sur la nécessité d’une gouvernance saine de l’éducation,
outil essentiel pour relancer la dynamique nécessaire à la réalisation des
objectifs de l’EPT.
Le document complet et son résumé sont
accessibles sur le site de l’UNESCO:
http://www.unesco.org/fr/efareport/
Toutes les photos proviennent du RMS 2009 / © Unesco
(veuillez vous référer au site pour de plus amples information)
2 Education pour Tous d’ici 2015
Internationale de l’Education
Cette septième édition du Rapport mondial de
suivi sur l’EPT soutient que l’équité doit être
au centre du programme de l’Education pour
tous. Malgré les progrès considérables qui ont
été accomplis pour la réalisation de nombreux
objectifs, les cibles prioritaires de 2015 ne seront
pas atteintes et le temps vient à manquer.
Le financement et la gouvernance ont des
rôles importants à jouer. Les gouvernements
et les approches actuelles en matière de
gouvernance sont face à un échec lorsqu’il s’agit
d’aborder la question de l’inégalité. Les pays en
développement n’investissent pas suffisamment
dans l’éducation de base et les pays donateurs
n’ont pas respecté leurs engagements. La
stagnation de l’aide à l’éducation se révèle
une importante source de préoccupations
quant aux perspectives d’avenir en matière
d’éducation dans un grand nombre de pays à
faible revenu. Toutefois, un accroissement des
financements sans dispositions visant à garantir
l’équité ne sera pas profitable aux populations
les plus vulnérables et les plus défavorisées.
Il est impératif d’adopter une approche de la
politique d’éducation qui soit favorable aux
pauvres afin que les objectifs puissent avoir
un sens pour les enfants non scolarisés et les
776 millions d’adultes analphabètes. A partir
d’une projection partielle, où ne figurent que les
pays comptant pour les deux tiers seulement
des 75 millions d’enfants en âge de fréquenter
l’école primaire et qui ne sont pas scolarisés
aujourd’hui, le rapport estime qu’il y aura encore
29 millions d’enfants non scolarisés en 2015.1
| 1 Rapport mondial de suivi sur l’EPT 2009, UNESCO, 2008, p. 27
La réponse de l’Internationale de l’Education au
Rapport mondial de suivi 2009
3
L’Education pour tous :
Un droit humain et un
catalyseur du développement
Au vu de la tendance actuelle, les cibles ambitieuses définies par les
Objectifs du Millénaire pour le développement (OMD), notamment
l’universalisation de l’enseignement primaire accompagnée de l’égalité
entre les sexes, ne seront pas atteintes d’ici à 2015. Plus important encore,
le RMS réaffirme que, malgré ces pronostics, seule une intensification des
efforts en vue de la réalisation de l’Education pour tous pourra modifier
la donne, et que les gouvernements doivent agir en reprenant conscience
de l’urgence et de leur engagement politique. Néanmoins, les progrès
considérables qui ont été accomplis démontrent que l’engagement inter-
national a son importance, que les délais soient respectés ou non.
L’importance de l’Education pour tous
Les progrès vers l’Education pour tous représentent l’un des enjeux décisifs du
21e siècle pour le développement. Le droit à l’éducation est un droit humain
fondamental et, en tant que tel, il doit être défendu et considéré comme une
fin en soi. Toutefois, l’éducation est également un moyen mis au service de
projets sociaux, économiques et politiques de plus grande envergure. Dans
le climat actuel de crise économique et de compétition d’intérêts divers, il
s’avère tout à fait opportun de souligner le rôle crucial de l’éducation, comme
le fait ce rapport. Seuls des citoyens éduqués peuvent espérer la croissance
économique et cela nécessite, aujourd’hui plus que jamais, une égalité d’accès
à une éducation de qualité. A l’heure actuelle, aucun pays, aucune société ne
peut se permettre d’exclure quiconque de l’éducation en raison de sa pauvreté,
son appartenance ethnique, sa religion ou son sexe. Le rapport s’étend
longuement sur les bénéfices plus larges que peut générer l’éducation en
termes économiques. A titre d’exemple, il fait référence à plusieurs études qui
ont démontré qu’une année supplémentaire de scolarisation augmentait la
croissance annuelle moyenne du produit intérieur brut (PIB) de 0,37 %.2
Mais l’éducation signifie bien plus que posséder les compétences nécessaires
pour assurer la durabilité d’une économie. Les écoles sont des institutions
culturelles où les enfants apprennent les langues, l’histoire et la culture de
leur société ; elles leur permettent d’acquérir les compétences sociales et la
confiance en eux-mêmes, d’élargir leurs horizons et d’aborder les problèmes
en tant que citoyens actifs et à part entière. Les individus n’ayant pas accès
à cette éducation de base complète seront bien moins équipés pour prendre
une part active dans leur société et peser sur les décisions qui influencent
leur vie et celle des autres. Aussi, l’éducation est-elle l’un des piliers fonda-
mentaux de la démocratie et de la responsabilité des gouvernements.
| 2 RMS 2009, p. 32
4 Education pour Tous d’ici 2015
Internationale de l’Education
Les Objectifs du millénaire ne pourront être
réalisés sans l’EPT, mais il est vrai également
que les objectifs de l’éducation ne pourront, eux
non plus, être réalisés en l’absence de progrès
dans d’autres secteurs du développement !
Le Cadre d’Action de Dakar a été adopté en 2000. La même année, lors du
Sommet du millénaire des Nations unies, les chefs d’Etat de ce monde ont
adopté les Objectifs du millénaire pour le développement, allant de la ré-
duction de l’extrême pauvreté et de la mortalité infantile à l’amélioration
de l’accès à l’eau et aux systèmes d’assainissements. Les OMD englobent
les objectifs de l’éducation dans ce contexte plus large, démontrant
clairement la corrélation qui existe entre la réalisation des objectifs dans
un secteur en particulier et les avancées réalisées dans d’autres domaines.
Comme le démontre ce rapport, il est effectivement difficile d’accomplir
des progrès durables dans un seul et unique secteur de développement. Se
proposer de réduire la pauvreté de moitié ou de reculer la mortalité infan-
tile des deux tiers semble peu crédible au vu de la lenteur et de l’inégalité
des progrès vers l’éducation primaire universelle (EPU). En outre, il ne sera
pas possible de réaliser les objectifs de l’EPU sans renforcer l’égalité d’accès
à l’alimentation, aux systèmes d’assainissement, aux soins médicaux et aux
autres ressources vitales. Les enfants dont la vie est ravagée par la faim, la
pauvreté et la maladie ne peuvent manifestement pas réaliser leur poten-
tiel à l’école. La santé publique et la mortalité infantile vont de pair avec
l’éducation : comme en témoigne ce rapport, le niveau d’éducation d’une
mère exerce une influence sur le taux de mortalité de ses enfants âgés de
moins de 5 ans.3 Bien que ces liens semblent évidents, ils restent bien
trop souvent ignorés dans les débats politiques centrés sur des secteurs
spécifiques, et c’est la raison pour laquelle ce rapport souligne avec autant
d’insistance l’interdépendance qui existe entre les OMD et l’EPT.
L’Internationale de l’Education défend
résolument l’idée que l’éducation est un
droit humain fondamental et un catalyseur
de la justice sociale et du développement
| 3 RMS 2009, p.35
La réponse de l’Internationale de l’Education au
Rapport mondial de suivi 2009
5
Suivi des progrès vers
la réalisation des
objectifs de l’EPT
Education de la petite enfance :
encore loin de l’objectif
Le RMS observe qu’une alimentation appropriée, une bonne santé et
un environnement familial fournissant sécurité affective et richesse du
langage durant les toutes premières années de l’existence sont cruciaux
pour la réussite ultérieure dans l’éducation et dans la vie.4 Il ajoute
qu’une éducation de la petite enfance (EPE) de qualité permet aux enfants
d’acquérir des compétences cognitives, comportementales et sociales qui
génèrent d’importants bénéfices en termes d’accès à l’école primaire, de
progression à travers le cycle scolaire et de résultats d’apprentissage.5
Malheureusement, le rapport constate également que, dans les pays en
développement, un enfant sur trois âgé de moins de six ans entrera à
l’école primaire avec un corps, un cerveau et des perspectives d’apprentis-
sage à long terme irrémédiablement endommagés par la malnutrition et
une mauvaise santé.6
L’Internationale de l’Education revendique l’offre
universelle de services d’éducation de la petite
enfance, et des mesures ciblées pour apporter
une assistance aux populations pauvres et les
plus vulnérables. L’IE souligne que l’EPE est un
service public qui devrait faire partie intégrante du
système éducatif dans tous les pays. Les membres
du personnel de l’EPE devraient pouvoir bénéficier
d’une formation initiale et continue de bonne
qualité, et d’un développement et d’un appui
professionnels continus. Leurs salaires et leurs
conditions de travail devraient être similaires à
ceux des enseignants possédant le même niveau
de qualifications dans d’autres secteurs.
L’objectif de l’Education primaire
universelle ne sera pas atteint
Il est clair que, depuis Dakar, des progrès significatifs ont été accomplis
en vue de la réalisation de l’Education primaire universelle (EPU). A titre
| 4 RMS, p.46 | 5 RMS, p.46 | 4 RMS, p.56
6 Education pour Tous d’ici 2015
Internationale de l’Education
d’exemple, en 2006, plus de 40 millions d’enfants supplémentaires ont
été scolarisés dans l’enseignement primaire par rapport à 1999. L’Afrique
subsaharienne et l’Asie du Sud et de l’Ouest représentaient l’essentiel de
cette augmentation, les effectifs progressant de 42 % dans la première de
ces régions et de 22 % dans la seconde. 7
Mais malgré cela, la tendance actuelle indique de toute évidence que l’objec-
tif de l’Education primaire universelle ne pourra pas être réalisé. Comme le
révèle le RMS, « Quelque 75 millions d’enfants en âge de fréquenter l’école
primaire ne sont toujours pas scolarisés et leur nombre baisse trop lente-
ment et trop inégalement pour que l’objectif de 2015 puisse être atteint ».8
En ce qui concerne l’accès et l’achèvement du cycle scolaire, il existe de
nombreuses disparités entre les pays et à l’intérieur même de ces pays.
55% des enfants en âge de fréquenter l’école primaire et qui ne sont pas
scolarisés sont des filles, et plus de quatre cinquième d’entre eux vivent
dans des zones rurales, principalement en Asie du Sud et de l’Ouest et en
Afrique subsaharienne. Parmi les obstacles majeurs à l’EPU, citons le travail
des enfants, la mauvaise santé et le handicap. Le rapport fait le constat
alarmant que ce sont les enfants atteints de handicaps qui continuent de
figurer parmi les plus marginalisés et ceux qui ont le moins de chances
d’aller à l’école.9
L’IE se félicite des progrès réalisés en direction
de l’EPU, mais elle réaffirme avec conviction
son engagement en faveur de l’éducation de
qualité et inclusive pour tous – les garçons, les
filles, les enfants issus de familles pauvres, les
enfants embrigadés dans le travail infantile, les
enfants migrants, les enfants issus de minorités
ethniques, les enfants souffrant de handicaps,
ceux issus des zones rurales et tous les autres.
Les gouvernements, les syndicats d’enseignants
et tous les intervenants de l’éducation devraient
unir leurs forces afin de garantir l’accès à
une éducation de qualité aux populations
marginalisées ou vivant en zones difficiles d’accès.
| 7 RMS, p.46 | 8 RMS, p.56 | 9 RMS, p.82
La réponse de l’Internationale de l’Education au
Rapport mondial de suivi 2009
7
Internationale de l’Education
Le RMS lance un appel pour que soient mises en place des approches
politiques intégrées visant à éliminer les obstacles structurels qui tiennent
les enfants à l’écart de l’école. Il affirme que de nombreux pays devront
renforcer l’attention qu’ils accordent aux enfants non scolarisés. Le rapport
lance également un avertissement en soulignant que le simple fait de
scolariser les enfants ne suffit pas et que la rétention, l’achèvement du
cycle et les résultats d’apprentissage sont tout aussi essentiels.10
Enseignement secondaire et au-delà :
des résultats mitigés
Le RMS révèle que près de 76 millions d’élèves supplémentaires ont été ins-
crits dans l’enseignement secondaire depuis 1999. De même, le taux net de
scolarisation moyen est passé de 52% en 1999 à 58% en 2006. Cependant,
de nombreuses régions en développement sont toujours à la traîne. Par
exemple, en Afrique subsaharienne, le TNS dans le secondaire n’atteignait
que 25% en 2006.11
Les pays ayant enregistré des avancées significatives sont ceux qui se sont
engagés à offrir l’accès universel à l’éducation de base, qui comprend le
premier cycle du secondaire et l’enseignement primaire. Le rapport soutient
que la mise en œuvre des lois sur la scolarité obligatoire et l’élimination des
examens de fin du primaire figurent parmi les mesures importantes qui ont
été prises par certains pays pour améliorer les taux de transition.
Les objectifs 3 et 4 de l’EPT demeurent largement ignorés. Le rapport sou-
ligne que des millions d’adolescents n’ont jamais fréquenté l’école primaire
et que plus nombreux encore sont ceux qui ont quitté l’école sans être
armés des compétences dont ils ont besoin pour gagner leur vie et partici-
per pleinement à la société. De plus, il existe environ 776 millions d’adultes,
dont deux tiers de femmes, qui ne possèdent pas les compétences minimales
en matière d’alphabétisme. Les adultes analphabètes représentent 16% de la
population mondiale. Les tendances actuelles laissent présager que plus de
L’Internationale de l’Education encourage les
gouvernements, les organisations donatrices
et les autres organismes et intervenants, à
adopter une approche holistique de l’Education
pour tous. Il est indispensable de se concentrer
sur l’ensemble des objectifs de l’EPT, afin que
tous les enfants, tous les jeunes et tous les
adultes puissent avoir accès à une éducation
de bonne qualité. Cette année, la Semaine
mondiale d’action (du 20 au 26 avril) aura pour
thème central l’alphabétisation des adultes et
l’apprentissage tout au long de la vie. A cette
occasion, l’Internationale de l’Education et ses
organisations membres, ses partenaires de la
Campagne mondiale pour l’éducation et autres,
réaffirmeront la nécessité pour les gouvernements
et les autres acteurs de s’intéresser à cet
objectif qui, bien que crucial, a été négligé.
| 10 RMS, p.70 | 11 RMS, p.84
8 Education pour Tous d’ici 2015
700 millions d’adultes n’auront toujours pas acquis les compétences mini-
males en matière d’alphabétisme d’ici à 2015. Ce problème est aggravé par
le fait que de nombreux gouvernements n’ont accordé que peu de priorités
aux besoins d’apprentissage des jeunes et des adultes dans leurs stratégies
et leurs politiques d’éducation.12
Equité dans l’accès à l’éducation de qualité
– un enjeu clé pour les progrès futurs !
Le RMS 2009 démontre que la répartition des chances d’éducation reste
soumise à une forte polarisation – tant entre les pays qu’à l’intérieur
même de ces pays. Le fait d’être né dans un pays en développement reste
incontestablement un signe de chances amoindries. Dans les pays de
l’OCDE, quasi 100% des enfants âgés de 6 ans fréquentent l’école, contre
seulement 20% d’entre eux en Afrique subsaharienne. A 15 ans, plus de
80% des élèves fréquentent l’école secondaire dans la région OCDE, alors
que l’Afrique subsaharienne compte à peine 70% d’inscriptions, dont une
minorité dans l’enseignement secondaire.13 Ceci démontre clairement l’ac-
cès limité, non seulement à l’éducation mais aussi aux différentes qualités
d’éducation. Mais les inégalités à l’intérieur même des pays dressent un
tableau encore plus sombre des disparités. Les disparités liées au revenu
sont accentuées par celles fondées sur le genre, l’appartenance ethnique
ou le lieu de résidence. C’est pourquoi, l’un des messages principaux de ce
rapport souligne que les gouvernements nationaux et les agences interna-
tionales du développement devront accorder plus de place à l’équité s’ils
souhaitent réaliser les objectifs centraux du Cadre d’Action de Dakar.14
Il est clair que l’important dans l’éducation ce n’est pas seulement l’accès,
mais également la qualité. L’aspect qualitatif de l’éducation est bien plus
difficile à mesurer et à évaluer que son aspect quantitatif. Ce rapport
tente d’étudier la question en se référant à quelques études internatio-
nales, dont PISA, qui démontrent que certains pays en développement
participants, comme le Pérou ou le Brésil, se retrouvent bien loin en
queue de peloton par rapport au taux moyen de réussite des élèves
dans les pays de l’OCDE. Toutefois, il convient de rester prudent lors de
l’utilisation d’outils tels que les études comparatives internationales pour
mesurer la qualité de l’éducation. La véritable qualité englobe bien plus
que ce qui peut être évalué et reste tributaire des contextes nationaux,
des programmes scolaires et des objectifs, et surtout de la présence
d’enseignants qualifiés et bien formés.
Égalité des sexes : Les progrès sont trop lents
Dakar définit un agenda pour le genre en deux volets : réaliser la parité
entre les sexes et progresser vers l’égalité entre les sexes. La combinaison
de ces deux volets donne au cadre de l’EPT une portée beaucoup plus
large que celle des autres objectifs internationaux de développement. A
l’échelle mondiale, des progrès continus ont été accomplis en direction de
la parité entre les sexes, ce qui démontre que les différences fondées sur le
sexe dans l’éducation peuvent être surmontées grâce à une politique pu-
blique et un changement de mentalité. Toutefois, il reste un long chemin
à parcourir dans la mesure où seuls 59 pays sur 176 ont réalisé la parité
entre les sexes dans l’enseignement primaire et secondaire.
Les écarts les plus importants se retrouvent en Asie du Sud et de l’Ouest
et en Afrique subsaharienne, avec cependant quelques avancées positives
| 12 RMS, p.46 | 13 RMS, p.29 | 14 RMS, p.30
La réponse de l’Internationale de l’Education au
Rapport mondial de suivi 2009
9
au Népal, en Ethiopie et au Libéria qui ont connu une amélioration de
30%. Dans de nombreux pays, les filles sont moins exposées au risque
de redoubler leurs années et ont plus de chances d’atteindre la classe
terminale et d’achever le cycle complet de l’enseignement primaire.
Concernant l’enseignement primaire, plus de la moitié des pays d’Afrique
subsaharienne, d’Asie du Sud et de l’Ouest, ainsi que les Etats arabes,
doivent encore réaliser la parité entre les sexes.
Concernant l’enseignement secondaire, dans l’ensemble des régions en
développement, la participation des Etats arabes, de l’Asie du Sud et de
l’Ouest et de l’Afrique subsaharienne reste très peu active. Inversement,
l’Amérique latine et les Caraïbes ont enregistré un nombre plus important
d’inscriptions parmi les filles que parmi les garçons. Dans la quasi-totalité
des régions, le développement de la scolarisation dans l’enseignement
L’Internationale de l’Education considère
que l’inégalité constitue l’un des obstacles
majeurs à la réalisation des objectifs de
Dakar et des OMD relatifs à l’éducation.
La réalisation de la parité et de l’égalité entre
les sexes dans l’éducation s’inscrit dans les
principes des droits humains, lesquels ont
été clairement consacrés et acceptés par la
communauté internationale. Par ailleurs,
l’inégalité entre les sexes dans l’éducation
est responsable de pertes importantes pour
la société. Faire pencher la balance en faveur
des femmes, partout où elles demeurent plus
désavantagées que les hommes vis-à-vis de
l’éducation, contribuera au développement de
la citoyenneté, à l’amélioration du bien-être des
enfants, à la réduction de la fertilité et permettra
d’offrir de meilleures perspectives d’avenir
aux générations futures. Nombreuses sont les
raisons qui ont amené l’IE à inscrire au rang de
ses priorités majeures l’élimination des écarts
entre les sexes dans l’éducation, l’amélioration
de la pertinence et de la qualité de l’éducation
pour les filles et les femmes, et le recrutement
de femmes enseignantes là où il y a pénurie.
C’est pourquoi, il est indispensable que les
gouvernements du monde entier agissent avec
plus de détermination pour réduire les disparités
qui limitent les chances dans l’éducation.
Recruter des candidats enseignants provenant
de régions éloignées et de groupes socio-
économiques, ethniques et culturels divers, leur
apporter une formation et les motiver à travailler
en tant qu’enseignants qualifiés dans les zones
et/ou au sein des groupes dont ils sont issus,
contribuera sans aucun doute à plus d’équité.
10 Education pour Tous d’ici 2015Internationale de l’Education
secondaire s’est traduit par une réduction des disparités entre les sexes,
mais on constate cependant que seul 37% des pays ont réalisé la parité
entre les sexes.
Au niveau de l’enseignement supérieur, des différences importantes sub-
sistent entre les régions. La situation des régions en développement varie,
avec des taux de participation féminine plus élevés dans les Caraïbes et
dans le Pacifique, et un nombre moins important d’étudiantes en Asie du
Sud et de l’Ouest et en Afrique subsaharienne. Les recherches transnatio-
nales reposant sur les données fournies par les enquêtes sur les ménages
réalisées pour le RMS 2009 soulignent que la pauvreté et les inégalités
entre les sexes dans l’éducation sont étroitement liées.
L’égalité des sexes en termes de chances d’éducation et de résultats
représente le défi le plus difficile à réaliser et reste intrinsèquement
beaucoup moins facile à évaluer. Manifestement, il reste un long chemin
à parcourir pour y parvenir. Les filles continuent d’obtenir de meilleurs
résultats que les garçons en lecture et en langues. Historiquement, les
garçons réussissaient mieux que les filles en mathématiques à tous les
niveaux de l’enseignement primaire et secondaire, mais cette situation
évolue progressivement. En sciences, l’écart est souvent réduit, bien que
les garçons tendent à conserver un avantage. Le choix des matières dans
l’enseignement supérieur demeure encore fortement marqué par les
effets de la sélection selon le sexe. Dans de nombreux cas, la présence
de femmes enseignantes peut contribuer à accroître la parité et l’égalité
entre les sexes.
Effectif et qualité des enseignants :
L’enjeu de l’éducation
Le RMS reconnaît qu’une éducation de qualité dépend en définitive de ce
qui se passe dans la classe, les enseignants se trouvant en première ligne des
services éducatifs.15 L’Internationale de l’Education approuve et reste résolu-
ment convaincue que le facteur le plus déterminant dans une éducation de
qualité, c’est l’enseignant. Aussi, l’amélioration de la qualité de l’éducation
passe-t-elle inévitablement par l’amélioration de la qualité de l’enseignant.
En outre, la réalisation de la qualité et de l’équité dépend dans une large
mesure du rôle central des enseignants et des dirigeants scolaires.
Le rapport souligne à juste titre que les gouvernements devront former et
recruter des enseignants en très grand nombre pour atteindre les objec-
tifs de l’EPT. On estime que le monde aura besoin d’environ 18 millions
d’enseignants supplémentaires dans le primaire d’ici à 2015. Le besoin le
plus urgent se fait ressentir en Afrique subsaharienne - où l’on estime que
le nombre d’enseignants supplémentaires à recruter et à former d’ici à 2015
avoisine les 3,8 millions - et en Asie, où cette estimation se situe juste sous
la barre des 8 millions.
Une éducation de bonne qualité repose notamment sur la taille raisonnable
des classes et sur le rapport élèves/enseignant (REE). Pourtant, le rapport
souligne qu’il existe de nombreuses disparités dans le REE, tant à l’échelle
régionale que nationale. Le REE ne doit généralement pas dépasser une
moyenne de 40/1, mais il existe cependant de nombreuses disparités aux
niveaux régional et national. Plusieurs pays (comme l’Afghanistan, le Tchad
et le Mozambique) dépassent une moyenne nationale de 60/1, mais à
l’intérieur des pays qui affichent une moyenne REE nationale plus faible, de
nombreuses disparités peuvent apparaître entre les régions.16
| 15 RMS, p.126 | 16 RMS, p.129-130
La réponse de l’Internationale de l’Education au
Rapport mondial de suivi 2009
11La position de l’IE reste ferme lorsqu’il
s’agit des enseignants et de la qualité.
Seuls des enseignants de qualité et qualifiés
peuvent offrir une éducation de qualité.
De ce point de vue, le nombre d’enseignants
reste un facteur important, non seulement
en termes de quantité mais également en
termes de qualité. Les politiques relatives à
la formation des enseignants revêtent une
importance capitale dans la gestion du nombre
d’enseignants correctement formés et dans
l’organisation d’une formation initiale et
continue de qualité. Les syndicats d’enseignants
devraient être les partenaires de première
ligne dans l’élaboration de ces politiques.
Il est indispensable que le développement
professionnel des enseignants soit le thème
central de toutes les politiques se rapportant aux
enseignants, à la qualité et à l’équité. L’IE insiste
sur le fait que les enseignants et leurs syndicats
doivent être impliqués dans l’élaboration des
politiques éducatives et dans la définition de leurs
conditions de travail, notamment en matière
de salaires, pensions et autres avantages. Il
est nécessaire de travailler à l’amélioration du
statut de la profession enseignante afin d’attirer
plus de personnes et de motiver et de maintenir
celles qui sont actuellement en fonction.
L’IE affirme également que l’enseignant reste le
facteur le plus déterminant pour la qualité de
l’éducation. Aussi, chaque enfant a-t-il droit à
un enseignement dispensé par un enseignant
qualifié et formé correctement. Les enseignants
nécessitent une formation initiale et continue,
ainsi qu’un développement professionnel et un
soutien continus, afin de garantir l’efficacité
de leur travail. Le recrutement d’enseignants
non professionnels, en particulier en Afrique
subsaharienne et en Asie du Sud, compromet
la prestation d’une éducation de qualité. Les
gouvernements, les institutions financières
internationales et les ONG qui cautionnent
et favorisent cette pratique regrettable se
doivent d’y mettre un terme. Ils devraient au
contraire promouvoir des politiques et des
stratégies permettant de garantir à tous les
enfants un enseignement dispensé par un
enseignant qualifié et formé correctement.
12 Education pour Tous d’ici 2015Internationale de l’Education
De nombreux pays connaissent une pénurie d’enseignants formés. Dans
près de la moitié des 40 pays dont les données sont disponibles à la fois
pour 1999 et 2006, on constate une augmentation du nombre d’ensei-
gnants formés. Toutefois, plus d’un tiers des pays ont pris la direction
opposée, affichant un recul du pourcentage d’enseignants formés dans les
écoles primaires.
Le REE et le recrutement d’enseignants de qualité se révèlent des para-
mètres essentiels pour l’éducation de qualité, mais la formation initiale
et continue des enseignants de qualité et la motivation des enseignants
sont capitales. En cela intervient également la satisfaction dans le travail.
Toutefois, le RMS déclare : « Les études révèlent que de nombreux pays
font face à une crise du moral des enseignants, essentiellement liée à la
faiblesse des traitements, aux conditions de travail et aux faibles chances
d’avancement de carrière ».17
Le RMS met en évidence plusieurs problèmes auxquels sont confrontés les
enseignants dans les pays en développement. Il souligne les problèmes
liés au montant des salaires, au recrutement douteux d’enseignants
contractuels et à l’absence de retour d’expérience qui permettent l’intro-
duction de systèmes de rémunération liée aux performances.18
Dans bon nombre de pays en développement, la motivation des
enseignants reste un problème majeur qui conduit à l’abandon de la
profession par les enseignants et à une pénurie de nouveaux enseignants
pour occuper les postes laissés vacants. Les gouvernements font souvent
appel à des enseignants de substitution ou des enseignants de commu-
nauté non qualifiés afin d’apporter des « solutions rapides » au problème,
ce qui contribue en apparence à améliorer les REE. Cependant, le RMS
attire l’attention sur le fait que ce résultat superficiellement positif doit
être considéré comme un compromis entre augmentation quantitative
de personnel et qualité globale de l’éducation.19 Il serait préférable de
prendre des mesures substantielles visant à améliorer le recrutement des
enseignants : selon le rapport, « Une façon de réduire la pression sur le
recrutement est de chercher à maintenir les enseignants dans leur poste.
Un grand nombre d’entre eux, dans beaucoup de pays, quittent la profes-
sion non seulement parce qu’ils sont mal payés, mais aussi du fait d’un
soutien inadéquat, de classes en sureffectif et de leur statut médiocre »20
Une autre solution de facilité visant à améliorer la motivation et les per-
formances des enseignants consiste à introduire un système de salaires liés
aux performances. Le RMS insiste sur le fait que «malgré les controverses
et l’enthousiasme qu’elle suscite dans certains milieux, la rémunération
liée aux performances n’a pas clairement montré son efficacité ».20 Le
rapport ajoute ensuite que bien souvent ces systèmes auront tendance à
encourager les enseignants à concentrer leur attention sur les élèves les
plus performants et à favoriser le phénomène dit de « l’enseignement
limité aux matières sur lesquelles portent les tests ».21 Les gouvernements
doivent s’engager plus résolument à rendre la profession d’enseignant
plus attrayante.
Réponse au RMS 2009 sur le VIH/SIDA
Le RMS 2009 met l’accent sur l’incidence du VIH/SIDA sur les systèmes
éducatifs et souligne le fait que la pénurie d’enseignants demeure un
obstacle majeur à la réalisation des objectifs de l’EPT, un facteur sur lequel
l’IE et ses affiliés ne cessent d’insister. Dans bon nombre de pays, les effets
dévastateurs du VIH/SIDA sur les systèmes éducatifs restent sans réponse
| 17 RMS, p.130 | 18 RMS, pp.189-190 | 19 RMS, p.186
| 20 RMS, p.188 | 21 RMS, p.192 | 22 RMS, p.195-196
La réponse de l’Internationale de l’Education au
Rapport mondial de suivi 2009
13Internationale de l’Education
pertinente en termes de planification de l’éducation. « Dans de nombreux
cas, l’accent a porté sur la réforme des programmes scolaires pour y
intégrer un enseignement relatif à la prévention du VIH/SIDA plutôt que
sur une réponse intégrée visant à remédier aux multiples désavantages
que subissent les élèves touchés par cette infection ».22
L’IE se félicite des observations du rapport qui reconnaît que : « Les sys-
tèmes éducatifs pourraient jouer un rôle encore bien plus actif et efficace
dans la lutte contre le VIH et le SIDA en formant et en sensibilisant aux
comportements à risque ».23 Toutefois, ces recommandations ont une
portée trop large et ne sont pas suffisantes pour aborder concrètement
la question. Par exemple, les gouvernements devraient être encouragés
à développer des politiques destinées à apporter un soutien aux enfants
atteints par le VIH et/ou ayant perdu leurs parents victimes de la maladie
– une situation que connaît environ 9% de la population âgée de moins
de 15 ans en Afrique subsaharienne. Comme le souligne le rapport, au
Kenya, on constate une augmentation du taux de fréquentation scolaire
des enfants lorsque les ménages atteints par le VIH/SIDA ont accès aux
médicaments.24
Le rapport reconnaît que dans certaines régions d’Afrique les problèmes
de santé liés au VIH conduisent à l’absentéisme chez les enseignants.
Les enseignants et leurs syndicats font face à ce problème en prenant
en considération et en soutenant les enseignants atteints par le VIH et
le SIDA, afin d’assurer qu’ils puissent continuer à exercer leur profession
dans un environnement qui leur apporte un soutien et qui soit dénué de
toute stigmatisation et de toute discrimination. Dans les pays tels que
la Namibie, le Sénégal, le Kenya, l’Ouganda et le Malawi, les associations
d’enseignants veillent à subvenir aux besoins de leurs collègues atteints
par le VIH, et contribuent à diffuser l’idée que les enseignants ayant accès
aux traitements et aux soins restent tout à fait capables d’apporter leur
contribution à la réalisation des objectifs de l’EPT.
Comme le précise le rapport : « Il existe des preuves solides
de l’influence positive considérable de l’instruction
primaire sur la connaissance des mesures de pré-
vention du VIH, l’instruction secondaire ayant une
influence plus grande encore » (Herz et Sperling, 2004, in
RMS 2009, p. 37)
L’IE estime que l’éducation est le remède
social le plus efficace contre le VIH/SIDA, et
qu’une intensification des efforts de la part
des gouvernements et de la communauté
internationale pour renforcer les systèmes
d’éducation publique est essentielle,
non seulement pour la réalisation de
l’EPU, mais également pour enrayer la
prolifération du VIH/SIDA d’ici à 2015.
| 22 RMS, p.208 | 23 RMS, p.37 | 24 RMS, p.37
14 Education pour Tous d’ici 2015La réponse de l’Internationale de l’Education au
Rapport mondial de suivi 2009
15Améliorer la qualité
et renforcer l’équité :
l’importance de la
gouvernance
Dans le Cadre d’Action de Dakar, la gouvernance des systèmes éducatifs
joue un rôle limité dans la réalisation de l’Education pour tous. Dans
la déclaration, les gouvernements ont fait la promesse très générale de
« créer des systèmes de gouvernance et de gestion de l’éducation réactifs,
participatifs et responsabilisés ». Néanmoins, le RMS 2009 souligne avec
insistance les raisons pour lesquelles il est indispensable d’accorder plus
d’attention à la gouvernance pour atteindre les objectifs. Il s’efforce de
porter un regard critique sur les réformes de la gouvernance orientées
idéologiquement, tels que les programmes largement soutenus de décen-
tralisation et de compétition entre les écoles - initiatives qui ne bénéfi-
cient que d’un soutien limité au sein de la recherche académique. Selon
les auteurs, il n’existe aucun « modèle-type » pour les réformes de la gou-
vernance. Il s’agit plutôt du contexte local qui définit ce qui est efficace ou
non en matière de gouvernance de l’éducation. Néanmoins, il existe bel et
bien des problèmes au niveau des pratiques de la gouvernance locale et
s’ils ne sont pas pris en considération, l’EPT ne sera jamais qu’un objectif
à atteindre et non une réalité. Les analyses et les recommandations qui
figurent dans ce chapitre peuvent être utiles aux syndicats d’enseignants
pour revendiquer leur place et renforcer leurs exigences autour de la table
de négociation.
La gouvernance se révèle un problème complexe et difficile à définir avec
précision. Aussi, le RMS considère-t-il ce problème dans une perspective
très large : « Dans son sens le plus général, elle est concernée par les
processus formels et informels par lesquels les politiques sont formulées,
les priorités identifiées, les ressources attribuées et les réformes mises en
place et évaluées ».25 Elle porte donc sur les domaines politiques majeurs
qui intéressent les syndicats d’enseignants, tels que le salaire des ensei-
gnants, les politiques de recrutement d’enseignants ou le rôle qu’occupent
les syndicats dans la formulation des politiques éducatives.
Pour tirer ses conclusions sur la question de la gouvernance, l’équipe
de recherche a analysé les prises de décisions dans 184 pays, en se
concentrant sur la plupart des problèmes évoqués plus haut. Le large
échantillonnage offre une source d’informations précieuses et constitue
une bonne base pour une analyse critique des structures de gouver-
nance actuelles et des réformes récentes. Il s’agit de l’une des premières
évaluations complètes et détaillées de la politique de gouvernance dans
l’éducation avec, dans le cadre de l’Education pour tous, une attention
toute particulière accordée à l’équité.
| 25 RMS, p.139
16 Education pour Tous d’ici 2015Internationale de l’Education
Une analyse spécifique porte sur le financement de l’éducation, la compé-
tition entre les écoles, « la gouvernance des enseignants », et l’importance
de l’éducation pour la réduction de la pauvreté. Sa conclusion générale
est qu’« Après presque deux décennies de réforme de grande portée de la
gouvernance du système éducatif, on est encore loin du résultat. Malgré
un enthousiasme durable, il y a étonnamment peu de preuves que les
politiques gouvernementales aient à ce jour amélioré la qualité de l’édu-
cation et conduit à plus d’équité ».26 Il mentionne deux raisons majeures
responsables de ces résultats décevants :
• Lorsqu’ils élaborent leurs stratégies de
réforme de la gouvernance, les gouvernements
empruntent leurs modèles aux pays riches sans
les soumettre à une analyse critique, et
• Les gouvernements ont été incapables de
placer l’équité et la réduction de la pauvreté
au centre des réformes de la gouvernance 27
Stratégies de financement pour
combler l’absence d’équité
Bien que des améliorations aient pu être constatées, le financement de
l’éducation reste l’un des enjeux majeurs. Le RMS suggère que plusieurs
remarques analytiques peuvent être émises au sujet des statistiques sur le
financement de l’éducation. Bien que seuls quelques gouvernements in-
vestissent 6% de leur PIB dans l’éducation, même les pourcentages de PIB
ayant augmenté doivent être analysés de manière critique. Bien souvent,
ces statistiques en disent moins long sur les priorités politiques relatives à
l’éducation que les chiffres qui montrent « les dépenses pour l’éducation
en tant que pourcentage de l’ensemble des dépenses nationales ». Des
problèmes identiques apparaissent lorsque l’on considère les salaires des
enseignants en tant que partie du budget national pour l’éducation. Le
RMS poursuit en déclarant que « la part importante de la rémunération
des enseignants dans le financement de l’éducation n’est pas, comme on
le suppose parfois, un indicateur qui montrerait que les enseignants sont
trop payés. ... Elle indique plutôt que le secteur de l’enseignement primaire
dispose de trop peu de ressources, ce qui suggère qu’un engagement accru
est nécessaire de la part des gouvernements et des donateurs d’aide »28
| 26 RMS, p.140 | 27 RMS, p.130 | 28 RMS, p.135
La réponse de l’Internationale de l’Education au
Rapport mondial de suivi 2009
17Internationale de l’Education
Néanmoins, le message le plus important est que la décentralisation
des pouvoirs financiers peut avoir une incidence négative sur l’équité. La
communauté internationale pour le développement présente très souvent
le financement et la stratégie de décentralisation dans une perspective qui
est celle de l’équité. Le montant du financement public que perçoivent
les écoles, la manière dont elles peuvent continuer à percevoir de l’argent
et la façon dont elles peuvent le dépenser définissent le degré de liberté
que possède une école pour réaliser ses propres objectifs. Toutefois, le RMS
reste critique vis-à-vis des conséquences sur l’équité que peut engendrer
la décentralisation des pouvoirs financiers par rapport au gouvernement
central. Il observe deux grands dangers. « Tout d’abord, la délégation fi-
nancière peut avoir pour effet de favoriser fortement les disparités dans la
prestation »29. Et en deuxième lieu, « la délégation financière et politique
à des structures locales de gouvernance faibles peut avoir des consé-
quences négatives pour la couverture et la qualité de l’éducation avec, une
fois de plus, des conséquences dommageables pour l’équité ».30
Quatre grandes règles sont proposées aux décideurs politiques afin de
rendre leurs politiques de décentralisation plus équitables. Ces règles peu-
vent s’avérer utiles aux syndicats d’enseignants pour examiner et porter
un regard critique sur ces politiques dans leurs pays.
a. Le pouvoir de lever des recettes, dévolu aux
autorités locales, doit être clairement défini ;
b. Les gouvernements centraux doivent conserver
une capacité de redistribution ;
c. Des objectifs d’équité doivent être inscrits dans
les formules de financement entre autorités
publiques ;
d. Les gouvernements centraux doivent évaluer
soigneusement les implications de la
décentralisation pour la réalisation des
objectifs nationaux d’éducation.31
Choix, concurrence et influence
Preuves à l’appui, le RMS affirme que la concurrence entre l’éducation
financée publiquement et celle financée par le privé porte préjudice à
l’Education pour tous, et déclare que « la concurrence et le choix ont le
potentiel de renforcer les inégalités ».32 Auparavant déjà, l’OCDE était arri-
vée à la conclusion que la concurrence ne conduit pas nécessairement à de
meilleurs résultats d’apprentissage. Le RMS cite l’étude PISA de 2007 qui
affirmait : « Que les élèves fréquentent des écoles en concurrence ou non,
cela n’a pas d’incidence sur leur performance quand les facteurs socioéco-
nomiques sont pris en compte […]. Aucun des facteurs liés à la pression
et au choix des parents n’a révélé de relation statistiquement significative
avec l’équité en matière d’éducation »33 Cette étude va à l’encontre des
théories qui encouragent la compétition et la privatisation à tout prix.
Un autre message à prendre en considération est que les opportunités
saisies par le secteur privé révèlent souvent une défaillance du système
public. Le RMS insiste sur l’émergence de prestataires privés peu coûteux
qui, souvent, opèrent dans les zones où il n’existe aucun système public.
Le RMS souligne également l’absence de normes pour certaines écoles
privées, et en particulier les écoles privées peu coûteuses. Dans les pays
en développement, ces écoles ont vu le jour dans les régions où il n’existe
que peu ou pas d’offres de services publics. Il précise ensuite que, plutôt
| 29 RMS, p.158-159 | 30 RMS, p.147 | 31 RMS, p.13 | 32 RMS, p.164 | 33 OCDE, 2007, p. 236
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