Education pour Tous d'ici 2015 - La réponse de l'Internationale de l'Education au Rapport mondial de suivi 2008

 
Education pour Tous d'ici 2015 - La réponse de l'Internationale de l'Education au Rapport mondial de suivi 2008
ANALY S E              d e     l ’ I E

Education pour Tous
d’ici 2015
La réponse de
l’Internationale de l’Education
au Rapport mondial de suivi 2008

                 Développer la protection et l’éducation de
                   la petite enfance
                 Rendre l’enseignement primaire
                   obligatoire et gratuit pour tous
                 Développer l’apprentissage et les savoir-
                  faire auprès des jeunes et des adultes
                 Accroître de 50 % le taux
                  d’alphabétisation des adultes
                 Atteindre la parité entre les sexes d’ici
                  2005 et l’égalité d’ici 2015
                 Améliorer la qualité de l’enseignement

   EDUCATION INTERNATIONAL
   INTERNATIONALE DE L’EDUCATION
   INTERNACIONAL DE LA EDUCACIÓN
Education pour Tous d'ici 2015 - La réponse de l'Internationale de l'Education au Rapport mondial de suivi 2008
Introduction
    Le rapport mondial de suivi sur l’EPT a été publié pour la première fois
    en 2002 afin de suivre l’évolution des progrès vers la réalisation des six
    objectifs de l’Education pour tous inscrits au programme historique du
    Cadre d’Action de Dakar. Le rapport de cette année s’étend au-delà de
    ces six objectifs pour se consacrer à plusieurs thématiques liées à la gou-
    vernance de l’éducation, le financement et la gestion de l’éducation, et
    tente d’apporter des solutions plus élaborées à la situation actuelle. Il se
    concentre sur l’égalité en tant qu’objectif politique prioritaire de tous les
    gouvernements et en tant que baromètre principal permettant d’évaluer
    la réussite des initiatives prises par la communauté internationale. Il
    insiste également sur la nécessité d’une gouvernance saine de l’éducation,
    outil essentiel pour relancer la dynamique nécessaire à la réalisation des
    objectifs de l’EPT.

     Le document complet et son résumé sont
     accessibles sur le site de l’UNESCO:
     http://www.unesco.org/fr/efareport/

    Toutes les photos proviennent du RMS 2009 / © Unesco
    (veuillez vous référer au site pour de plus amples information)

2             Education pour Tous d’ici 2015
Education pour Tous d'ici 2015 - La réponse de l'Internationale de l'Education au Rapport mondial de suivi 2008
Internationale de l’Education

 Cette septième édition du Rapport mondial de
 suivi sur l’EPT soutient que l’équité doit être
 au centre du programme de l’Education pour
 tous. Malgré les progrès considérables qui ont
 été accomplis pour la réalisation de nombreux
 objectifs, les cibles prioritaires de 2015 ne seront
 pas atteintes et le temps vient à manquer.
 Le financement et la gouvernance ont des
 rôles importants à jouer. Les gouvernements
 et les approches actuelles en matière de
 gouvernance sont face à un échec lorsqu’il s’agit
 d’aborder la question de l’inégalité. Les pays en
 développement n’investissent pas suffisamment
 dans l’éducation de base et les pays donateurs
 n’ont pas respecté leurs engagements. La
 stagnation de l’aide à l’éducation se révèle
 une importante source de préoccupations
 quant aux perspectives d’avenir en matière
 d’éducation dans un grand nombre de pays à
 faible revenu. Toutefois, un accroissement des
 financements sans dispositions visant à garantir
 l’équité ne sera pas profitable aux populations
 les plus vulnérables et les plus défavorisées.
 Il est impératif d’adopter une approche de la
 politique d’éducation qui soit favorable aux
 pauvres afin que les objectifs puissent avoir
 un sens pour les enfants non scolarisés et les
 776 millions d’adultes analphabètes. A partir
 d’une projection partielle, où ne figurent que les
 pays comptant pour les deux tiers seulement
 des 75 millions d’enfants en âge de fréquenter
 l’école primaire et qui ne sont pas scolarisés
 aujourd’hui, le rapport estime qu’il y aura encore
 29 millions d’enfants non scolarisés en 2015.1

| 1 Rapport mondial de suivi sur l’EPT 2009, UNESCO, 2008, p. 27

  La réponse de l’Internationale de l’Education au
                    Rapport mondial de suivi 2009
                                                                   3
Education pour Tous d'ici 2015 - La réponse de l'Internationale de l'Education au Rapport mondial de suivi 2008
L’Education pour tous :
    Un droit humain et un
    catalyseur du développement
    Au vu de la tendance actuelle, les cibles ambitieuses définies par les
    Objectifs du Millénaire pour le développement (OMD), notamment
    l’universalisation de l’enseignement primaire accompagnée de l’égalité
    entre les sexes, ne seront pas atteintes d’ici à 2015. Plus important encore,
    le RMS réaffirme que, malgré ces pronostics, seule une intensification des
    efforts en vue de la réalisation de l’Education pour tous pourra modifier
    la donne, et que les gouvernements doivent agir en reprenant conscience
    de l’urgence et de leur engagement politique. Néanmoins, les progrès
    considérables qui ont été accomplis démontrent que l’engagement inter-
    national a son importance, que les délais soient respectés ou non.

    L’importance de l’Education pour tous

    Les progrès vers l’Education pour tous représentent l’un des enjeux décisifs du
    21e siècle pour le développement. Le droit à l’éducation est un droit humain
    fondamental et, en tant que tel, il doit être défendu et considéré comme une
    fin en soi. Toutefois, l’éducation est également un moyen mis au service de
    projets sociaux, économiques et politiques de plus grande envergure. Dans
    le climat actuel de crise économique et de compétition d’intérêts divers, il
    s’avère tout à fait opportun de souligner le rôle crucial de l’éducation, comme
    le fait ce rapport. Seuls des citoyens éduqués peuvent espérer la croissance
    économique et cela nécessite, aujourd’hui plus que jamais, une égalité d’accès
    à une éducation de qualité. A l’heure actuelle, aucun pays, aucune société ne
    peut se permettre d’exclure quiconque de l’éducation en raison de sa pauvreté,
    son appartenance ethnique, sa religion ou son sexe. Le rapport s’étend
    longuement sur les bénéfices plus larges que peut générer l’éducation en
    termes économiques. A titre d’exemple, il fait référence à plusieurs études qui
    ont démontré qu’une année supplémentaire de scolarisation augmentait la
    croissance annuelle moyenne du produit intérieur brut (PIB) de 0,37 %.2

    Mais l’éducation signifie bien plus que posséder les compétences nécessaires
    pour assurer la durabilité d’une économie. Les écoles sont des institutions
    culturelles où les enfants apprennent les langues, l’histoire et la culture de
    leur société ; elles leur permettent d’acquérir les compétences sociales et la
    confiance en eux-mêmes, d’élargir leurs horizons et d’aborder les problèmes
    en tant que citoyens actifs et à part entière. Les individus n’ayant pas accès
    à cette éducation de base complète seront bien moins équipés pour prendre
    une part active dans leur société et peser sur les décisions qui influencent
    leur vie et celle des autres. Aussi, l’éducation est-elle l’un des piliers fonda-
    mentaux de la démocratie et de la responsabilité des gouvernements.
| 2 RMS 2009, p. 32

4             Education pour Tous d’ici 2015
Education pour Tous d'ici 2015 - La réponse de l'Internationale de l'Education au Rapport mondial de suivi 2008
Internationale de l’Education

Les Objectifs du millénaire ne pourront être
réalisés sans l’EPT, mais il est vrai également
que les objectifs de l’éducation ne pourront, eux
non plus, être réalisés en l’absence de progrès
dans d’autres secteurs du développement !

Le Cadre d’Action de Dakar a été adopté en 2000. La même année, lors du
Sommet du millénaire des Nations unies, les chefs d’Etat de ce monde ont
adopté les Objectifs du millénaire pour le développement, allant de la ré-
duction de l’extrême pauvreté et de la mortalité infantile à l’amélioration
de l’accès à l’eau et aux systèmes d’assainissements. Les OMD englobent
les objectifs de l’éducation dans ce contexte plus large, démontrant
clairement la corrélation qui existe entre la réalisation des objectifs dans
un secteur en particulier et les avancées réalisées dans d’autres domaines.
Comme le démontre ce rapport, il est effectivement difficile d’accomplir
des progrès durables dans un seul et unique secteur de développement. Se
proposer de réduire la pauvreté de moitié ou de reculer la mortalité infan-
tile des deux tiers semble peu crédible au vu de la lenteur et de l’inégalité
des progrès vers l’éducation primaire universelle (EPU). En outre, il ne sera
pas possible de réaliser les objectifs de l’EPU sans renforcer l’égalité d’accès
à l’alimentation, aux systèmes d’assainissement, aux soins médicaux et aux
autres ressources vitales. Les enfants dont la vie est ravagée par la faim, la
pauvreté et la maladie ne peuvent manifestement pas réaliser leur poten-
tiel à l’école. La santé publique et la mortalité infantile vont de pair avec
l’éducation : comme en témoigne ce rapport, le niveau d’éducation d’une
mère exerce une influence sur le taux de mortalité de ses enfants âgés de
moins de 5 ans.3 Bien que ces liens semblent évidents, ils restent bien
trop souvent ignorés dans les débats politiques centrés sur des secteurs
spécifiques, et c’est la raison pour laquelle ce rapport souligne avec autant
d’insistance l’interdépendance qui existe entre les OMD et l’EPT.

 L’Internationale de l’Education défend
 résolument l’idée que l’éducation est un
 droit humain fondamental et un catalyseur
 de la justice sociale et du développement

| 3 RMS 2009, p.35

   La réponse de l’Internationale de l’Education au
                     Rapport mondial de suivi 2009
                                                                                   5
Education pour Tous d'ici 2015 - La réponse de l'Internationale de l'Education au Rapport mondial de suivi 2008
Suivi des progrès vers
    la réalisation des
    objectifs de l’EPT
    Education de la petite enfance :
    encore loin de l’objectif

    Le RMS observe qu’une alimentation appropriée, une bonne santé et
    un environnement familial fournissant sécurité affective et richesse du
    langage durant les toutes premières années de l’existence sont cruciaux
    pour la réussite ultérieure dans l’éducation et dans la vie.4 Il ajoute
    qu’une éducation de la petite enfance (EPE) de qualité permet aux enfants
    d’acquérir des compétences cognitives, comportementales et sociales qui
    génèrent d’importants bénéfices en termes d’accès à l’école primaire, de
    progression à travers le cycle scolaire et de résultats d’apprentissage.5
    Malheureusement, le rapport constate également que, dans les pays en
    développement, un enfant sur trois âgé de moins de six ans entrera à
    l’école primaire avec un corps, un cerveau et des perspectives d’apprentis-
    sage à long terme irrémédiablement endommagés par la malnutrition et
    une mauvaise santé.6

     L’Internationale de l’Education revendique l’offre
     universelle de services d’éducation de la petite
     enfance, et des mesures ciblées pour apporter
     une assistance aux populations pauvres et les
     plus vulnérables. L’IE souligne que l’EPE est un
     service public qui devrait faire partie intégrante du
     système éducatif dans tous les pays. Les membres
     du personnel de l’EPE devraient pouvoir bénéficier
     d’une formation initiale et continue de bonne
     qualité, et d’un développement et d’un appui
     professionnels continus. Leurs salaires et leurs
     conditions de travail devraient être similaires à
     ceux des enseignants possédant le même niveau
     de qualifications dans d’autres secteurs.

    L’objectif de l’Education primaire
    universelle ne sera pas atteint

    Il est clair que, depuis Dakar, des progrès significatifs ont été accomplis
    en vue de la réalisation de l’Education primaire universelle (EPU). A titre
| 4 RMS, p.46 | 5 RMS, p.46 | 4 RMS, p.56

6            Education pour Tous d’ici 2015
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Internationale de l’Education

d’exemple, en 2006, plus de 40 millions d’enfants supplémentaires ont
été scolarisés dans l’enseignement primaire par rapport à 1999. L’Afrique
subsaharienne et l’Asie du Sud et de l’Ouest représentaient l’essentiel de
cette augmentation, les effectifs progressant de 42 % dans la première de
ces régions et de 22 % dans la seconde. 7

Mais malgré cela, la tendance actuelle indique de toute évidence que l’objec-
tif de l’Education primaire universelle ne pourra pas être réalisé. Comme le
révèle le RMS, « Quelque 75 millions d’enfants en âge de fréquenter l’école
primaire ne sont toujours pas scolarisés et leur nombre baisse trop lente-
ment et trop inégalement pour que l’objectif de 2015 puisse être atteint ».8

En ce qui concerne l’accès et l’achèvement du cycle scolaire, il existe de
nombreuses disparités entre les pays et à l’intérieur même de ces pays.
55% des enfants en âge de fréquenter l’école primaire et qui ne sont pas
scolarisés sont des filles, et plus de quatre cinquième d’entre eux vivent
dans des zones rurales, principalement en Asie du Sud et de l’Ouest et en
Afrique subsaharienne. Parmi les obstacles majeurs à l’EPU, citons le travail
des enfants, la mauvaise santé et le handicap. Le rapport fait le constat
alarmant que ce sont les enfants atteints de handicaps qui continuent de
figurer parmi les plus marginalisés et ceux qui ont le moins de chances
d’aller à l’école.9

 L’IE se félicite des progrès réalisés en direction
 de l’EPU, mais elle réaffirme avec conviction
 son engagement en faveur de l’éducation de
 qualité et inclusive pour tous – les garçons, les
 filles, les enfants issus de familles pauvres, les
 enfants embrigadés dans le travail infantile, les
 enfants migrants, les enfants issus de minorités
 ethniques, les enfants souffrant de handicaps,
 ceux issus des zones rurales et tous les autres.
 Les gouvernements, les syndicats d’enseignants
 et tous les intervenants de l’éducation devraient
 unir leurs forces afin de garantir l’accès à
 une éducation de qualité aux populations
 marginalisées ou vivant en zones difficiles d’accès.

| 7 RMS, p.46 | 8 RMS, p.56 | 9 RMS, p.82

   La réponse de l’Internationale de l’Education au
                     Rapport mondial de suivi 2009
                                                                                7
Education pour Tous d'ici 2015 - La réponse de l'Internationale de l'Education au Rapport mondial de suivi 2008
Internationale de l’Education
    Le RMS lance un appel pour que soient mises en place des approches
    politiques intégrées visant à éliminer les obstacles structurels qui tiennent
    les enfants à l’écart de l’école. Il affirme que de nombreux pays devront
    renforcer l’attention qu’ils accordent aux enfants non scolarisés. Le rapport
    lance également un avertissement en soulignant que le simple fait de
    scolariser les enfants ne suffit pas et que la rétention, l’achèvement du
    cycle et les résultats d’apprentissage sont tout aussi essentiels.10

    Enseignement secondaire et au-delà :
    des résultats mitigés

    Le RMS révèle que près de 76 millions d’élèves supplémentaires ont été ins-
    crits dans l’enseignement secondaire depuis 1999. De même, le taux net de
    scolarisation moyen est passé de 52% en 1999 à 58% en 2006. Cependant,
    de nombreuses régions en développement sont toujours à la traîne. Par
    exemple, en Afrique subsaharienne, le TNS dans le secondaire n’atteignait
    que 25% en 2006.11

    Les pays ayant enregistré des avancées significatives sont ceux qui se sont
    engagés à offrir l’accès universel à l’éducation de base, qui comprend le
    premier cycle du secondaire et l’enseignement primaire. Le rapport soutient
    que la mise en œuvre des lois sur la scolarité obligatoire et l’élimination des
    examens de fin du primaire figurent parmi les mesures importantes qui ont
    été prises par certains pays pour améliorer les taux de transition.

    Les objectifs 3 et 4 de l’EPT demeurent largement ignorés. Le rapport sou-
    ligne que des millions d’adolescents n’ont jamais fréquenté l’école primaire
    et que plus nombreux encore sont ceux qui ont quitté l’école sans être
    armés des compétences dont ils ont besoin pour gagner leur vie et partici-
    per pleinement à la société. De plus, il existe environ 776 millions d’adultes,
    dont deux tiers de femmes, qui ne possèdent pas les compétences minimales
    en matière d’alphabétisme. Les adultes analphabètes représentent 16% de la
    population mondiale. Les tendances actuelles laissent présager que plus de

     L’Internationale de l’Education encourage les
     gouvernements, les organisations donatrices
     et les autres organismes et intervenants, à
     adopter une approche holistique de l’Education
     pour tous. Il est indispensable de se concentrer
     sur l’ensemble des objectifs de l’EPT, afin que
     tous les enfants, tous les jeunes et tous les
     adultes puissent avoir accès à une éducation
     de bonne qualité. Cette année, la Semaine
     mondiale d’action (du 20 au 26 avril) aura pour
     thème central l’alphabétisation des adultes et
     l’apprentissage tout au long de la vie. A cette
     occasion, l’Internationale de l’Education et ses
     organisations membres, ses partenaires de la
     Campagne mondiale pour l’éducation et autres,
     réaffirmeront la nécessité pour les gouvernements
     et les autres acteurs de s’intéresser à cet
     objectif qui, bien que crucial, a été négligé.

| 10 RMS, p.70 | 11 RMS, p.84

8             Education pour Tous d’ici 2015
Education pour Tous d'ici 2015 - La réponse de l'Internationale de l'Education au Rapport mondial de suivi 2008
700 millions d’adultes n’auront toujours pas acquis les compétences mini-
males en matière d’alphabétisme d’ici à 2015. Ce problème est aggravé par
le fait que de nombreux gouvernements n’ont accordé que peu de priorités
aux besoins d’apprentissage des jeunes et des adultes dans leurs stratégies
et leurs politiques d’éducation.12

Equité dans l’accès à l’éducation de qualité
– un enjeu clé pour les progrès futurs !

Le RMS 2009 démontre que la répartition des chances d’éducation reste
soumise à une forte polarisation – tant entre les pays qu’à l’intérieur
même de ces pays. Le fait d’être né dans un pays en développement reste
incontestablement un signe de chances amoindries. Dans les pays de
l’OCDE, quasi 100% des enfants âgés de 6 ans fréquentent l’école, contre
seulement 20% d’entre eux en Afrique subsaharienne. A 15 ans, plus de
80% des élèves fréquentent l’école secondaire dans la région OCDE, alors
que l’Afrique subsaharienne compte à peine 70% d’inscriptions, dont une
minorité dans l’enseignement secondaire.13 Ceci démontre clairement l’ac-
cès limité, non seulement à l’éducation mais aussi aux différentes qualités
d’éducation. Mais les inégalités à l’intérieur même des pays dressent un
tableau encore plus sombre des disparités. Les disparités liées au revenu
sont accentuées par celles fondées sur le genre, l’appartenance ethnique
ou le lieu de résidence. C’est pourquoi, l’un des messages principaux de ce
rapport souligne que les gouvernements nationaux et les agences interna-
tionales du développement devront accorder plus de place à l’équité s’ils
souhaitent réaliser les objectifs centraux du Cadre d’Action de Dakar.14

Il est clair que l’important dans l’éducation ce n’est pas seulement l’accès,
mais également la qualité. L’aspect qualitatif de l’éducation est bien plus
difficile à mesurer et à évaluer que son aspect quantitatif. Ce rapport
tente d’étudier la question en se référant à quelques études internatio-
nales, dont PISA, qui démontrent que certains pays en développement
participants, comme le Pérou ou le Brésil, se retrouvent bien loin en
queue de peloton par rapport au taux moyen de réussite des élèves
dans les pays de l’OCDE. Toutefois, il convient de rester prudent lors de
l’utilisation d’outils tels que les études comparatives internationales pour
mesurer la qualité de l’éducation. La véritable qualité englobe bien plus
que ce qui peut être évalué et reste tributaire des contextes nationaux,
des programmes scolaires et des objectifs, et surtout de la présence
d’enseignants qualifiés et bien formés.

Égalité des sexes : Les progrès sont trop lents

Dakar définit un agenda pour le genre en deux volets : réaliser la parité
entre les sexes et progresser vers l’égalité entre les sexes. La combinaison
de ces deux volets donne au cadre de l’EPT une portée beaucoup plus
large que celle des autres objectifs internationaux de développement. A
l’échelle mondiale, des progrès continus ont été accomplis en direction de
la parité entre les sexes, ce qui démontre que les différences fondées sur le
sexe dans l’éducation peuvent être surmontées grâce à une politique pu-
blique et un changement de mentalité. Toutefois, il reste un long chemin
à parcourir dans la mesure où seuls 59 pays sur 176 ont réalisé la parité
entre les sexes dans l’enseignement primaire et secondaire.

Les écarts les plus importants se retrouvent en Asie du Sud et de l’Ouest
et en Afrique subsaharienne, avec cependant quelques avancées positives
| 12 RMS, p.46 | 13 RMS, p.29 | 14 RMS, p.30

   La réponse de l’Internationale de l’Education au
                     Rapport mondial de suivi 2009
                                                                                9
Education pour Tous d'ici 2015 - La réponse de l'Internationale de l'Education au Rapport mondial de suivi 2008
au Népal, en Ethiopie et au Libéria qui ont connu une amélioration de
     30%. Dans de nombreux pays, les filles sont moins exposées au risque
     de redoubler leurs années et ont plus de chances d’atteindre la classe
     terminale et d’achever le cycle complet de l’enseignement primaire.
     Concernant l’enseignement primaire, plus de la moitié des pays d’Afrique
     subsaharienne, d’Asie du Sud et de l’Ouest, ainsi que les Etats arabes,
     doivent encore réaliser la parité entre les sexes.

     Concernant l’enseignement secondaire, dans l’ensemble des régions en
     développement, la participation des Etats arabes, de l’Asie du Sud et de
     l’Ouest et de l’Afrique subsaharienne reste très peu active. Inversement,
     l’Amérique latine et les Caraïbes ont enregistré un nombre plus important
     d’inscriptions parmi les filles que parmi les garçons. Dans la quasi-totalité
     des régions, le développement de la scolarisation dans l’enseignement

      L’Internationale de l’Education considère
      que l’inégalité constitue l’un des obstacles
      majeurs à la réalisation des objectifs de
      Dakar et des OMD relatifs à l’éducation.
      La réalisation de la parité et de l’égalité entre
      les sexes dans l’éducation s’inscrit dans les
      principes des droits humains, lesquels ont
      été clairement consacrés et acceptés par la
      communauté internationale. Par ailleurs,
      l’inégalité entre les sexes dans l’éducation
      est responsable de pertes importantes pour
      la société. Faire pencher la balance en faveur
      des femmes, partout où elles demeurent plus
      désavantagées que les hommes vis-à-vis de
      l’éducation, contribuera au développement de
      la citoyenneté, à l’amélioration du bien-être des
      enfants, à la réduction de la fertilité et permettra
      d’offrir de meilleures perspectives d’avenir
      aux générations futures. Nombreuses sont les
      raisons qui ont amené l’IE à inscrire au rang de
      ses priorités majeures l’élimination des écarts
      entre les sexes dans l’éducation, l’amélioration
      de la pertinence et de la qualité de l’éducation
      pour les filles et les femmes, et le recrutement
      de femmes enseignantes là où il y a pénurie.

      C’est pourquoi, il est indispensable que les
      gouvernements du monde entier agissent avec
      plus de détermination pour réduire les disparités
      qui limitent les chances dans l’éducation.
      Recruter des candidats enseignants provenant
      de régions éloignées et de groupes socio-
      économiques, ethniques et culturels divers, leur
      apporter une formation et les motiver à travailler
      en tant qu’enseignants qualifiés dans les zones
      et/ou au sein des groupes dont ils sont issus,
      contribuera sans aucun doute à plus d’équité.

10            Education pour Tous d’ici 2015
Internationale de l’Education
secondaire s’est traduit par une réduction des disparités entre les sexes,
mais on constate cependant que seul 37% des pays ont réalisé la parité
entre les sexes.

Au niveau de l’enseignement supérieur, des différences importantes sub-
sistent entre les régions. La situation des régions en développement varie,
avec des taux de participation féminine plus élevés dans les Caraïbes et
dans le Pacifique, et un nombre moins important d’étudiantes en Asie du
Sud et de l’Ouest et en Afrique subsaharienne. Les recherches transnatio-
nales reposant sur les données fournies par les enquêtes sur les ménages
réalisées pour le RMS 2009 soulignent que la pauvreté et les inégalités
entre les sexes dans l’éducation sont étroitement liées.

L’égalité des sexes en termes de chances d’éducation et de résultats
représente le défi le plus difficile à réaliser et reste intrinsèquement
beaucoup moins facile à évaluer. Manifestement, il reste un long chemin
à parcourir pour y parvenir. Les filles continuent d’obtenir de meilleurs
résultats que les garçons en lecture et en langues. Historiquement, les
garçons réussissaient mieux que les filles en mathématiques à tous les
niveaux de l’enseignement primaire et secondaire, mais cette situation
évolue progressivement. En sciences, l’écart est souvent réduit, bien que
les garçons tendent à conserver un avantage. Le choix des matières dans
l’enseignement supérieur demeure encore fortement marqué par les
effets de la sélection selon le sexe. Dans de nombreux cas, la présence
de femmes enseignantes peut contribuer à accroître la parité et l’égalité
entre les sexes.

Effectif et qualité des enseignants :
L’enjeu de l’éducation

Le RMS reconnaît qu’une éducation de qualité dépend en définitive de ce
qui se passe dans la classe, les enseignants se trouvant en première ligne des
services éducatifs.15 L’Internationale de l’Education approuve et reste résolu-
ment convaincue que le facteur le plus déterminant dans une éducation de
qualité, c’est l’enseignant. Aussi, l’amélioration de la qualité de l’éducation
passe-t-elle inévitablement par l’amélioration de la qualité de l’enseignant.
En outre, la réalisation de la qualité et de l’équité dépend dans une large
mesure du rôle central des enseignants et des dirigeants scolaires.

Le rapport souligne à juste titre que les gouvernements devront former et
recruter des enseignants en très grand nombre pour atteindre les objec-
tifs de l’EPT. On estime que le monde aura besoin d’environ 18 millions
d’enseignants supplémentaires dans le primaire d’ici à 2015. Le besoin le
plus urgent se fait ressentir en Afrique subsaharienne - où l’on estime que
le nombre d’enseignants supplémentaires à recruter et à former d’ici à 2015
avoisine les 3,8 millions - et en Asie, où cette estimation se situe juste sous
la barre des 8 millions.

Une éducation de bonne qualité repose notamment sur la taille raisonnable
des classes et sur le rapport élèves/enseignant (REE). Pourtant, le rapport
souligne qu’il existe de nombreuses disparités dans le REE, tant à l’échelle
régionale que nationale. Le REE ne doit généralement pas dépasser une
moyenne de 40/1, mais il existe cependant de nombreuses disparités aux
niveaux régional et national. Plusieurs pays (comme l’Afghanistan, le Tchad
et le Mozambique) dépassent une moyenne nationale de 60/1, mais à
l’intérieur des pays qui affichent une moyenne REE nationale plus faible, de
nombreuses disparités peuvent apparaître entre les régions.16

| 15 RMS, p.126 | 16 RMS, p.129-130

   La réponse de l’Internationale de l’Education au
                     Rapport mondial de suivi 2009
                                                                                  11
La position de l’IE reste ferme lorsqu’il
     s’agit des enseignants et de la qualité.
     Seuls des enseignants de qualité et qualifiés
     peuvent offrir une éducation de qualité.
     De ce point de vue, le nombre d’enseignants
     reste un facteur important, non seulement
     en termes de quantité mais également en
     termes de qualité. Les politiques relatives à
     la formation des enseignants revêtent une
     importance capitale dans la gestion du nombre
     d’enseignants correctement formés et dans
     l’organisation d’une formation initiale et
     continue de qualité. Les syndicats d’enseignants
     devraient être les partenaires de première
     ligne dans l’élaboration de ces politiques.
     Il est indispensable que le développement
     professionnel des enseignants soit le thème
     central de toutes les politiques se rapportant aux
     enseignants, à la qualité et à l’équité. L’IE insiste
     sur le fait que les enseignants et leurs syndicats
     doivent être impliqués dans l’élaboration des
     politiques éducatives et dans la définition de leurs
     conditions de travail, notamment en matière
     de salaires, pensions et autres avantages. Il
     est nécessaire de travailler à l’amélioration du
     statut de la profession enseignante afin d’attirer
     plus de personnes et de motiver et de maintenir
     celles qui sont actuellement en fonction.
     L’IE affirme également que l’enseignant reste le
     facteur le plus déterminant pour la qualité de
     l’éducation. Aussi, chaque enfant a-t-il droit à
     un enseignement dispensé par un enseignant
     qualifié et formé correctement. Les enseignants
     nécessitent une formation initiale et continue,
     ainsi qu’un développement professionnel et un
     soutien continus, afin de garantir l’efficacité
     de leur travail. Le recrutement d’enseignants
     non professionnels, en particulier en Afrique
     subsaharienne et en Asie du Sud, compromet
     la prestation d’une éducation de qualité. Les
     gouvernements, les institutions financières
     internationales et les ONG qui cautionnent
     et favorisent cette pratique regrettable se
     doivent d’y mettre un terme. Ils devraient au
     contraire promouvoir des politiques et des
     stratégies permettant de garantir à tous les
     enfants un enseignement dispensé par un
     enseignant qualifié et formé correctement.

12        Education pour Tous d’ici 2015
Internationale de l’Education
De nombreux pays connaissent une pénurie d’enseignants formés. Dans
près de la moitié des 40 pays dont les données sont disponibles à la fois
pour 1999 et 2006, on constate une augmentation du nombre d’ensei-
gnants formés. Toutefois, plus d’un tiers des pays ont pris la direction
opposée, affichant un recul du pourcentage d’enseignants formés dans les
écoles primaires.

Le REE et le recrutement d’enseignants de qualité se révèlent des para-
mètres essentiels pour l’éducation de qualité, mais la formation initiale
et continue des enseignants de qualité et la motivation des enseignants
sont capitales. En cela intervient également la satisfaction dans le travail.
Toutefois, le RMS déclare : « Les études révèlent que de nombreux pays
font face à une crise du moral des enseignants, essentiellement liée à la
faiblesse des traitements, aux conditions de travail et aux faibles chances
d’avancement de carrière ».17

Le RMS met en évidence plusieurs problèmes auxquels sont confrontés les
enseignants dans les pays en développement. Il souligne les problèmes
liés au montant des salaires, au recrutement douteux d’enseignants
contractuels et à l’absence de retour d’expérience qui permettent l’intro-
duction de systèmes de rémunération liée aux performances.18

Dans bon nombre de pays en développement, la motivation des
enseignants reste un problème majeur qui conduit à l’abandon de la
profession par les enseignants et à une pénurie de nouveaux enseignants
pour occuper les postes laissés vacants. Les gouvernements font souvent
appel à des enseignants de substitution ou des enseignants de commu-
nauté non qualifiés afin d’apporter des « solutions rapides » au problème,
ce qui contribue en apparence à améliorer les REE. Cependant, le RMS
attire l’attention sur le fait que ce résultat superficiellement positif doit
être considéré comme un compromis entre augmentation quantitative
de personnel et qualité globale de l’éducation.19 Il serait préférable de
prendre des mesures substantielles visant à améliorer le recrutement des
enseignants : selon le rapport, « Une façon de réduire la pression sur le
recrutement est de chercher à maintenir les enseignants dans leur poste.
Un grand nombre d’entre eux, dans beaucoup de pays, quittent la profes-
sion non seulement parce qu’ils sont mal payés, mais aussi du fait d’un
soutien inadéquat, de classes en sureffectif et de leur statut médiocre »20

Une autre solution de facilité visant à améliorer la motivation et les per-
formances des enseignants consiste à introduire un système de salaires liés
aux performances. Le RMS insiste sur le fait que «malgré les controverses
et l’enthousiasme qu’elle suscite dans certains milieux, la rémunération
liée aux performances n’a pas clairement montré son efficacité ».20 Le
rapport ajoute ensuite que bien souvent ces systèmes auront tendance à
encourager les enseignants à concentrer leur attention sur les élèves les
plus performants et à favoriser le phénomène dit de « l’enseignement
limité aux matières sur lesquelles portent les tests ».21 Les gouvernements
doivent s’engager plus résolument à rendre la profession d’enseignant
plus attrayante.

Réponse au RMS 2009 sur le VIH/SIDA

Le RMS 2009 met l’accent sur l’incidence du VIH/SIDA sur les systèmes
éducatifs et souligne le fait que la pénurie d’enseignants demeure un
obstacle majeur à la réalisation des objectifs de l’EPT, un facteur sur lequel
l’IE et ses affiliés ne cessent d’insister. Dans bon nombre de pays, les effets
dévastateurs du VIH/SIDA sur les systèmes éducatifs restent sans réponse
| 17 RMS, p.130 | 18 RMS, pp.189-190 | 19 RMS, p.186
| 20 RMS, p.188 | 21 RMS, p.192 | 22 RMS, p.195-196

   La réponse de l’Internationale de l’Education au
                     Rapport mondial de suivi 2009
                                                                                  13
Internationale de l’Education
     pertinente en termes de planification de l’éducation. « Dans de nombreux
     cas, l’accent a porté sur la réforme des programmes scolaires pour y
     intégrer un enseignement relatif à la prévention du VIH/SIDA plutôt que
     sur une réponse intégrée visant à remédier aux multiples désavantages
     que subissent les élèves touchés par cette infection ».22

     L’IE se félicite des observations du rapport qui reconnaît que : « Les sys-
     tèmes éducatifs pourraient jouer un rôle encore bien plus actif et efficace
     dans la lutte contre le VIH et le SIDA en formant et en sensibilisant aux
     comportements à risque ».23 Toutefois, ces recommandations ont une
     portée trop large et ne sont pas suffisantes pour aborder concrètement
     la question. Par exemple, les gouvernements devraient être encouragés
     à développer des politiques destinées à apporter un soutien aux enfants
     atteints par le VIH et/ou ayant perdu leurs parents victimes de la maladie
     – une situation que connaît environ 9% de la population âgée de moins
     de 15 ans en Afrique subsaharienne. Comme le souligne le rapport, au
     Kenya, on constate une augmentation du taux de fréquentation scolaire
     des enfants lorsque les ménages atteints par le VIH/SIDA ont accès aux
     médicaments.24

     Le rapport reconnaît que dans certaines régions d’Afrique les problèmes
     de santé liés au VIH conduisent à l’absentéisme chez les enseignants.
     Les enseignants et leurs syndicats font face à ce problème en prenant
     en considération et en soutenant les enseignants atteints par le VIH et
     le SIDA, afin d’assurer qu’ils puissent continuer à exercer leur profession
     dans un environnement qui leur apporte un soutien et qui soit dénué de
     toute stigmatisation et de toute discrimination. Dans les pays tels que
     la Namibie, le Sénégal, le Kenya, l’Ouganda et le Malawi, les associations
     d’enseignants veillent à subvenir aux besoins de leurs collègues atteints
     par le VIH, et contribuent à diffuser l’idée que les enseignants ayant accès
     aux traitements et aux soins restent tout à fait capables d’apporter leur
     contribution à la réalisation des objectifs de l’EPT.

     Comme le précise le rapport : « Il existe des preuves solides
     de l’influence positive considérable de l’instruction
     primaire sur la connaissance des mesures de pré-
     vention du VIH, l’instruction secondaire ayant une
     influence plus grande encore » (Herz et Sperling, 2004, in
     RMS 2009, p. 37)

      L’IE estime que l’éducation est le remède
      social le plus efficace contre le VIH/SIDA, et
      qu’une intensification des efforts de la part
      des gouvernements et de la communauté
      internationale pour renforcer les systèmes
      d’éducation publique est essentielle,
      non seulement pour la réalisation de
      l’EPU, mais également pour enrayer la
      prolifération du VIH/SIDA d’ici à 2015.

| 22 RMS, p.208 | 23 RMS, p.37 | 24 RMS, p.37

14            Education pour Tous d’ici 2015
La réponse de l’Internationale de l’Education au
                  Rapport mondial de suivi 2009
                                                   15
Améliorer la qualité
     et renforcer l’équité :
     l’importance de la
     gouvernance
     Dans le Cadre d’Action de Dakar, la gouvernance des systèmes éducatifs
     joue un rôle limité dans la réalisation de l’Education pour tous. Dans
     la déclaration, les gouvernements ont fait la promesse très générale de
     « créer des systèmes de gouvernance et de gestion de l’éducation réactifs,
     participatifs et responsabilisés ». Néanmoins, le RMS 2009 souligne avec
     insistance les raisons pour lesquelles il est indispensable d’accorder plus
     d’attention à la gouvernance pour atteindre les objectifs. Il s’efforce de
     porter un regard critique sur les réformes de la gouvernance orientées
     idéologiquement, tels que les programmes largement soutenus de décen-
     tralisation et de compétition entre les écoles - initiatives qui ne bénéfi-
     cient que d’un soutien limité au sein de la recherche académique. Selon
     les auteurs, il n’existe aucun « modèle-type » pour les réformes de la gou-
     vernance. Il s’agit plutôt du contexte local qui définit ce qui est efficace ou
     non en matière de gouvernance de l’éducation. Néanmoins, il existe bel et
     bien des problèmes au niveau des pratiques de la gouvernance locale et
     s’ils ne sont pas pris en considération, l’EPT ne sera jamais qu’un objectif
     à atteindre et non une réalité. Les analyses et les recommandations qui
     figurent dans ce chapitre peuvent être utiles aux syndicats d’enseignants
     pour revendiquer leur place et renforcer leurs exigences autour de la table
     de négociation.

     La gouvernance se révèle un problème complexe et difficile à définir avec
     précision. Aussi, le RMS considère-t-il ce problème dans une perspective
     très large : « Dans son sens le plus général, elle est concernée par les
     processus formels et informels par lesquels les politiques sont formulées,
     les priorités identifiées, les ressources attribuées et les réformes mises en
     place et évaluées ».25 Elle porte donc sur les domaines politiques majeurs
     qui intéressent les syndicats d’enseignants, tels que le salaire des ensei-
     gnants, les politiques de recrutement d’enseignants ou le rôle qu’occupent
     les syndicats dans la formulation des politiques éducatives.

      Pour tirer ses conclusions sur la question de la gouvernance, l’équipe
     de recherche a analysé les prises de décisions dans 184 pays, en se
     concentrant sur la plupart des problèmes évoqués plus haut. Le large
     échantillonnage offre une source d’informations précieuses et constitue
     une bonne base pour une analyse critique des structures de gouver-
     nance actuelles et des réformes récentes. Il s’agit de l’une des premières
     évaluations complètes et détaillées de la politique de gouvernance dans
     l’éducation avec, dans le cadre de l’Education pour tous, une attention
     toute particulière accordée à l’équité.
| 25 RMS, p.139

16             Education pour Tous d’ici 2015
Internationale de l’Education

Une analyse spécifique porte sur le financement de l’éducation, la compé-
tition entre les écoles, « la gouvernance des enseignants », et l’importance
de l’éducation pour la réduction de la pauvreté. Sa conclusion générale
est qu’« Après presque deux décennies de réforme de grande portée de la
gouvernance du système éducatif, on est encore loin du résultat. Malgré
un enthousiasme durable, il y a étonnamment peu de preuves que les
politiques gouvernementales aient à ce jour amélioré la qualité de l’édu-
cation et conduit à plus d’équité ».26 Il mentionne deux raisons majeures
responsables de ces résultats décevants :

          • Lorsqu’ils élaborent leurs stratégies de
            réforme de la gouvernance, les gouvernements
            empruntent leurs modèles aux pays riches sans
            les soumettre à une analyse critique, et
          • Les gouvernements ont été incapables de
            placer l’équité et la réduction de la pauvreté
            au centre des réformes de la gouvernance 27

Stratégies de financement pour
combler l’absence d’équité

Bien que des améliorations aient pu être constatées, le financement de
l’éducation reste l’un des enjeux majeurs. Le RMS suggère que plusieurs
remarques analytiques peuvent être émises au sujet des statistiques sur le
financement de l’éducation. Bien que seuls quelques gouvernements in-
vestissent 6% de leur PIB dans l’éducation, même les pourcentages de PIB
ayant augmenté doivent être analysés de manière critique. Bien souvent,
ces statistiques en disent moins long sur les priorités politiques relatives à
l’éducation que les chiffres qui montrent « les dépenses pour l’éducation
en tant que pourcentage de l’ensemble des dépenses nationales ». Des
problèmes identiques apparaissent lorsque l’on considère les salaires des
enseignants en tant que partie du budget national pour l’éducation. Le
RMS poursuit en déclarant que « la part importante de la rémunération
des enseignants dans le financement de l’éducation n’est pas, comme on
le suppose parfois, un indicateur qui montrerait que les enseignants sont
trop payés. ... Elle indique plutôt que le secteur de l’enseignement primaire
dispose de trop peu de ressources, ce qui suggère qu’un engagement accru
est nécessaire de la part des gouvernements et des donateurs d’aide »28
| 26 RMS, p.140 | 27 RMS, p.130 | 28 RMS, p.135

   La réponse de l’Internationale de l’Education au
                     Rapport mondial de suivi 2009
                                                                                 17
Internationale de l’Education
     Néanmoins, le message le plus important est que la décentralisation
     des pouvoirs financiers peut avoir une incidence négative sur l’équité. La
     communauté internationale pour le développement présente très souvent
     le financement et la stratégie de décentralisation dans une perspective qui
     est celle de l’équité. Le montant du financement public que perçoivent
     les écoles, la manière dont elles peuvent continuer à percevoir de l’argent
     et la façon dont elles peuvent le dépenser définissent le degré de liberté
     que possède une école pour réaliser ses propres objectifs. Toutefois, le RMS
     reste critique vis-à-vis des conséquences sur l’équité que peut engendrer
     la décentralisation des pouvoirs financiers par rapport au gouvernement
     central. Il observe deux grands dangers. « Tout d’abord, la délégation fi-
     nancière peut avoir pour effet de favoriser fortement les disparités dans la
     prestation »29. Et en deuxième lieu, « la délégation financière et politique
     à des structures locales de gouvernance faibles peut avoir des consé-
     quences négatives pour la couverture et la qualité de l’éducation avec, une
     fois de plus, des conséquences dommageables pour l’équité ».30

     Quatre grandes règles sont proposées aux décideurs politiques afin de
     rendre leurs politiques de décentralisation plus équitables. Ces règles peu-
     vent s’avérer utiles aux syndicats d’enseignants pour examiner et porter
     un regard critique sur ces politiques dans leurs pays.

               a. Le pouvoir de lever des recettes, dévolu aux
                   autorités locales, doit être clairement défini ;
               b. Les gouvernements centraux doivent conserver
                   une capacité de redistribution ;
               c. Des objectifs d’équité doivent être inscrits dans
                   les formules de financement entre autorités
                   publiques ;
               d. Les gouvernements centraux doivent évaluer
                   soigneusement les implications de la
                   décentralisation pour la réalisation des
                   objectifs nationaux d’éducation.31

     Choix, concurrence et influence

     Preuves à l’appui, le RMS affirme que la concurrence entre l’éducation
     financée publiquement et celle financée par le privé porte préjudice à
     l’Education pour tous, et déclare que « la concurrence et le choix ont le
     potentiel de renforcer les inégalités ».32 Auparavant déjà, l’OCDE était arri-
     vée à la conclusion que la concurrence ne conduit pas nécessairement à de
     meilleurs résultats d’apprentissage. Le RMS cite l’étude PISA de 2007 qui
     affirmait : « Que les élèves fréquentent des écoles en concurrence ou non,
     cela n’a pas d’incidence sur leur performance quand les facteurs socioéco-
     nomiques sont pris en compte […]. Aucun des facteurs liés à la pression
     et au choix des parents n’a révélé de relation statistiquement significative
     avec l’équité en matière d’éducation »33 Cette étude va à l’encontre des
     théories qui encouragent la compétition et la privatisation à tout prix.

     Un autre message à prendre en considération est que les opportunités
     saisies par le secteur privé révèlent souvent une défaillance du système
     public. Le RMS insiste sur l’émergence de prestataires privés peu coûteux
     qui, souvent, opèrent dans les zones où il n’existe aucun système public.
     Le RMS souligne également l’absence de normes pour certaines écoles
     privées, et en particulier les écoles privées peu coûteuses. Dans les pays
     en développement, ces écoles ont vu le jour dans les régions où il n’existe
     que peu ou pas d’offres de services publics. Il précise ensuite que, plutôt

| 29 RMS, p.158-159 | 30 RMS, p.147 | 31 RMS, p.13 | 32 RMS, p.164 | 33 OCDE, 2007, p. 236

18             Education pour Tous d’ici 2015
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