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Mémoire professionnel dans le cadre du
Session 2020 Certificat d’aptitude aux fonctions de
formateur académique (CAFFA)
En quoi la formation continue, conçue pour atteindre
les objectifs généraux du prescrit dans le secondaire,
serait-elle un levier de changement pour la mise en
œuvre de l’enseignement par compétences face aux
résistances d’un public désigné d’enseignants ?
Anne-Charlotte NERETTI
Enseignante certifiée de sciences de la vie et de la terre,
Chargée de mission pour la délégation académique à la culture scientifique et technique,
Académie de Nouvelle-Calédonie.
Si je veux réussir à accompagner un être vers un but précis, je dois le chercher là où il est
et commencer là, justement là.
Celui qui ne sait faire cela, se trompe lui-même quand il pense pouvoir aider les autres.
Pour aider un être, je dois certainement comprendre plus que lui, mais d'abord comprendre
ce qu'il comprend.
Si je n'y parviens pas, il ne sert à rien que je sois plus capable et plus savant que lui.
Si je désire avant tout montrer ce que je sais, c'est parce que je suis orgueilleux et cherche
à être admiré de l'autre plutôt que l'aider.
Tout soutien commence avec humilité devant celui que je veux accompagner ; et c'est
pourquoi je dois comprendre qu'aider n'est pas vouloir maîtriser mais vouloir servir.
Si je n'y arrive pas, je ne puis aider l'autre.
D'après Søren Kierkegaard, philosophe danois (1813-1855)1
1 (BARTH B.-M., 1993)
1
Table des matières
Introduction ........................................................................................................................... 2
1 Cadre théorique : l’enseignement par compétences dans le secondaire en Nouvelle-Calédonie3
Exploration de la situation problématique ...................................................................... 3
1.1.1 Des réformes institutionnelles pour la mise en place de l’enseignement par
compétences dans le secondaire.......................................................................... 3
1.1.2 Les spécificités locales du système éducatif en Nouvelle-Calédonie ........................ 5
1.1.3 Un dispositif de formation pour la Réforme du collège en Nouvelle-Calédonie........ 5
Des notions et concepts clés ............................................................................................ 7
1.2.1 Enseigner par compétences : pourquoi et comment? ............................................ 7
1.2.2 De la note à la compétence : vers une évaluation positive et qui donne du sens
aux apprentissages.............................................................................................. 9
Des débats autour de la mise en place de l’enseignement par compétences :
une approche comparée à d’autres contextes ................................................................ 9
Les enseignants : principaux acteurs du changement ................................................... 10
Comprendre les résistances au changement ................................................................. 12
Pourquoi se questionner à ce sujet ? ............................................................................. 13
Mes hypothèses de travail ............................................................................................. 13
2 Investigation et mise en œuvre de l’expérimentation .......................................................... 14
Les objectifs généraux de la formation .......................................................................... 14
De l’analyse des besoins au plan académique de formation ......................................... 15
Méthodologie de la conception de la formation ........................................................... 15
2.3.1 Une action de formation en coanimation ............................................................ 15
2.3.2 Conception du chronogramme de la formation ................................................... 16
2.3.3 Former c’est évaluer : Méthode de recueil des données ...................................... 17
Réaliser l’action de formation : des outils pour éprouver mes hypothèses ................. 17
2.4.1 Des outils pour informer et rassurer ................................................................... 18
2.4.2 Des outils pour collaborer .................................................................................. 19
2.4.3 Des outils pour accompagner ............................................................................. 20
2.4.4 Des outils pour évaluer et faire progresser.......................................................... 21
3 Analyse réflexive : Bilan de l’expérimentation et perspectives .............................................. 22
Évaluation et analyse de la pertinence de la formation ................................................ 22
Évaluation et analyse des acquis des enseignants à l’issue de la formation ................. 24
Évaluation et analyse du transfert des acquis des enseignants auprès des élèves. ...... 25
Les perspectives de formation pour une continuité pédagogique ................................ 27
4 Conclusion ........................................................................................................................ 28
5 Bibliographie ..................................................................................................................... 29
Remerciements
Annexes
Introduction
Dans le cadre de mes missions d’enseignante en Sciences de la Vie et de la Terre depuis
2003, et de chargée de mission pour la Délégation Académique à la Culture Scientifique et
Technique (DACST) depuis 2010, j’interviens en tant que professeur ressource dans le Plan
Académique de Formation du Vice-rectorat de la Nouvelle-Calédonie. À ce titre, je vous
propose ce mémoire professionnel pour une montée en compétence au titre de la
Certification d’Aptitude aux Fonctions de Formateur Académique (CAFFA).
Dans une société en évolution, l’École souhaite aujourd’hui gagner le pari de la réussite
de chaque élève. La réforme du collège, exprimée dans la loi et le programme pour la
refondation de l’École de la République du 8 juillet 2013, a pour objectif de permettre à tous
les élèves de progresser2. La réforme du lycée « Bac 2021 » vise à valoriser le travail et la
régularité des lycéens, améliorer leur projet d’orientation et servir de tremplin vers la réussite
dans l’enseignement supérieur3.
Parmi les outils proposés aux équipes éducatives pour atteindre cet objectif de réussite
de tous les élèves, l’enseignement par compétences a fait son entrée dans les programmes du
secondaire de l’Éducation nationale en 2006 avec la mise en place du Socle commun de
connaissance et de compétences. Ce changement de pratiques pédagogiques nécessite ainsi
un investissement personnel des enseignants afin de répondre au nouveau prescrit.
Diverses observations et analyses de terrain qui seront décrites dans la première partie
de ce mémoire mettent en lumière une hétérogénéité dans la mise en œuvre de ce nouveau
prescrit et en particulier de l’enseignement par compétences.
En 2017, j’ai eu la chance d’enseigner dans un des établissements pilotes de la réforme
du collège en Nouvelle-Calédonie. Motivée et convaincue des intérêts de l’enseignement par
compétences auprès de mes élèves et de leur famille, j’ai été missionnée par l’Inspection
Académique de Sciences de la Vie et de la Terre pour intervenir dans le cadre du Plan
académique de formation afin de permettre à chaque enseignant de disposer des outils
nécessaires à la mise en œuvre de l’enseignement par compétences en collège et en lycée.
Ce mémoire a pour objectif de présenter en quoi la formation continue, conçue pour
atteindre les objectifs généraux du prescrit dans le secondaire, serait-elle un levier de
changement pour la mise en œuvre de l’enseignement par compétences face aux résistances
d’un public désigné d’enseignants ?
Dans une première partie je présenterai l’analyse de la situation problématique et
l’apport de la littérature scientifique qui m’ont permis de définir des hypothèses de travail. La
deuxième partie sera consacrée à l’expérimentation mise en place sur une action de formation
avec des enseignants de collège. Enfin, je terminerai par une analyse réflexive de
l’expérimentation afin d’apporter des réponses à la problématique, et présenter l’impact de
ce travail sur ma pratique professionnelle en tant que formatrice.
2 (Ministère de l'éducation nationale d. l., La réforme du collège en 10 points)
3 (Ministère de l'education nationale)
2
1 Cadre théorique : l’enseignement par compétences dans le
secondaire en Nouvelle-Calédonie
Afin de proposer des solutions de travail face au problème identifié, je commencerai ce
mémoire par une partie consacrée à l’exploration de la situation problématique avec les
spécificités locales en Nouvelle-Calédonie, la définition des concepts et des notions clés
utilisés dans le cadre de mon travail, et d’une approche comparée de cette situation à d’autres
contextes4.
Exploration de la situation problématique
1.1.1 Des réformes institutionnelles pour la mise en place de l’enseignement par
compétences dans le secondaire.
▪ Un enseignement par compétences pour « permettre à tous les élèves de progresser »
La mise en œuvre de l’enseignement par compétences au collège, est régie depuis la
rentrée scolaire de 2006 par l’établissement d’un Socle commun de connaissances et de
compétences. Le ministère de l’Éducation nationale, de la recherche et de l’enseignement
supérieur, mentionne que « Cinq générations après les lois scolaires fondatrices de la IIIe
République, une génération après l’instauration du collège unique, le socle constitue une
référence commune, pour tous ceux qui confient leurs enfants à l’école, mais aussi pour tous
les enseignants. L’article 9 de la loi du 23 avril 2005 d’orientation et de programme pour
l’avenir de l’école en arrête le principe en précisant que la scolarité obligatoire doit au moins
garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l’acquisition d’un socle commun constitué
d’un ensemble de connaissances et de compétences qu’il est indispensable de maîtriser pour
accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et
professionnel et réussir sa vie en société. » 5
▪ Un socle commun qui définit les enjeux de la scolarité obligatoire
Le socle commun de connaissances et de compétences évolue en 2015, avec la réforme
de l’enseignement au collège portée par la ministre de l’Éducation Nationale Madame Najat
Vallaud-Belkacem. L’orientation de cette réforme est de « permettre à tous les élèves de
progresser». Les axes majeurs décrits dans le Bulletin Officiel n° 17 du 23 avril 2015 invitent
à:
- « Agir sur tous les leviers pour améliorer la réussite des apprentissages »
- « Accroitre l’autonomie des équipes éducatives pour s’appuyer sur leur expertise »
- « Renouveler les pratiques pédagogiques pour faciliter les apprentissages,
notamment des savoirs fondamentaux ».
Désormais intitulé « Socle commun de connaissances, de compétences et de culture »
(SCCC), il s’organise en cinq domaines qui définissent les grands enjeux de formation durant
la scolarité obligatoire :
4 (ALI) Méthodologie extraite de « Rédiger un mémoire professionnel »
5 (Ministère de l'éducation nationale d. l., 2006)
3
- Domaine 1 : les langages pour penser et communiquer
- Domaine 2 : les méthodes et outils pour apprendre
- Domaine 3 : la formation de la personne et du citoyen
- Domaine 4 : les systèmes naturels et les systèmes techniques
- Domaine 5 : les représentations du monde et l'activité humaine.6
Chaque discipline, dispose également d’un référentiel de compétences disciplinaires plus
précises et contextualisées à leur enseignement. Cependant, les compétences disciplinaires
sont afférentes à un ou plusieurs domaines du socle afin de contribuer à l’évaluation des
acquis des élèves.
▪ Évaluer par compétences : de la formation continue au Diplôme National du Brevet
L’ensemble des évaluations réalisées dans le cadre du socle commun de connaissances,
de compétences et de culture, donnent lieu en fin de cycle au positionnement de l’élève dans
chacun des domaines selon quatre niveaux de maîtrise : insuffisante, fragile, satisfaisante ou
très bonne maîtrise. En fin de cycle 4, ces appréciations correspondent chacune à un nombre
de points pris en compte pour le Diplôme National du Brevet (DNB) .
L’obtention du Diplôme National du Brevet en série générale et professionnelle7, prend
désormais en compte l’évaluation des acquis des élèves prévus par le socle (pour moitié des
points totaux) et les épreuves finales dont une nouvelle épreuve de Sciences. Le barème de
l’épreuve des sciences (SVT , Physique Chimie et Technologie) permet d’évaluer les
compétences acquises des élèves au cours du cycle 4, selon quatre niveaux de maîtrise pour
chaque question.
Ces modalités d’évaluation certificative, deviennent un axe fort quant à l’utilisation d’un
enseignement et de l’évaluation par compétences tout au long des cycles 3 et 4, afin de
préparer au mieux les élèves à cet examen.
▪ Enseignement par compétences et réforme du lycée
Dans la continuité de la réforme du collège, la réforme du Lycée « BAC 2021 », est
applicable en Métropole depuis la rentrée 2019, et en Nouvelle-Calédonie depuis la rentrée
2020. Dépourvu de socle commun, le lycée promeut des compétences disciplinaires. Déjà
initiées dans les programmes de 2011, les compétences disciplinaires prennent une ampleur
dans les nouveaux programmes et notamment dans les enseignements de Sciences de la Vie
et de la Terre et de Physique-Chimie. Outre l’objectif de développer la capacité à mobiliser
des acquis dans des situations complexes, l’enseignement par compétences permet de
préparer les élèves aux épreuves certificatives de la classe de terminale. L’évaluation des
capacités expérimentales (ECE) et l’épreuve du Grand oral, sont évaluées par compétences.
Par cette description des objectifs du nouveau prescrit, on peut déjà identifier les
changements majeurs dans l’exercice des enseignants qui justifient la mise en œuvre d’une
formation continue des enseignants en collège et en lycée.
6(Ministère de l'éducation nationale d. l., Bulletin officiel n° 17 du 23 avril 2015)
7(Ministère de l'éducation nationale d. l., Modalités d'attribution du Diplome National du
Brevet, Arrêté du 31 décembre 2015 Version consolidée au 04 janvier 2018)
4
1.1.2 Les spécificités locales du système éducatif en Nouvelle-Calédonie
La Nouvelle-Calédonie est dotée d’un système éducatif régi par son Gouvernement. Dans
le cadre du Projet éducatif de la Nouvelle-Calédonie et compte tenu des objectifs fixés en
matière de résultats et de réussite des élèves au DNB et au baccalauréat, la mise en réforme
du collège est adaptée et contextualisée pour une application à compter de la rentrée de
février 20188. Cette mise en réforme prend appui au cours de l’année scolaire 2017 sur des
expérimentations en collège et sur un plan spécifique de formation de tous les personnels (cf.
paragraphe 1.1.3).
Par ailleurs, la Nouvelle-Calédonie contextualise et adopte le « Socle commun de
connaissances, de compétences et de valeurs » par la Délibération n°382 du 10 janvier 2019.
La note générale de rentrée 2019 pour le collège précise « la nécessité d’un enseignement
généralisé par compétences », devant « se traduire par un usage généralisé du bulletin
présenté par compétences dans toutes les classes ». Par ailleurs, « la note chiffrée sur les
bulletins trimestriels sera définitivement abandonnée à l’horizon 2020 »9 (cf. annexe 2).
Cette spécificité visant à supprimer les notes chiffrées en collège en Nouvelle-Calédonie
devient un point crucial de mon analyse. Elle est à l’origine de nombreuses inquiétudes de la
part des parents d’élèves pour qui la « note chiffrée » est indispensable pour le suivi et le
positionnement de leur enfant. Par ailleurs, elle peut être considérée comme un élément
facilitateur de la mise en place de l’enseignement par compétences par les enseignants, en se
dédouanant de la double évaluation chiffrée et par compétences.
1.1.3 Un dispositif de formation pour la Réforme du collège en Nouvelle-
Calédonie
▪ Une formation continue pour présenter le nouveau prescrit
L’année 2017 constitue un temps fort de la formation continue des enseignants en
Nouvelle-Calédonie concernant l’adaptation et la contextualisation de la réforme du collège.
Inscrit dans l’article 13-2 de la délibération du Congrès n°106 du 15 janvier 2016 relative à
l’avenir de l’École Calédonienne, « la Nouvelle-Calédonie contribue à l’accompagnement de
la communauté éducative et à la formation des personnels à l’évolution des pratiques
éducative »10.
Six journées de formation, à destination des directeurs d’établissements, des professeurs
et de la communauté éducative, assurent une présentation relative à l’organisation des
enseignements : organisation en cycles, les aspects réglementaires des enseignements
obligatoires et complémentaires, avec un focus sur le nouveau DNB. Une journée de
formation disciplinaire en Sciences de la Vie et de la Terre, a été consacrée à la conception de
8 Délibération n° 213 du 29 décembre 2016.
9 (Vice-rectorat de la Nouvelle-Calédonie d. g., 2019)
10 (Nouvelle-Calédonie G. d., Délibération n°106 du 15 janvier 2016 relative à l'avenir de
l'Ecole calédonienne , 2016)
5
progressions de cycles, et à la conception de projets en sciences et Technologie par
établissements.
▪ Des établissements pilotes pour la réforme du collège en Nouvelle-Calédonie
Dans un même temps, six établissements pilotes expérimentent la mise en œuvre de ces
nouveaux enseignements tels que les enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI) et
l’accompagnement personnalisé. Dans ce cadre, j’ai activement participé au développement
de l’enseignement par compétences au travers des EPI réalisés.
Cette expérimentation m’a permis d’identifier les points forts de ce mode d’enseignement
avec une adhésion très forte des élèves, mais également les difficultés encourues.
Mes difficultés se situent à trois niveaux :
- Au niveau didactique : sans orientations académiques particulières, j’ai été confrontée
à la difficulté du choix entre les compétences des domaines du Socle commun et des
compétences disciplinaires dont certaines manquent de lisibilité ;
- Au niveau de l’équipe pédagogique : j’ai dû faire face à des réticences de la part de
certains collègues, notamment sur les modalités de l’évaluation. La principale question
était « En quoi 4 niveaux de maîtrise remplacent-ils une note sur 20 points ? »
- En terme de représentations : j’ai noté une forte incompréhension initiale du dispositif
par les parents d’élèves, mais la communication a favorisé une adhésion.
▪ Des inquiétudes légitimes à l’origine d’une formation spécifique sur l’enseignement
par compétences
Dès la rentrée 2018, année officielle de mise en place de la réforme, de nombreuses
inquiétudes commencent à être exprimées par les enseignants auprès de l’inspection
académique, quant à la mise en œuvre de l’enseignement par compétences au travers de ces
nouveaux programmes. En effet ce nouveau prescrit indique clairement les objectifs
d’apprentissage mais sans en donner tous les outils nécessaires à la mise en œuvre.
C’est une des raisons pour laquelle une formation disciplinaire en Sciences de la Vie et de
la Terre, dont j’ai été missionnée (cf. Annexe1), sera inscrite au Plan Académique de formation
en 2019 et en 2020. Cette action de formation constituera le support de mon expérimentation
décrite dans la partie 2.
6
Des notions et concepts clés
Il me parait important à ce stade de définir les concepts clés qui vont me permettre de
construire et étayer mes outils de réponse face à cette situation problématique.
1.2.1 Enseigner par compétences : pourquoi et comment?
▪ Compétences et constructivisme : l’élève acteur de son apprentissage
Angélique Del Rey dans son ouvrage « À l’école des compétences, de l’éducation à la
fabrique de l‘élève performant », précise que l’évolution mondiale de l’évaluation par
compétences est profondément associée au développement de l’apprentissage selon le
modèle du socio-constructivisme mettant « l’accent sur le rôle actif de l’apprenant dans
l’apprentissage »11. Je pense donc que l’élève ne pourra devenir acteur de son apprentissage
et devenir compétent, à la condition qu’il soit informé des objectifs relatifs aux compétences
travaillées. Cette évaluation directe permet à l’élève de se positionner et lui donner le gout
pour mieux savoir, mieux comprendre, s'investir, s'engager, oser plus12.
▪ Les compétences dans les programmes du secondaire : une liberté pédagogique
D’après Sylvie VAN LINT, dans sa publication « La notion de
compétence et son évaluation », la compétence se traduit par un
« ensemble intégré des ressources de la personne » 13 .
La compétence est définie dans le socle commun telle une
« combinaison de connaissances fondamentales pour notre
temps, de capacités à les mettre en œuvre dans des situations
variées, et d’attitudes indispensables tout au long de la vie »14.
Ainsi lors d’une situation d’apprentissage, l’enseignant a la
liberté didactique d’associer une capacité (savoir-faire) et une
attitude (savoir-être) à une connaissance étudiée, pour travailler
une compétence des domaines du socle, ou à fortiori une
compétence disciplinaire.
L’enjeu pour l’équipe pédagogique est de réaliser une progression curriculaire et
spiralaire des compétences travaillées, pour atteindre les attendus de fin de cycle des
programmes des cycles 3 et 4. Les attendus de fin de cycle peuvent être lus comme des
« savoir-agir »15 rattachés à diverses compétences au cours du cycle.
Cette liberté pédagogique, permet aux enseignants de concevoir des situations
d’apprentissages variées pour une même partie du programme. Cependant elle peut être
source de craintes pour des enseignants en manque de repères et qui ont besoin d’être
rassurés par un cadre plus directif à l’instar des anciens programmes.
11 (REY A. D., 2010)
12 (EPS)
13 (LINT)
14 (Ministère de l'éducation nationale d. l., Bulletin officiel n° 17 du 23 avril 2015)
15 (CNED, 2020)
7
▪ Des indicateurs pour expliciter l’évaluation des apprentissages
L’évaluation par compétences « permet de cibler les réussites et le travail à fournir par
l’enfant pour progresser»16. Pour chaque compétence travaillée, des niveaux de maîtrise sont
définis par des indicateurs précis intégrant les savoir, savoir-faire et savoir-être convoqués.
En fin de cycle , le niveau de maîtrise de chacune des composantes du socle commun de
connaissance de compétences et de valeurs est apprécié « selon une échelle de référence
comportant quatre niveaux : maîtrise insuffisante, maîtrise fragile, maîtrise satisfaisante et
très bonne maîtrise » 17 . Pour chaque situation d’évaluation formative ou sommative, le
professeur identifie les indicateurs relatifs à chaque niveau de maîtrise. Cette liberté de
conception de ces indicateurs d’évaluations est perçue comme inéquitable par de nombreux
professeurs. Cette injonction constitue un paradoxe entre le niveau de maîtrise attendu en
fin de cycle qui reste constant, et le public d’élève qui lui peut-être très varié.
▪ Faire évoluer les compétences : une progressivité dans la construction des apprentissages
La progressivité des apprentissages se fait tout au long du cycle par 2 moyens : la
complexification progressive de l’objet d’étude et du niveau de maîtrise attendu. L’évaluation
diagnostique est fondamentale afin de définir le niveau de maîtrise attendu et de proposer
des indicateurs accessibles.
D’après Brigitte Hazard, IGEN, la comparaison des occurrences des verbes d’actions dans
les programmes de cycle 3 et 4, témoigne de la complexification croissante des compétences
travaillées. Par exemple, les verbes « Identifier, reconnaître, repérer » apparaissent 25 fois
dans le programme de cycle 3 contre 1 fois en cycle 4. En revanche, « Expliquer » est mobilisé
4 fois en cycle 3 contre 15 fois en cycle 4. On peut d’ailleurs corréler cette stratégie avec la
Taxonomie de Bloom (révisée par Anderson et al.) qui complexifie la situation d’apprentissage
selon le processus cognitif et le type de connaissances mis en jeu18.
La compétence est acquise seulement quand elle est atteinte avec son degré de
complexification maximal, correspondant à l’attendu de fin de cycle. Ainsi, lors du bilan de fin
de cycle, le positionnement de l’élève est décidé par l’équipe pédagogique malgré les
évaluations indiquées en cours de cycle. Des inquiétudes révèlent parfois un manque de
reconnaissance du travail de l’enseignant au profit de positionnements automatiques selon
les paramétrages de l’établissement de l’outil de gestion Pronote.
▪ Vers la résolution des tâches complexes
F-M Gérard en 2008 distingue les situations compliquées, mettant en jeu des savoirs faire
nouveaux, des situations complexes, où « des savoirs et savoir-faire connus sont à mobiliser
dans un autre contexte, dans un autre ordre ou séparément » 19 . L’enjeu didactique pour
permettre l’acquisition d‘une compétence par l’élève, revient à le former avec des tâches
simples, puis s’assurer de sa capacité de transposition dans une situation complexe.
16 (Vice rectorat de la Nouvelle-Calédonie, 2019)
17 (Eduscol)
18 (Canopé)
19 (dell'Angelo-Sauvage, n° 4-2011)
81.2.2 De la note à la compétence : vers une évaluation positive et qui donne du
sens aux apprentissages
L’évaluation positive « s'attache à mettre en
valeur, au-delà du résultat obtenu, le
cheminement de l'enfant et les progrès qu'il fait
par rapport à lui-même » 20 . Comme décrit par
PERRENOUD, ce cheminement sera bien plus
important pour certains enfants qui n’ont pas
reçu tous les codes qui permettent de réussir
dans ce métier d’élève.
La crainte des professeurs et des parents
étant un nivellement vers le bas, l’enjeu est de
trouver les outils permettant une évaluation à
la fois valorisante et qui satisfait aux exigences
de niveau contextualisé.
21
Des débats autour de la mise en place de l’enseignement par compétences :
une approche comparée à d’autres contextes
▪ Une mondialisation de l’enseignement par compétences
Bernard REY observe une mondialisation d’un programme d’enseignement par
compétences dès les années 2000. Ainsi, le Parlement Européen et le Conseil de l’Union ont
publié dans une recommandation en 2006, une liste des « compétences-clés pour l’éducation
et la formation tout au long de la scolarité »22. Le Programme international pour le suivi des
acquis des élèves (PISA) propose également une mesure comparée des connaissances et des
compétences nécessaires tout au long de la vie.
▪ Une opposition entre « savoir et compétence »
L’analyse de Bernard REY, et diverses publications telles que « Pour ou contre les notes à
l’école »23 , indiquent que des débats s’engagent autour de 2 grandes idées :
- la place faite au savoir savant en opposition à la capacité d’un individu à agir en société
- la note chiffrée associée à un soucis de classement en opposition à l’évaluation explicite
des compétences de l’individu favorisant l’estime de soi.
▪ Un manque de communication
En Nouvelle-Calédonie, l’article paru dans Les Nouvelles-Calédoniennes « Ces collèges qui
testent l’évaluation sans notes »24, révèle d’une part l’engagement de certains professeurs
20 (Vice-rectorat de la Nouvelle-Calédonie d. g.)
21 (Educatifs)
22 (REY B. , 2014)
23 (éditorial, 2014)
24 (Nouvelles-Calédoniennes, 22-05-2018)
9dans ce dispositif, mais également l’inquiétude des parents d’élèves face à ce nouveau mode
d’évaluation « Ça me gêne qu’entre 12 et 16 on ait la même couleur … on ne va pas passer le
Bac avec des gommettes», qui dénote un manque d’explicitation des apprentissages.
Dans ce système éducatif en pleine mutation, ces mises en tension sont justes et
nécessaires. Je m’attacherai en formation à permettre aux enseignants de disposer des outils
nécessaires pour assurer efficacement leur engagement.
Les enseignants : principaux acteurs du changement
Dans cette partie, je vais tenter de mettre en lumière les éléments fondamentaux à
prendre en compte dans le contexte d’une formation continue d’enseignants. Premiers
acteurs de la mise en place de l’enseignement par compétences, leur engagement, leurs
convictions, leurs craintes et leurs résistances sont issues en partie de leur vécu.
▪ Le public ciblé en formation :
Le dispositif de formation qui m’est demandé par l’inspection académique pour la
période 2019-2020, est destiné à l’ensemble des professeurs de Sciences de la Vie et de la
Terre, titulaires et maîtres auxiliaires, des collèges publics et privés de Nouvelle-Calédonie.
Il est donc incontournable de prendre en compte la diversité et l’hétérogénéité d’un public
désigné. Je m’attendais ainsi à être face à :
- des enseignants volontaires, autodidactes et engagés dans l’enseignement par
compétences,
- des enseignants volontaires mais en difficulté,
- des enseignants attentistes ou inintéressés,
- des enseignants réticents ou réfractaires à ce changement de prescrit.
Je n’ai malheureusement pas pensé au moment de la conception de la formation, de
proposer aux enseignants un questionnaire en amont de cette première formation afin
d’obtenir une représentation précise de l’hétérogénéité du public. En revanche une évaluation
diagnostique sera proposée en début de formation afin d’établir des groupes de travail
différenciés (Description en Partie 2). L’évaluation finale de la formation collectée par l’outil
académique, confirme mes attentes initiales (59 réponses sur 64 stagiaires présents).
Q3 - j’étais motivé.e pour suivre cette
formation ?
24
18
11
0 1 5
1 2 3 4 5 6
10▪ Une représentation socio-écologique de l’enseignant face à cette réforme
Erin Bronfenbrenner (1979) a tenté
d’expliquer les influences sociales
auxquelles l’être humain est exposé au
cours de sa vie par un modèle « socio-
écologique » composé de diverses
strates25 ayant chacune des interactions
entre elles, comme le représente la
figure ci-contre :
Modèle socio-écologique selon Erin Bronfenbrenner (1979) modifié
Le développement de l’humain est régit par des systèmes qui ont un impact direct sur
le comportement des individus. L’analyse de ces systèmes est nécessaire afin de reconstruire
le contexte de la personne que l’on forme. L’action de formation aura pour objectif d’apporter
des outils contextualisés aux besoins identifiés. Ainsi je vais tenter d’identifier le modèle «
socio-écologique » des enseignants convoqués pour cette formation continue :
- Le macrosystème : dans ce cadre il peut être associé aux fondements de l’École de la
République et à son fonctionnement tel que l’enseignant l’a vécu en tant qu’élève et
avec lequel il a commencé à exercer. Le changement de prescrit vient donc à l’encontre
de son référentiel initial.
- L’exosystème : est relatif au contexte de travail de l’enseignant. On peut lister
l’accompagnement pédagogique par l’inspection et l’équipe de direction, les
orientations prises par le conseil pédagogique, la collaboration avec l’équipe
pédagogique dans l’organisation des cycles.
- Le mésosystème : peut être lié au public d’élèves et à l’impact de cet enseignement
auprès des élèves et des familles. L’enseignant peut se questionner sur la diversité des
indicateurs utilisés d’un établissement à un autre pour un objectif commun, d’autant
que la mise en œuvre de l’enseignement par compétences a un impact direct sur la
certification des élèves pour le DNB.
- Le microsystème : peut être associé aux réalités quotidiennes de la mise en œuvre de
cet enseignement avec la gestion des référentiels, des ressources, des outils de gestion
des évaluations.
- L’endosystème : est propre à chaque enseignant, relatif à ses caractéristiques
biogénétiques, d’adaptabilité, de fatigabilité, de stress face à l’écart de la zone de
confort.
La contextualisation de cette analyse à l’action de formation mise en place me semble
indispensable pour prendre en compte les attentes et les réticences des enseignants.
25 (G. Absil (APES-ULg))
11Comprendre les résistances au changement
▪ Un besoin d’accomplissement
Je pense que la résistance peut être interprétée par un déséquilibre de l’identité du
professeur face aux besoins intrinsèques d’accomplissement de l’individu comme décrits par
la Pyramide des besoins d’Abraham MASLOW 26 . D’après Bourgeois et Nizet (2014), on ne
pourra obtenir l’engagement d’un individu en formation, seulement si il perçoit le bénéfice du
changement social ou professionnel. « Si l’engagement est trop couteux, (perte d’identité, de
repères forts), la peur et la résistance apparaissent. »
Ma stratégie en tant que formatrice est de mettre en œuvre des outils d’andragogie
(définis par Knowles en 1990) 27 pour identifier les besoins de chaque stagiaire et
l’accompagner à gravir les échelles de la pyramide de Maslow, nécessaires à son adhésion.
▪ Les étapes du changement
Issue des travaux d’Elisabeth Kübler-Ross en 1999, la courbe du changement représente
les étapes face au changement, qui peuvent être plus ou moins longues selon les individus.
Face au public d’enseignants désignés attendus en formation, je m’attends à pouvoir les
classer en 2 groupes que j’associe aux 2 phases de la courbe du changement :
Enseignants en phase descendante : Enseignants en phase ascendante :
attentistes , inintéressés, réticents ou volontaires et engagés
réfractaires au changement de prescrit. malgré les difficultés
Ma stratégie est d’évaluer le positionnement de chaque stagiaire afin d’apporter un
accompagnement adapté dans la durée grâce à une formation hybride. Les enseignants en
phase ascendante seront les personnes ressources du groupe, à qui je permettrai un
perfectionnement.
26 (MASLOW, 1954)
27 (Cieutat)
12Pourquoi se questionner à ce sujet ?
Au travers de l’analyse de la situation problématique et des lectures scientifiques, je
considère que la difficulté de mise en œuvre de l’enseignement par compétences est
probablement liée à de multiples causes selon les professeurs :
- une méconnaissance ou une difficulté d’appropriation des enjeux et des outils permettant
la mise en œuvre de cette pédagogie, lui créant des inquiétudes vis-à-vis de sa propre
évaluation en inspection,
- un sentiment de mise en danger exprimé par professeur poussé hors de sa « zone de
confort » initiale,
- une crainte du jugement face aux essais engagés, un sentiment d’infériorité impliquant
parfois un isolement et un manque de travail en équipe,
- la difficulté de se remettre en question pensant répondre aux attentes du prescripteur,
définie selon Maslow par la phase d’apprentissage « Incompétent inconscient »28.
- la peur de l’engagement et du dépassement de soi.
La description de ces causes peut ainsi nous laisser penser que les enseignants emprunts
de ces difficultés sont confrontés à : des problèmes didactiques et des problèmes identitaires
à l’origine d’une situation de mal-être face aux ambitions du système éducatif.
Mes hypothèses de travail
Ainsi je propose de formuler quatre hypothèses de travail afin d’accompagner au mieux
les enseignants dans la mise en place de cette réforme :
- Je pense que l’adhésion des enseignants (opérateurs) à la mise en œuvre d’une réforme
passe obligatoirement par une connaissance et une explicitation du prescrit.
- Si la collaboration entre les enseignants est favorisée, alors je suppose que cette entraide
sera favorable à la mise en œuvre de l’enseignement par compétences. Je m’attends à ce
que le travail de groupe permette à l’enseignant de se sentir soutenu, favorise le
dépassement de soi et limite la crainte du jugement individuel.
- Si les professeurs sont accompagnés dans la durée, alors les acquis en formation seront
expérimentés, adaptés à leur public, et mutualisés.
- Si la mise en œuvre didactique de l’enseignement par compétences est conforme aux
attendus du prescripteur, alors on peut atteindre les enjeux éducatifs visant à faire
progresser tous les élèves.
Ces hypothèses guideront mon expérimentation lors d’un stage de formation continue
disciplinaire en Sciences de la Vie et de la Terre en 2019. Lors de cette formation, ma stratégie
consistera à accompagner chaque enseignant dans la durée afin qu’il se sente soutenu et
rassuré.
28 (Monsempes, s.d.)
132 Investigation et mise en œuvre de l’expérimentation
Cette partie est consacrée à la mise en œuvre d’une expérimentation lors d’une formation
continue d’enseignants de Sciences de la vie et de la Terre en collège, afin de vérifier mes
hypothèses de travail face aux difficultés de la mise en œuvre de l’enseignement par
compétences. Je commencerai par préciser les objectifs de cette formation, la méthodologie
utilisée, les outils destinés à vérifier chaque hypothèse, et enfin je présenterai les résultats
obtenus.
Les objectifs généraux de la formation
La première partie du mémoire m’a permis d’identifier les causes probables des difficultés
rencontrées pour la mise en œuvre de l’enseignement par compétences.
Ainsi, pour tenter de résoudre ce problème, ma stratégie consiste à former et
accompagner les enseignants, en débutant par une action de formation inscrite au Plan
Académique de Formation 2019 du Vice-rectorat de la Nouvelle-Calédonie : « Réforme du
collège : Enseignement par compétences en SVT».
Une formation pour développer les compétences professionnelles
des professeurs et du formateur :
Au travers de cette action de formation, je cherche à atteindre une montée en
compétence des stagiaires, en m’appuyant sur le référentiel des compétences
professionnelles de l’enseignant29. Quant à mon action de formatrice, je souhaite que cette
expérimentation, me permette de développer des compétences en ingénierie de formation et
de prendre du recul sur ma pratique professionnelle. Je m’attacherai à suivre la démarche
d’ingénierie ACRE définie par Thierry Ardouin30.
Je cible les objectifs suivants :
Praticien expert des apprentissages : évaluer
les progrès et les acquisitions des élèves
Compétences de Acteur de la communauté éducative : Évaluer
l’enseignant s'engager dans une démarche individuelle
et collective de développement
professionnel
Pédagogue et éducateur au service de la Réaliser
réussite de tous les élèves : Prendre en
compte la diversité des élèves
Concevoir
Acteur du service public d’éducation :
Inscrire son action dans le cadre des
principes fondamentaux du système
éducatif Analyser Compétences
du formateur
29 (Ministère de l'éducation nationale d. l.)
30 (ARDOUIN, 2017)
14De l’analyse des besoins au plan académique de formation
L’analyse des besoins relative à la mise en œuvre de l’enseignement par compétences au
collège, a largement été décrite par l’exploration de la situation problématique en partie 1.
L’action de formation pour laquelle j’ai été missionnée par l’inspection académique est
inscrite au plan académique de formation pour l’année 2019. C’est une formation disciplinaire
à « public désigné » regroupant l’ensemble des enseignants de Sciences de la Vie et de la Terre
(SVT), titulaires et maîtres auxiliaires, des collèges publics et privés de Nouvelle-Calédonie. Le
descriptif du dispositif31 est présenté en annexe 3.
Méthodologie de la conception de la formation
Outre la gestion administrative de la formation (autorisation pour le lieu de formation,
convocation des stagiaires, émargement, bilan de la formation), je pense que la conception
pédagogique de la formation est le moment crucial où l’action de formation se joue.
2.3.1 Une action de formation en coanimation
▪ Pourquoi coanimer ?
Je suis accompagnée de trois autres enseignantes de SVT pour la conception et la mise en
œuvre du dispositif. Exerçant dans des zones géographiques distinctes (Grand Nouméa,
Brousse et Îles Loyauté), cela nous permet d’avoir une meilleure connaissance du terrain et
de la diversité des publics (élèves et familles). In fine, c’est un moyen d’anticiper les
préoccupations des stagiaires dans la lecture du réel. La coanimation, nous permet entre
autres, de différencier davantage l’accompagnement des stagiaires.
▪ Des intervenants du primaire et du lycée pour la continuité des apprentissages
La mise en œuvre d’une programmation de cycle et la continuité d’une évaluation par
compétences en cycle 3, nécessitent un langage commun et une concertation entre les acteurs
du primaire et du secondaire. Ainsi, des maîtres formateurs de Direction de l’enseignement
de la Nouvelle-Calédonie (DENC) et de l’Institut de formation des maîtres de Nouvelle-
Calédonie (IFM-NC) interviendront lors de la première journée de formation pour présenter
l’adoption de la réforme de l’enseignement primaire en Nouvelle-Calédonie32.
Par ailleurs, étant nommée en lycée à la rentrée 2019, je mets à profit ces nouvelles
compétences afin de répondre aux interrogations sur la liaison troisième-seconde et la
poursuite de l’enseignement par compétences en sciences au lycée.
La conception de la formation entre pairs est un moment important de ma formation
professionnelle. Les échanges constructifs et enrichissants, aboutissent à proposer des outils
de formation variés afin de tester mes hypothèses de travail. Je décrirai la suite du mémoire
à la première personne, mais je garde en mémoire que ce travail est le fruit de notre
collaboration et je les en remercie.
31(Vice-rectorat de la Nouvelle-Calédonie D. g., 2019)
32(Nouvelle-Calédonie G. d., Organisation de l'enseigement primaire - Délibération n°381
du 10 janvier 2019. )
152.3.2 Conception du chronogramme de la formation
Le dispositif de formation est planifié selon un format hybride : deux journées de
formations en présentiel séparée par une phase de travail en distanciel.
▪ Des temps de formation avec des objectifs distincts
La formation en présentiel se déroule sur 2 journées de 6 heures. Il s’agit d’organiser le temps
de formation de sorte à intégrer les trois dimensions décrites par le Centre Alain-Savary 33 :
- Une phase conservatoire pendant laquelle je pourrais faire connaitre et préciser
l’injonction institutionnelle quant à l’enseignement par compétences (Journée 1).
- Des phases de laboratoire permettant aux stagiaires d’expérimenter les nouveaux
outils, de modifier leurs connaissances et leurs conceptions.
- Des phases observatoires pour mieux comprendre le travail de l’enseignant et l’aider.
Afin d’éprouver mes hypothèses de travail, je choisis d’organiser la formation selon le
chronogramme présenté en annexe 4. Je m’attache à ce que chaque partie de la formation
réponde à une des 5 directions pour la formation continue :
33
Extrait du Chronogramme Annexe 4 :
▪ Entrer en formation par la lecture du réel
Je choisis de débuter la formation par un temps de dialogue, permettant aux stagiaires de
formuler leurs attentes particulières. Sans jugement, cette phase de contextualisation invite
le stagiaire à être acteur de la formation, à partir des difficultés rencontrées dans son activité
professionnelle. Les attentes restent affichées au tableau (cf. annexe 5) et des incursions y
sont faites au cours de la formation quand des solutions sont apportées.
33 (Alain-Savary, Version 6 - Novembre 2017)
16▪ Une évaluation diagnostique pour cibler les besoins
Avant de débuter la phase conservatoire, je propose une évaluation diagnostique avec
l’application Plickers, afin de connaître le positionnement de chaque stagiaire face à
l’enseignement par compétences, et proposer par la suite des activités adaptées à leurs
besoins. Les stagiaires en sont informés pour favoriser la sincérité des réponses.
▪ Des missions variées pour informer, rassurer, engager, collaborer et partager
Selon le chronogramme de l’annexe 4, diverses missions sont proposées aux stagiaires en
présentiel et en distanciel. Plutôt que de vous proposer une description linéaire de l’action de
formation, de vous propose de découvrir dans le paragraphe 2.4 en quoi les outils proposés
aux enseignants ont-ils permis d’éprouver chaque hypothèse de travail.
2.3.3 Former c’est évaluer : Méthode de recueil des données
Dans le cadre de la vérification de mes hypothèses de travail, je définis des indicateurs
mesurables « avant, pendant et après la formation » selon la méthode de FM Gérard34 :
Pourquoi ? Comment ?
Mesurer la - En début de formation, une évaluation diagnostique avec
pertinence l’application Plickers me donne le positionnement des stagiaires
Mesurer l’ impact d’ une formation
- En fin de formation, j’utilise l’outil académique d’évaluation de la
formation
Mesurer - Tout au long de la formation, j’évalue l’impact de l’animation par le
les acquis feed-back des stagiaires (langage verbal et non verbal)
- Pendant la phase de distanciel : je mesure l’engagement des
stagiaires par le nombre de productions postées sur le mur
collaboratif
- Je mesure l’impact de la formation sur la didactique en comparant
la qualité des productions réalisées en début et en fin de formation.
- Un an après le stage : je propose un questionnaire Google Form
pour avoir le ressenti de l’enseignant sur l’évolution de sa pratique
professionnelle.
Mesurer le - Je mesure l’impact de l’application du changement de prescrit sur :
transfert l’autonomie des élèves, l’acquisition du socle , les résultats au DNB,
l’orientation en seconde.
Réaliser l’action de formation : des outils pour éprouver mes hypothèses
L’animation de l’action de formation est la phase de laboratoire du formateur. Je
m’attache à varier les postures et les techniques d’animation afin de favoriser l’étayage auprès
des stagiaires. Dans cette partie, je vous propose de décrire 4 temps de formation que j’ai
envisagés pour éprouver mes hypothèses initiales.
34 (GERARD, 2003)
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