Enseignement de la phonétique et traitement de la prononciation française lors des cours du FLE

Masarykova univerzita
                       Filozofická fakulta
               Ústav románských jazyků a literatur
CŽV Učitelství francouzského jazyka a literatury pro střední školy

            Mgr. Ludmila Chignier-Tiefenbachová

Enseignement de la phonétique et traitement de la

  prononciation française lors des cours du FLE

                        Rigorózní práce

                            Brno 2021

Je tiens à remercier toutes les personnes qui ont contribué à la réalisation du présent
mémoire.

 Merci particulièrement à mon amie Nicole Jaffeux Majeune de m’avoir encouragé et de
   m’avoir accordé son temps et son écoute.
 Merci également à Monsieur Petr Dytrt qui s’est rendu disponible tout au long de la
   réalisation de ce travail pour répondre à mes questions.
 Merci à tous les professeurs de français qui ont répondu à mon questionnaire.

                                              2

ObsaTABLE DES MATIÈRES

INTRODUCTION ................................................................................................................................. 4
1.        CADRE THEORIQUE : DE LA MATIERE SONORE A LA NOTION DU FLE ................. 6
     1.1.       Définition des notions de base : phonétique, phonologie, prononciation et orthoépie ............ 6
     1.2.       Notion du FLE ......................................................................................................................... 7
     1.3.       Le contact initial avec le système phonologique français ....................................................... 7
     2.     QUELQUES ASPECTS DIDACTIQUES ORIENTES SUR LA MATIERE PHONIQUE
                                    DU FLE 9
     2.1.       La phonétique et la prononciation : des compétences secondaires ? ....................................... 9
     2.2. Place de la phonétique dans le Cadre européen commun de référence pour les langues
     (CECRL) ............................................................................................................................................. 9
     2.3.       Des aspects didactiques spécifiques des apprenants tchécophones ....................................... 10
          2.3.1.       La progression phonétique : de la correction à l’autonomie ......................................... 10
          2.3.2.       Rôle de la motivation dans l’acquisition des compétences phonétiques ....................... 12
          2.3.3.       Enseignant comme « modèle » phonétique ................................................................... 13
     2.4.       Place de la correction phonétique dans des approches didactiques ....................................... 14
          2.4.1.       L’approche directe ......................................................................................................... 14
          2.4.2.       Méthode audio-orale...................................................................................................... 15
          2.4.3.       Méthode structuro-globale audio-visuelle (SGAV) ...................................................... 15
          2.4.4.       Méthode communicative ............................................................................................... 16
          2.4.5.       Actualité de nos jours : enseignement en ligne ............................................................. 16
3.        METHODOLOGIE ........................................................................................................ 18
     3.1.       Réflexion sur le sujet du mémoire ......................................................................................... 18
     3.2.       La place de FLE dans l’enseignement secondaire tchèque ................................................... 18
     3.3.       Etape préparatoire : élaboration du questionnaire ................................................................. 20
     3.4.       Analyse des données : interprétation des réponses issues du questionnaire .......................... 20
          3.4.1.       Informations relatives à l’enseignant............................................................................. 20
          3.4.2.       Questions liées à la phonétique et la prononciation ...................................................... 23
CONCLUSION ....................................................................................................................... 31
BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................................. 35
TABLE DES ILLUSTRATIONS.......................................................................................... 37
ANNEXES ............................................................................................................................... 38

                                                                             3

INTRODUCTION

        Dans le cadre de la communication internationale, la langue française occupe une
place considérable : en 2018, elle est parlée par environ 300 millions de personnes dans le
monde entier et ainsi elle se trouve à la cinquième place par rapport au nombre de ses
locuteurs1. Ce fait accorde à la francophonie de l’importance pouvant être à l’origine du choix
des apprenants du français langue étrangère (FLE) pour l‘étudier.
        Bien que le français soit considéré comme une langue difficile, ceci n’a pas découragé
d’éventuels apprenants de langues étrangères car le français bénéficie d’une place solide et
prépondérante parmi les langues secondes étrangères étudiées au cours de l’enseignement
primaire et secondaire tchèque (avec l’allemand, l’espagnol et le russe). En plus de
l’enseignement national, les apprenants motivés pour étudier cette langue peuvent avoir
également recours à un grand nombre d’écoles de langues ou bien des cours privés. Les cours
de français sont donnés notamment par des professeurs ayant obtenu une formation
pédagogique, didactique et linguistique. Ceux-ci ont à leur disposition un vaste choix de
méthodes de français conçues par des Français ou des Tchèques. Nous pouvons constater
qu’il existe d’ailleurs une multitude de ressources bibliographiques et sitographiques sur le
plan pratique de même que théorique. Malgré leur abondance, nous ne trouvons que très peu
de travaux dédiés au sujet de l’enseignement de la prononciation française auprès d’un public
d’apprenants tchèques. Comme la prononciation lors de l’apprentissage du français s’avère
souvent problématique, ce thème nous a amenée, en tant que future enseignante à réfléchir sur
l’importance et les méthodes dont elle est enseignée en milieu tchécophone.
        Dans notre présent travail de fin d’études, nous consacrerons le premier chapitre au
cadre théorique où nous nous efforcerons de définir d’abord les notions de base telles que la
phonétique, la phonologie, la prononciation et l’orthoépie. Nous expliquerons ensuite
brièvement la notion du FLE afin de pouvoir aborder le sujet du contact initial des apprenants
avec le système phonétique français.
        Le deuxième chapitre sera basé sur certains aspects et méthodes didactiques qui
concernent le traitement de la problématique phonétique. Nous nous interrogerons ainsi sur la
place que la phonétique occupe dans le cadre de l’enseignement de la langue française. Afin
de mieux comprendre les spécificités de l’enseignement de la matière sonore du FLE auprès
du public d’apprenants tchécophones, nous aborderons différentes étapes qui permettront aux

1
  Beck et al. 2018, vu dans l’article de Jean-Benoît Bouron, « Où en est la francophonie ? », Géoconfluences,
juin 2019. Disponible sur le site : http://geoconfluences.ens-lyon.fr/informations-
scientifiques/articles/francophonie .

                                                       4

étudiants d’arriver à l’acquisition de bonnes performances orales. Puisque le sujet de la
prononciation française s’avère souvent complexe, il ne faut pas nier l’importance du rôle de
la motivation envers l’assimilation de la prononciation correcte. Comme notre objectif
principal d’enseignant est de transmettre la langue française à nos apprenants, il est nécessaire
de prêter attention aux différentes méthodes auxquelles il est possible d’avoir recours dans le
cadre de ses cours. Nous décrirons ainsi dans les grandes lignes quelques différentes
approches qui ont pu impacter la façon dont l’aspect phonétique du FLE est présenté (ou pas)
par les enseignants dans le cadre de leur cours.
       Dans la troisième partie de notre travail, la problématique de la didactique phonétique
sera traitée sous un angle pratique : nous avons préparé un questionnaire avec l’objectif de
savoir la manière dont la prononciation française est abordée dans les cours de l’éducation
secondaire en République tchèque. Afin de préciser notre motivation pour le thème du présent
travail, nous consacrerons une partie de ce mémoire à la réflexion sur le sujet étudié ainsi qu’à
la place du FLE dans l’enseignement secondaire tchèque. Puis, nous expliquerons les étapes
de préparation du questionnaire pour enfin nous efforcer d’effectuer une analyse quantitative
et qualitative des réponses à ce questionnaire qui a été complété par des enseignants du FLE
dans les lycées tchèques.

                                                5

1. CADRE THEORIQUE : DE LA MATIERE SONORE A LA NOTION
   DU FLE

           Comme l’objet principal du présent travail repose sur la problématique de
l’enseignement de la phonétique française, le premier chapitre de ce mémoire tentera de
définir les notions théoriques permettant d’aborder l’étude des productions langagières : la
phonétique, la phonologie, orthoépie et la prononciation qui est le versant pratique de la
phonétique.

1.1. Définition des notions de base : phonétique, phonologie, prononciation et
   orthoépie
       La phonétique est une discipline linguistique ayant pour but de décrire toutes les
caractéristiques physiques (acoustiques, articulatoires et perceptives) du son. Prenant en
compte toutes les différences phoniques, elle s’intéresse aux sons indépendamment de la place
qu’ils pourraient avoir par rapport aux autres sons. L’étude des sons de parole se fait sans
tenir forcément compte de leur appartenance à une langue. Grâce à ces propriétés, nous
pouvons fixer une transcription graphique des plus petits segments phoniques – des
phonèmes. Pour ce faire, nous utilisons l’alphabet phonétique international (API) qui est un
outil universel permettant la transcription des phonèmes de toutes les langues. La phonétique
nous permet donc d’enregistrer les détails de perception et de l’articulation des sons tout en
prenant en compte des variantes individuelles et géographiques.
           La phonologie a pour objectif l’étude fonctionnelle des sons du langage dans le
système de communication linguistique. Elle étudie comment les sons sont utilisés dans la
parole. À la différence de la phonétique, elle est propre à chaque langue et elle retient
uniquement les variantes à valeur distinctive.
           Bien que ces deux notions semblent totalement opposées, elles sont très proches et
complémentaires. Elles permettent l’étude des productions langagières. Le domaine
phonétique phonologique est particulièrement important lors de l’apprentissage d’une
nouvelle langue car ce n’est qu’en acquérant de bonnes bases phonétiques que nous pouvons
réussir la prononciation correcte de la langue étudiée.
           Quant à la prononciation, celle-ci est définie comme une façon d'articuler les
phonèmes, de réaliser les sons du langage, les sons d'une langue dans une syllabe, dans un
mot, dans la chaîne parlée, conformément à l'usage2. L’usage dans ce contexte correspondrait
au français dit « standard », c’est-à-dire le français parlé et prononcé en Île-de-France.

2
    Cité du https://www.lalanguefrancaise.com/dictionnaire/definition/prononciation , consulté le 05/02/2021.

                                                         6

La prononciation correcte représente un aspect important de la maîtrise de la
communication orale. Comme l’expression orale est l’un des éléments essentiels de la
connaissance d’une langue, nous pouvons en déduire qu’une mauvaise prononciation pourrait
entraver la compréhension de la part de nos interlocuteurs et par conséquent, la
communication orale en général. De ce fait, une bonne maîtrise de la prononciation constitue
l’un des éléments phares de la connaissance d’une langue.
        Enfin, en lien avec le sujet de la prononciation correcte des mots, nous pouvons parler
de la notion de l’orthoépie. Cette dernière délimite les règles de la prononciation par rapport
aux règles graphiques, et énonce les lois phonétiques qui gouvernent le système phonique
d'une langue3.

1.2.    Notion du FLE
        D’après Cuq et Gruca, la langue maternelle (LM) est celle que l’enfant apprend lors de
sa première socialisation. « Le concept de langue étrangère se construit par opposition à celui
de langue maternelle et on peut dire dans un premier temps que toute langue non maternelle
est une langue étrangère4». Le terme de FLE n’est donc pas à confondre avec la notion du
français langue seconde (FLS). Ce dernier définit l’appropriation du français dans la situation
où les apprenants l’acquièrent en tant que langue officielle de leur pays. Les apprenants
s’approprient le FLS après leur LM pour des raisons statutaires ou sociales. Il joue également
un rôle essentiel dans leur système éducatif5.

1.3.    Le contact initial avec le système phonologique français
        La première réflexion de l’apprenant qui entre en contact avec une nouvelle langue
étrangère porte sur la différence de la forme sonore. Bien que le contraste articulaire entre le
français et le tchèque soit évident, l’apprenant qui y est confronté n’y porte guère attention
lors de son prime abord. Très souvent, il ne cherche pas à imiter l’articulation, il réagit
initialement de manière réceptive en écoutant la prononciation. Celle-ci n’est pas
nécessairement accompagnée d’impression visuelle liée à la mimique lors des exécutions
articulatoires. Ces dernières pourraient l’inspirer à une éventuelle imitation6.
        En plus, le problème avec le français pourrait être dû au fait que certains enseignants
essaient de compenser leur imperfection articulatoire par des enregistrements audio faits par

3
  Léon P., Phonétique du FLE : prononciation : de la lettre au son, Paris, A. Colin, 2009, p. 5.
4
  Cuq, J.-P. & Gruca, I., Cours de didactique du français langue étrangère, Presses universitaires de Grenoble,
2017, p. 82-86.
5
  Ibidem.
6
 FENCLOVÁ M., Fonetika francouzštiny jako lingvodidaktický problém, Praha, Univerzita Karlova v Praze –
Pedagogická fakulta, 2003, p. 64.

                                                      7

des natifs. Or, ceux-ci ne peuvent aucunement permettre aux apprenants l’observation visuelle
de l’expression mimique lors de l’articulation7. Ce problème s’avère d’autant plus important
que le français est une langue contenant un grand nombre de spécificités phonétiques. En
règle générale, l’enseignant de FLE devrait représenter lui-même une référence pour ses
apprenants. Cette théorie est cependant parfois assez éloignée de la réalité.

          Afin de mieux connaître la façon dont la phonétique et la prononciation peuvent être
enseignées dans le cadre des cours du FLE, nous allons dédier le chapitre suivant à la
présentation de certaines perspectives didactiques ayant impact sur la transmission de cet
aspect de compétences orales aux apprenants de la langue française.

7
    FENCLOVÁ M., Fonetika francouzštiny…, op.cit., p.64.

                                                     8

2. QUELQUES ASPECTS DIDACTIQUES                                 ORIENTES           SUR      LA
   MATIERE PHONIQUE DU FLE
2.1.   La phonétique et la prononciation : des compétences secondaires ?
       La pratique phonétique d’une langue étrangère représente une partie indissociable de
la langue étudiée. Elle a pourtant été longtemps marginalisée dans les courants didactiques.
Prenons l’exemple de l’approche communicative qui s’est développée dans les années 70. Le
fondement de cette méthode repose sur l’idée que la langue est un instrument de
communication et d’échanges sociaux. Cette approche n’accorde pas de place à la composante
phonétique dans les cours du FLE parce que d’après ses principes, la simple exposition à la
langue cible est suffisante pour développer des capacités articulatoires et prosodiques8. Notre
expérience avec les apprenants des cours particuliers a néanmoins démontré qu’une simple
exposition au français pour acquérir des compétences de prononciation correcte présente de
nombreuses limites et n’est pas suffisante. L’hypothèse de Penfield et Roberts (1959) va dans
le même sens: l’exposition à la langue étrangère s’avèrerait efficace seulement dans le cas où
elle aurait lieu entre 4 et 10 ans. Puisque au-delà de l‘âge de 10 ans, le cerveau humain
deviendrait moins souple et plus rigide et seulement 5% des adultes seraient capables
d’acquérir l’accent natif9.
       En plus, la langue française présente une forte disparité entre la forme orale et la forme
écrite. Ce fait rend l’aspect de la phonétique et de la prononciation correcte d’autant plus
compliqué. C’est également pour cette raison que l’étude de la matière sonore devrait avoir sa
place tout au cours de l’apprentissage de cette langue.

2.2. Place de la phonétique dans le Cadre européen commun de référence pour les
   langues (CECRL)
       Le CECRL est une base européenne servant de cadre pour apprendre, enseigner et
évaluer les langues. Il définit six niveaux de maîtrise d’une langue étrangère en fonction de
compétences dans différents domaines langagiers. Le tableau 1 ci-dessous décrit la maîtrise
du système phonologique accordée à chaque niveau de compétences linguistiques. D’après les
données présentées, nous pouvons observer que la maîtrise phonologique est définie sur la
base d’interactions sociales.

8
  CHAMPAGNE-MUZAR, C., BOUDAGES, J.S. Le point sur la phonétique. Praha: CLE INTERNATIONAL,
1998, p. 19.
9
  Ibidem.

                                               9

Tableau 1 : Niveaux de compétence phonologique définis par le CECR

       La prononciation reste certes un sujet délicat à définir de manière précise. En
observant le tableau 1 ci-dessus, nous pouvons ressentir un certain manque de clarté
concernant l’évaluation de cette compétence. Alors que nous pouvons constater une
progression de compétences entre les niveaux A1 et C1, il s’avère difficile d’en déduire la
façon qu’il faudra adopter, en tant qu’enseignant du FLE, pour juger la bonne prononciation.
       Il est également évident que ce sont les interactions sociales qui nous dévoilent la
maîtrise des capacités phonétiques de l’apprenant. Il reste à estimer si les capacités de
l’apprenant à se faire comprendre servent de bon indicateur pour l’évaluation des
compétences orales.

2.3.   Des aspects didactiques spécifiques des apprenants tchécophones
       La simple écoute du français nous permet d’entendre la différence phonique entre cette
langue et le tchèque. Cette diversité s’inscrit également dans le cadre de l’enseignement du
FLE. Pour cette raison, l’enseignant devrait être en mesure d’optimiser le contenu de son
cours afin de rendre le domaine phonétique accessible à ses apprenants.

2.3.1. La progression phonétique : de la correction à l’autonomie
        Le temps nécessaire pour se familiariser avec le système phonétique d’une langue
étrangère dépend de la complexité de ce système et du degré de sa différence par rapport au
système de la langue maternelle de l’apprenant. D’après Michel Billières, professeur des
universités spécialisé dans la neuropsycholinguistique, c’est également le cas du FLE dont la
progression phonétique est complexe à gérer pour l’enseignant autant que pour son apprenant.
Lors du processus de son acquisition, les deux acteurs de l’apprentissage passent par des

                                             10

moments démotivants de stagnation ou souvent même de régression qui alternent avec des
progrès parfois difficiles à apprécier précisément10.
        La première étape d’apprentissage est caractérisée par la confrontation de l’apprenant
avec sa propre « surdité phonologique » envers le système sonore du FLE. C’est le moment
où l’apprenant dépend totalement de son enseignant parce qu’il n’est pas en capacité de
prendre en compte certaines de ses spécificités. A ce moment, le rôle de l’enseignant est de
conduire son apprenant à leur identification et discrimination. La « surdité phonologique » est
également responsable du fait que l’apprenant n’entend pas la différence entre le modèle
d’imitation qui lui est présenté et sa propre production de ce modèle11. Pour les apprenants
tchèques, nous pouvons parfois observer la façon dont ils prononcent la voyelle « u ». Si nous
leur faisons répéter par exemple le mot « unité », prononcé correctement comme [ynite], la
prononciation de ce mot va souvent ressembler à [unite]. Ce phénomène est spécifique de la
production orale des locuteurs slaves en général. Nous pouvons ainsi constater que si
l’enseignant ne reprend pas son apprenant qui fait cette erreur et s’il ne lui explique pas la
prononciation correcte, ce dernier va continuer à omettre le son « u » prononcé [y] au profit
du son « ou » prononcé [u].
        L’apprenant épaulé par son enseignant, réussit alors à s’approprier une certaine
capacité de perception des différences sonores entre sa langue maternelle et la langue cible.
Nous ne pouvons néanmoins pas croire que l’acquisition de la sonorité française correcte
serait achevée une fois cette étape passée. Au contraire, ce domaine d’acquisition du FLE est
marqué par une forte variabilité tout au long du processus d’apprentissage12.
        En effet, tous les apprenants ne disposent pas de la même capacité à reproduire ce
qu’ils entendent. Par conséquent, ils peuvent bien discriminer les phonèmes étrangers mais ils
n’arrivent à les imiter correctement que par paliers progressifs de leur apprentissage. En règle
générale, tous les apprenants ont besoin d’une longue période pour mettre en pratique des
segments préalablement appris de manière isolée. L’expérience a démontré que les apprenants
ont tendance à retourner de manière répétée vers les erreurs de prononciation que l’enseignant
considérait comme acquises. Cette phase s’avère primordiale pour la suite car le fait de
commettre une erreur de manière répétée risque de démotiver l’apprenant ainsi que
l’enseignant. Malgré de nombreux obstacles rencontrés lors de ce parcours éprouvant,
l’enseignant devrait opter pour une approche pédagogique qui vise à motiver l’apprenant en

10
   Cité du https://www.verbotonale-phonetique.com/progression-phonetique/ , consulté le 11/03/2021.
11
   FENCLOVÁ M., Fonetika francouzštiny …, op. cit., p.82.
12
   Ibidem, p.82-83.

                                                     11

dépit des imperfections sonores fréquentes. L’enseignant est censé être en mesure de proposer
à l’apprenant de nouvelles méthodes pouvant contribuer à l’amélioration de ses compétences.
Le renforcement de motivation devrait assurer un changement qualitatif et le passage à l’étape
suivante13. (Voir la partie suivante du présent mémoire où le sujet de la motivation sera plus
développé).
        Lors de la deuxième phase, l’apprenant est en mesure de se rendre compte de ses
propres fautes et il commence à être capable de les corriger. L’autocorrection de la part des
apprenants n’est tout de même pas systématique : certains n’ont pas suffisamment
d’expérience ce qui peut mener à une fausse autocorrection. Les tchécophones tentent ainsi de
faire preuve d’un bon accent français et s’autocorrigent de manière incongrue en plaçant les
voyelles nasales là où elles n’ont pas lieu d’être. Par ailleurs, nous pouvons observer un autre
comportement au cours de cette phase. Ce dernier consiste en l’augmentation du débit de la
parole suite au gain de confiance dans d’autres domaines que ceux de la production orale. Une
telle assurance de l’apprenant mène souvent vers la réapparition des erreurs précédemment
éliminées14.
        Dès lors, il peut parfois être difficile de convaincre les apprenants de refaire des
exercices phonétiques axés sur l’entraînement mécanique de l’articulation et de schémas basés
sur des segments linguistiques isolés. Puisqu’à ce niveau de compétences langagières, les
apprenants trouvent ces activités inutiles et trop simples. Il s’agit d’une étape issue de la
phonétique corrective ayant pour objectif d’atteindre la troisième étape qui consiste en
l’autonomie de prononciation conditionnée par la capacité d’autocorrection15.
        Enfin, la troisième phase est caractérisée par l’aptitude de l’auto-amélioration avec un
fort degré d’autonomie de l’apprenant qui dispose d’un éventail suffisant d’informations
nécessaires à la gestion de son propre apprentissage. Il faut néanmoins noter que dans le cas
des compétences de prononciation et de prosodie, de telles capacités d’autoformation ne
peuvent pas entièrement remplacer le savoir donné par l’enseignant16.

2.3.2. Rôle de la motivation dans l’acquisition des compétences phonétiques
        Les activités humaines sont dirigées par les objectifs poursuivis par l’individu. La
motivation de l’apprenant du FLE à s’imprégner de son système phonétique joue également le
rôle d’un des facteurs déterminants pour l’acquisition des capacités de prononciation. Le rôle

13
    FENCLOVÁ M., Fonetika francouzštiny …, op. cit., p.82-83.
14
    Ibidem.
15
    Id.
16
   Id.

                                                    12

de l’enseignant consiste donc à expliquer l’importance de la prononciation correcte, l’objectif
pouvant sembler parfois inatteignable pour la majorité de ses apprenants.
        En fait, si l’apprenant comprend qu’une prononciation déficiente peut être à l’origine
d’un handicap social, ceci peut le conduire à comprendre la nécessité d’améliorer sa
prononciation. Il peut en déduire qu’il doit être très attentif à sa prononciation. Dans ce cas,
l’enseignant devrait lui donner des outils pour atteindre cet objectif sans toutefois en faire une
obsession qui risque de l’inhiber17.
        Ensuite, en faisant preuve d’une certaine empathie, l’enseignant peut proposer à ses
apprenants des activités proches de leurs intérêts. En fonction de leurs préférences, il peut
recourir par exemple à l’écoute et à la répétition de chansons ou à la lecture de poèmes tout en
y incluant la pratique phonétique. Cela permet non seulement de motiver les apprenants mais
également de travailler ainsi leurs diverses compétences linguistiques de manière très
naturelle.

2.3.3. Enseignant comme « modèle » phonétique
        Même si ce principe n’est pas pris en considération dans toutes les approches
didactiques des langues étrangères, le rôle de l’enseignant n’est pas à négliger lors de la
transmission de la sonorité française. En fait, c’est l’enseignant qui représente le premier
personnage phonétique à travers les cours qu’il donne à ses apprenants. Malgré le fait que la
plupart des enseignants tchèques n’ont pas la capacité à parler comme des locuteurs natifs, on
suppose qu’ils devraient être en mesure d’inculquer à leurs apprenants les bases nécessaires
afin d’obtenir une performance du registre oral comparable à celle des natifs. L’un des
premiers critères d’une transmission phonétique réussie est la création d’une relation positive
des apprenants envers cet aspect de la langue18.
        Puis, l’enseignant est censé acquérir à la fois des connaissances solides dans le
domaine phonétique et phonologique et une méthodologie nécessaire afin de les transmettre à
ses apprenants. Les études universitaires lui servent de bon tremplin dans l’acquisition de tels
éléments. A la différence des universités en France, les universités tchèques prennent le
domaine de la matière phonique en considération tout au long du cursus éducatif des futurs
enseignants. Cependant, ce fait n’assure pas forcément une implication satisfaisante des
compétences phonétiques dans les cours menés par l’enseignant. Les futurs enseignants sont
ainsi obligés de se familiariser avec différentes techniques et exercices issus de la phonétique

17
   Defays J.-M., Enseigner le français - Langue étrangère et seconde, Mardaga, 2018, p.255-312, disponible sur
le site https://www.cairn.info/enseigner-le-francais-langue-etrangere-et-seconde--9782804706289.htm .
18
   FENCLOVÁ M., Fonetika francouzštiny …, op. cit., p.86.

                                                     13

corrective. Il est souhaitable que la démarche pédagogique soit complétée par des activités
répondant aux besoins spécifiques des apprenants19.

2.4.      Place de la correction phonétique dans des approches didactiques
          L’histoire de l’enseignement du FLE a été marquée par différents courants
méthodologiques qui ont évolué en fonction des besoins des apprenants et de la société dans
laquelle ils vivent. Alors que certains de ces courants prennent en compte l’importance de la
problématique phonétique, d’autres ont tendance à la marginaliser. Pour mieux comprendre la
place que ces différentes approches accordent à la phonétique, nous allons présenter leurs
grandes lignes afin d’observer leur impact sur l’enseignement contemporain de la phonétique.
Ce fait nous permettra de faire le lien entre la théorie de la phonétique corrective et la pratique
de la matière sonore dans les cours de FLE. Nous voudrions également souligner le fait que
chacune de ces méthodes a ses propres caractéristiques que l’enseignant devrait prendre en
considération avec l’objectif d’ajuster leur application dans le cours en fonction des besoins
spécifiques de ses apprenants.

2.4.1. L’approche directe
        Cette méthode d’enseignement s’inscrit dans un contexte socio-économique de
l’époque de la révolution industrielle.
« En réaction à l’approche traditionnelle, jugée inefficace d’un point de vue communicatif,
s’instaure, vers 1882, un mouvement de réforme. Étant donné la primauté du code oral, la
prononciation prend l’importance tant d’un point de vue réceptif que productif. La
méthodologie directe qui s’inscrit dans ce mouvement de réforme préconise la maîtrise de la
prononciation comme premier pas dans le développement de l’expression orale, avant toute
présentation du code écrit. Conséquemment, il n’est plus question d’aborder la pratique
phonétique par l’exploitation de la correspondance son-graphème. C’est par des exercices de
répétition que l’enseignant doit chercher à établir des automatismes phonétiques.»20

La connaissance d’une langue étrangère n’est donc plus considérée comme un outil du
développement intellectuel ou l’accès à une culture étrangère. Avec le nouveau besoin de
communication lors des échanges commerciaux à l’échelle internationale, elle représente un
outil indispensable. Il en découle l’intérêt pour le perfectionnement de la production écrite
aussi bien qu’orale.
          Quant à la compétence orale, l’apprenant l’acquiert en étant exposé à des situations
réelles à l’aide de la communication non-verbale (gestes, mimiques, images, etc.) sans avoir

19
     FENCLOVÁ M., Fonetika francouzštiny …, op. cit.,, pp.86-87.
20
     CHAMPAGNE-MUZAR, C.; BOURDAGES, J.S. Le point …. ,op. cit.,pp. 6-7.

                                                  14

recours à la langue maternelle. L’apprenant s’approprie ainsi les éléments linguistiques dont
la prononciation à travers la pratique orale.

2.4.2. Méthode audio-orale
        La méthode audio-orale est née après la Deuxième Guerre mondiale aux Etats-Unis.
Son objectif était de créer chez l’apprenant des automatismes linguistiques afin qu’il puisse
communiquer oralement avec un locuteur natif. La langue est utilisée notamment sur le plan
audio-oral et les capacités linguistiques sont obtenues à l’aide de l’imitation du locuteur natif.
Accordant à la phonétique une place importante, cette méthode est enseignée par des
exercices de discrimination auditive et de répétition. Cette approche est aussi la première à se
servir des outils audio-visuels dans l’enseignement des langues étrangères21.

2.4.3. Méthode structuro-globale audio-visuelle (SGAV)
        Cette méthode appelée aussi « la méthode verbo-tonale » est élaborée en 1953 en
Croatie. La pratique phonétique tient une place considérable. Elle est abordée de manière
structurée et systématique : des manuels issus de cette approche proposent de nombreux
exercices en aspects phonétiques avec des schémas prosodiques et la transcription phonétique.
La perception auditive représente un élément essentiel de la langue car elle permet une
meilleure prononciation.
        L’importance du rôle de la phonétique dans cette approche est par ailleurs démontrée à
travers les raisons pour lesquelles cet aspect linguistique tient sa place dès le début de
l’apprentissage :
 cela permet d’éviter une sorte d’influence de la forme écrite génératrice parfois des fautes
     de prononciation ainsi que leur ancrage,
 l’élève, confronté dès le début aux variations prosodiques (intonation, rythme, fautes,
     accents d’intensité), apprend à en percevoir et en reproduire la richesse,
 la plupart des langues enseignées dans nos régions ont, à des degrés divers, une
     orthographe fondée sur la phonologie. Une solide base phonologique, acquise au cours de
     la phase initiale, facilite l’acquisition ultérieure de l’orthographe22.

21
   Cuq, J.-P. & Gruca, I., Cours de didactique du français langue étrangère, Presses universitaires de Grenoble,
2017, p.268-269.
22
   De Vriendt, S. (2002). Chapitre 1. Le travail phonétique selon la méthode verbo-tonale dans l'enseignement
secondaire. Dans : Raymond Renard éd., Apprentissage d'une langue étrangère/seconde. Vol. 2: La phonétique
verbo-tonale (pp. 243-256). Louvain-la-Neuve, Belgique: De Bœck
Supérieur. https://doi.org/10.3917/dbu.renar.2002.01.0243"

                                                      15

2.4.4. Méthode communicative
        La méthode communicative s’établit dans les années 1970 et 1980. Nous pouvons en
déduire que sa priorité que la priorité est accordée à l’apprentissage de la communication en
langue étrangère. Les compétences communicatives sont acquises à travers la mise en
situation, avec l’accent sur le sens et le contenu. Il s’agit d’une attitude que nous pouvons
observer dans divers manuels de FLE contemporains. Nous pouvons y trouver des activités en
version audio permettant à l’apprenant d’être exposé aux différents types de discours de la
langue étudiée. Il est ainsi possible d’acquérir la capacité à utiliser les stratégies verbales et
non-verbales dans les situations de communication23. Quant à la phonétique corrective, les
compétences qui en découlent sont mises à l’écart dans cette méthode ce qui peut se
répercuter sur les performances orales des apprenants.

2.4.5. Actualité de nos jours : enseignement en ligne
        A l’heure actuelle, l’enseignement des langues étrangères est très fortement marqué
par les technologies de l'information et de la communication (TICs). En République tchèque,
ceci est d’autant plus vrai que la situation sanitaire due au Coronavirus a entraîné la fermeture
des écoles. Les cours des collèges, des lycées, des universités ainsi que les cours particuliers
sont effectués en ligne depuis quasiment un an.
           Dans cette situation, les cours du FLE dans les lycées tchèques sont donnés à travers
des plateformes informatiques. Bien que les TICs représentent une alternative appréciable de
l’enseignement donné dans les établissements scolaires, ils présentent également des limites.
            En effet, l’aspect parlé des utilisateurs de ces outils est souvent limité en raison d’un
grand nombre de personnes connectées et à cause des déficiences techniques à la fois. Ce fait
est à l’origine d’une mauvaise transmission sonore qui entrave non seulement la
compréhension mais également la correction phonétique faite par l’enseignant.
           Afin de continuer à développer le versant phonétique du FLE, les enseignants sont
obligés à chercher de nouvelles méthodes d’enseignement pour compenser ces insuffisances
dues à l’enseignement en distanciel. Pour enrichir l’enseignement de la langue, il doit exister
des modalités d’enseignement offrant de nouvelles possibilités de former les apprenants dans
ce domaine. Elles peuvent donner accès à de nouvelles pistes facilitant l’enseignement et
l’apprentissage de la matière phonique. L’enjeu pour l’enseignant est de trouver les moyens
répondant aux besoins spécifiques de la situation actuelle ainsi qu’à ses apprenants. L’une des

23
     Cuq, J.-P. & Gruca, I., Cours de didactique …, op. cit., pp.270-273.

                                                          16

possibilités qui se propose parmi d’autres est par exemple l’utilisation des dictionnaires en
ligne offrant la prononciation audio des mots.

       Dans la partie suivante du présent mémoire, nous allons étudier le questionnaire et
notamment les questions relatives aux enseignants du FLE, le traitement de la phonétique et
de la prononciation dans le cadre des cours de français dans les établissements scolaires
tchèques, les types d’activités mises en pratique afin de travailler les compétences
phonétiques, etc.

                                                 17

3. METHODOLOGIE

        Avant de passer à l’interprétation des résultats de la présente recherche expérimentale,
nous allons évoquer notre motivation pour ce travail ainsi que l’ensemble des informations
liées à ce projet. La recherche en question a été réalisée en février 2021 avec l’objectif
d’obtenir des données de base servant à la rédaction de ce mémoire de fin d’études. Dans la
partie suivante, nous aborderons premièrement la réflexion initiale sur le sujet de ce projet.
Deuxièmement, nous étudierons la place du FLE dans l’enseignement secondaire tchèque.
Nous expliquerons par la suite son étape préparatoire et le choix des questions. Enfin, nous
analyserons les données recueillies à l’aide du questionnaire.

3.1.    Réflexion sur le sujet du mémoire
        En tant que future enseignante de FLE, nous avons été depuis longtemps préoccupée
par la question de la façon dont la phonétique et la prononciation sont abordées et traitées lors
des cours de langues dans des établissements secondaires en République tchèque. En effet,
lors de notre modeste expérience avec les cours particuliers que nous donnions à quelques
étudiants tchèques, nous avons eu l’occasion de réaliser les difficultés de prononciation qu’ils
rencontrent lors de leur expression orale. Par conséquent, nous nous sommes interrogée sur la
manière dont la phonétique française est étudiée dans le milieu scolaire. Le thème de ce
mémoire de fin d’études est donc dédié aux approches didactiques dont la phonétique et la
prononciation françaises sont enseignées au public d’apprenants tchécophones. Nous
supposons que les résultats de l’analyse pourront s’avérer utiles pour notre future expérience
d’enseignante de FLE au sein des lycées tchèques.

3.2.    La place de FLE dans l’enseignement secondaire tchèque
        Afin de nous plonger dans la description de l’élaboration du questionnaire et dans
l’interprétation des résultats obtenus, il convient de préciser la place qu’occupe la langue
française au sein des institutions secondaires en République tchèque.
        L’enseignement du français dans les écoles tchèques est de tradition ancienne, il
remonte en 1727 où il a été enseigné au Collegium Nobilium à Olomouc24. Actuellement,
l’enseignement secondaire représente l’effectif d’enseignement du français le plus important
parmi les différents degrés d’éducation (primaire, secondaire et universitaire). Les lycéens ont
la possibilité d’apprendre cette langue dans des lycées généraux ou professionnels. Les lycées

24
  CHALUPA, J. : Olomoucka univerzita v letech 1573–1860. Acta Universitatis Palackianae Olomucensis,
Facultas Philosophica, Philologica 85, Romanica Olomoucensia XIII, Olomouc, 2004, p. 17. Disponible sur
http://oldwww.upol.cz/fileadmin/user_upload/Veda/AUPO/AUPO_Philologica_85_Romanica_XIII.pdf .

                                                  18

généraux sont divisés en quatre, six et huit années d’études et les études dans les lycées
professionnels durent quatre ans. En effet, le français est enseigné notamment dans des
établissements généraux en tant que langue seconde après l’anglais. Certains lycées
professionnels peuvent également offrir à leurs élèves l’enseignement de la langue française.
C’est souvent le cas des institutions scolaires spécialisées dans des domaines nécessitant une
connaissance élargie des langues (dont par exemple l’hôtellerie, la logistique, etc.). Les plans
d’études en vigueur définissent l’allocation du nombre d’heures hebdomadaires pour la langue
seconde dans les lycées à environ trois heures par semaine.
       En outre, au début des années 90, cinq sections dites bilingues ont été créées dans des
lycées avec une durée d’études de six ans. Il s’agit concrètement du lycée Jan Neruda à
Prague, du lycée Matyáš Lerch à Brno, du Lycée Slave d’Olomouc, du Lycée de Pierre
Coubertin à Tábor et du Lycée Komenského à Písek dont la section bilingue a été fondée en
collaboration avec la Communauté française de Belgique. La situation avec l’allocation du
nombre d’heures pour les cours de FLE est différente car ces lycées proposent des études de
français à raison d’environ dix heures par semaine pendant les deux premières années. Les
élèves obtiennent ainsi un degré de compétences langagières suffisant pour ensuite étudier
cinq matières en français. Les cours d’histoire, de géographie, de mathématiques, de physique
et de chimie sont enseignés par des professeurs francophones (français ou tchèques) et les
professeurs tchèques bénéficient d’une formation continue en français. Ces lycées bilingues
sont en étroite collaboration entre eux car ils proposent des stages pour leurs enseignants, la
coordination des matières, la préparation des épreuves y compris celles pour le baccalauréat
bilingue. Outre les matières en français, certains étudiants ayant un bon niveau ont l’occasion
d’approfondir leurs connaissances linguistiques lors d’un semestre d’études passé dans des
lycées en France à Dijon et à Nîmes grâce à la collaboration avec les établissements tchèques.
Les étudiants terminent leurs études secondaires par un baccalauréat composé de deux parties
: les épreuves écrites et orales de français et de tchèque ont lieu à la fin de l’avant-dernière
année d’études. Lors de la dernière année, les étudiants passent l’épreuve obligatoire de
mathématiques, puis deux autres épreuves écrites (toutes les trois en français) et deux
épreuves orales (dont une matière et une langue) au choix. Le diplôme contient ainsi sept
notes et leur bénéficiaire obtient l’équivalence de l’examen de l’Etat de français. L’étudiant
ayant réussi le baccalauréat obtient également un diplôme français lui permettant de s’inscrire

                                              19

dans les universités françaises sans avoir à passer l’examen de français obligatoire pour les
étrangers25.

3.3.   Etape préparatoire : élaboration du questionnaire
       Comme nous l’avons déjà évoqué précédemment, notre recherche s’appuie sur les
données obtenues à l’aide du questionnaire rempli par des enseignants du français en
République tchèque. Le questionnaire comporte 27 questions réparties en trois sections : la
première section a été conçue avec l’objectif d’obtenir des informations liées aux participants
de notre recherche. Nous nous sommes intéressée notamment à l’établissement dans lequel ils
exercent leur métier d’enseignant, aux études qu’ils ont suivies afin de devenir professeur de
français, à la durée de leurs expériences dans ce domaine.
       La deuxième section contient des questions relatives à l’enseignement de la
phonétique et le traitement de la prononciation lors des cours de FLE de manière approfondie.
Plus généralement, nous avons posé des questions sur la façon dont ils intègrent la
problématique de l’orthoépie dans leurs cours, leur attitude par rapport à la sensibilisation des
apprenants aux écueils de la prononciation française, les types d’activités mises en œuvre
pour travailler ce domaine faisant partie de compétences orales, la façon d’évaluer la
prononciation des élèves et d’autres questions pratiques qui sont en lien avec la didactique de
la prononciation correcte.
       La dernière section a été dédiée aux questions en rapport avec la correction de la
prononciation.
       Comme la maîtrise phonétique est un sujet assez vaste et que le questionnaire couvre
une bonne partie de la problématique phonétique, dans le présent mémoire, nous allons
analyser les questions principales et essentielles pour notre future profession, enseignante de
FLE.

3.4.   Analyse des données : interprétation des réponses issues du questionnaire
       Après nous être adressée aux personnes dont les réponses seraient pertinentes pour
notre recherche expérimentale, nous avons réussi à obtenir 17 réponses de la part des
enseignants de français. Les questions ainsi que les données recueillies seront étudiées dans la
partie suivante.

3.4.1. Informations relatives à l’enseignant
        Comme cela a déjà été évoqué ci-dessus, nous avons d’abord posé cinq questions
introductives visant à connaître le profil professionnel des enseignants : leur institution
25
 CHALUPA, J. : Olomoucka univerzita .., op.cit., p.78.

                                                     20