GUIDE DIDACTIQUE - Christian PUREN
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GUIDE DIDACTIQUE
Première édition - mars 2022
Impression : Oficina de Livros – Rio de Janeiro
La version originale du Guide didactique FRANMOBE est au format PDF
avec hyperliens actifs. Cette publication n’est pas destinée à l’impression.
LE FRANÇAIS POUR LA MOBILITÉ ÉTUDIANTE
SOMMAIRE
CRÉDITS
Directeur de publication : AVANT-PROPOS 03
Christian Puren
PRÉSENTATION INSTITUTIONNELLE 04
Coordonnatrice du
projet FRANMOBE : PRÉSENTATION DIDACTIQUE 07
Adriana Davanture
Conceptrice :
GUIDE DIDACTIQUE (Séquence 0 et Projet 1)
Nina Layotte
CONTEXTUALISATION 14
Rédactrice :
Marina da Costa SÉQUENCE 0 15
Contributeur : PROJET 1
Teddy Bajenaru
PRÉSENTATION 22
Maquette graphique :
Camila Sampaio MP1 23
Impression : MP2 34
Oficina de Livros,
Rio de Janeiro MP3 41
Première édition - GLOSSAIRE 48
Mars 2022
TABLEAU DES RÉFÉRENTIELS (Séquence 0 et Projet 1) 50
La version originale du Guide didactique FRANMOBE est au format PDF avec hyperliens actifs.
Cette publication n’est pas destinée à l’impression.
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CC-BY-NC-SA.
2 Franmobe
AVANT-PROPOS
FRANMOBE :
LEVER LE FREIN LINGUISTIQUE
POUR FAVORISER LES MOBILITÉS
OLIVIER GIRON
Conseiller de coopération et d’action culturelle à
l’Ambassade de France au Brésil
L’attractivité des programmes de mobilité étudiante Brésil, en s’appuyant sur la participation d’un nombre
vers des pays francophones est traditionnellement forte important d’universités et d’instituts fédéraux d’édu-
au Brésil. La France se place parmi les pays partenaires cation, de science et de technologie. Il est développé
les plus recherchés pour la mobilité étudiante, notam- avec le soutien de l’Agence universitaire de la franco-
ment à travers les programmes de doubles diplômes phonie (AUF) et en partenariat avec Campus France
et les échanges interinstitutionnels et les programmes Brésil et le Conseil national des Institutions du réseau
d’ingénieurs, qui sont les plus recherchés : BRAFITEC, fédéral d’enseignement professionnel, scientifique et
avec 13 000 étudiants dont 10 000 Brésiliens vers la technologique (CONIF) brésilien.
France et 3000 Français vers le Brésil, et BRAFAGRI, avec
Ce programme vise à compléter les dispositifs exis-
1500 étudiants dont 1000 Brésiliens et 500 Français1.
tants en milieu universitaire, tels que « Idiomas sem
Pour accéder aux programmes de mobilité étudiante, Fronteiras–IsF » dans les universités fédérales, qui a
les candidats doivent généralement faire preuve d’un permis de constituer un réseau de spécialistes brési-
niveau de maîtrise du français préalable qui leur per- liens de la didactique des langues en contexte acadé-
mette de suivre les programmes d’études dans les mique sur lesquels FRANMOBE a pu s’appuyer. Qu’ils
pays francophones. La plupart des institutions univer- en soient ici remerciés.
sitaires demandent d’attester d’un niveau de français
Les étudiants brésiliens découvrent souvent tardi-
certifié par des diplômes tels que le DELF-DALF, ou
vement les programmes de mobilité, ce qui tend à
positionné par des tests de type TCF ou TEF, l’exigence
favoriser chez eux le « bachotage » des diplômes et
précise étant fixée par l’institution ou le pays d’accueil.
tests de français au détriment de la construction d’un
Or, au Brésil, la place du français dans l’enseignement projet de mobilité réfléchi. Pour garantir leur insertion
secondaire est aujourd’hui statistiquement marginale. optimale dans une université francophone, ils doivent
Et là où il est enseigné, le niveau atteint en fin de sco- comprendre le système universitaire du pays d’accueil,
larité est largement inférieur à celui requis par les pro- connaître les démarches administratives, découvrir les
grammes de mobilité étudiante. modalités du travail universitaire. Cela suppose qu’au
préalable ils aient acquis les compétences linguis-
C’est pour lever le frein linguistique aux mobilités étu-
tiques, méthodologiques, disciplinaires et intercultu-
diantes brésiliennes vers les pays francophones que le
relles adéquates.
projet FRANMOBE a été conçu. Fruit d’un travail col-
laboratif d’ingénierie didactique, d’expérimentation C’est ce double constat - une demande importante en
pratique sur le terrain et de recherche-action, il a été faveur de formations en français, un déficit d’informa-
initié à partir de 2019 par le Service de coopération tions concernant les possibilités de mobilité étudiante
éducative et linguistique de l’Ambassade de France au en francophonie - qui a donné naissance à FRANMOBE. g
1 Chiffres de 2020.
AVANT PROPOS 3 Franmobe
PRÉSENTATION INSTITUTIONNELLE
FRANMOBE,
LE FRANÇAIS POUR LA MOBILITÉ ÉTUDIANTE
ADRIANA DAVANTURE HÉLÈNE DUCRET
Attachée de coopération pour le français Attachée de coopération éducative
au Consulat de France à Rio de Janeiro à l’Ambassade de France au Brésil
QU’EST-CE QUE FRANMOBE ? FRANMOBE : UN PROJET PILOTE
FRANMOBE est un programme d’apprentissage spé- LA CONCEPTION D’UN RÉFÉRENTIEL DE COURS DE
cifique du français qui propose en parallèle d’accompa- FRANÇAIS SPÉCIFIQUE À LA MOBILITÉ
gner les étudiants dans l’élaboration de leur projet de
En 2019, le projet pilote FRANMOBE, porté par le Ser-
mobilité dans une université française ou francophone.
vice de Coopération éducative et linguistique à Rio de
Le programme FRANMOBE est conçu autour de quatre Janeiro, a été orienté vers la conception d’un référentiel
objectifs transversaux : de cours de français spécifique à la mobilité.
g Envisager son projet professionnel. FRANMOBE a reçu l’adhésion et la participation active
g Se préparer aux études en France ou dans un pays des institutions d’éducation supérieure accueillant des
francophone. lecteurs de français dans la région : l’Université fédérale
de Minas Gerais (UFMG), l’Université fédérale rurale de
Élaborer son projet de mobilité.
l’État de Rio de Janeiro (UFRRJ), l’Université fédérale
g
g Être prêt à évoluer dans un environnement pluriculturel. d’Uberlândia (UFU), les Centres fédéraux d’éducation
Ce programme de formation cherche à conforter la technologique de Minas Gerais et de Rio de Janeiro
motivation des étudiants à la mobilité académique, et à (CEFET), enfin l’Institut fédéral de Rio de Janeiro (IFRJ).
optimiser leurs chances de s’insérer avec succès dans
La première version du référentiel FRANMOBE a été
le milieu universitaire et la vie quotidienne des pays fran-
expertisée par Sandrine Courchinoux, maître de confé-
cophones. Il permet à chaque étudiant de concevoir et
rences à l’École des Ponts-ParisTech et membre du Co-
d’évaluer son projet individuel de mobilité.
mité scientifique FOS de la Chambre de commerce et
La progression des apprentissages du référentiel d’industrie (CCI, Paris-Île-de-France), en collaboration
FRANMOBE vise l’acquisition en quatre à six semestres avec un groupe de travail constitué par des lecteurs, des
du niveau de français requis pour accéder à un pro- jeunes stagiaires et des coordinateurs de français brési-
gramme spécifique de mobilité. liens rattachés à ces institutions.
« Avec FRANMOBE, je crois que l’acquisition d’un bon ni- En 2020, le référentiel FRANMOBE a été mis en ex-
veau de maîtrise du français me donnera la possibilité de périmentation en ligne dans quatre institutions d’en-
participer à un échange universitaire et, après, l’oppor- seignement supérieur universitaire et technologique
tunité de faire un master ou un doctorat ailleurs, dans un brésiliennes :
pays francophone. »
g L’Université fédérale de Minas Gerais (UFMG) : au
Témoignage d’un étudiant de l’IFPB
moyen du dispositif I-UFMG, trois professeurs de fran-
ayant participé à l’expérimentation
çais ont formé 90 étudiants, dont deux groupes de
l’École d’ingénieurs et un groupe de toutes disciplines
FRANMOBE repose sur un référentiel structuré en
confondues, en modalité synchrone et asynchrone.
quatre grands projets successifs à réaliser collective-
ment, au cours desquels chaque étudiant construira g Le Centre fédéral d’éducation technologique de Mi-
progressivement son propre projet de mobilité. Chaque nas Gerais (CEFET-MG) : un professeur de français
projet se compose de trois « miniprojets », dont les ré- a formé 25 étudiants débutants issus d’ingénieries
férentiels précisent les différents objectifs opération- diverses (civile, industrielle, mécanique, automati-
nels à atteindre ainsi que les ressources documentaires, sation, etc.), également en modalité synchrone et
culturelles et langagières à mobiliser. en modalité asynchrone.
PRÉSENTATION INSTITUTIONNELLE 4 Franmobe
g L’Université fédérale de Paraíba (UFPB) : selon les de rattachement : l’Institut fédéral du Ceará (IFCE), l’Ins-
mêmes modalités, mais en mode intensif, un profes- titut fédéral de Santa-Catarina (IFSC), l’Institut fédéral
seur de français a réalisé l’expérimentation avec un de Rio Grande do Sul (IFRS), l’Institut fédéral de Minas
groupe mixte de 40 participants composé d’étudiants Gerais (IFMG) et le CEFET de Rio de Janeiro. Le CEFET
de toutes disciplines, d’étudiants en ingénierie visant de Belo Horizonte - établissement ayant participé tout
le programme brésilien de mobilité BRAFITEC et de au long du processus de conception et d’expérimenta-
professeurs universitaires. tion de FRANMOBE - a été commandité pour assurer ce
plan de formation.
g L’Institut fédéral de Paraíba (IFPB) : un professeur de
français a adapté FRANMOBE au format SPOC (Small Les universités fédérales qui accueillent en 2022 le pro-
Private Online Courses) et classe inversée, en modalité gramme d’assistants de français au Brésil sont égale-
asynchrone, et en modalité synchrone avec des réu- ment parties prenantes de ce déploiement national1.
nions régulières en petits groupes.
UN VOLET RECHERCHE-ACTION À L’ÉCHELLE DU
Au total, six professeurs de français, auprès de 180 étu- CÔNE SUD
diants et d’une trentaine de professeurs universitaires
Désormais, FRANMOBE développe un volet de re-
visant une mobilité francophone, ont assuré les expéri-
cherche-action à partir de l’expérimentation de son
mentations du référentiel FRANMOBE, ce qui impliquait
référentiel et de la création de ressources didactiques
de leur part la recherche de ressources et la conception
dans le cadre du programme PRISA (PRojets Interuni-
de séquences didactiques. À l’issue de ces expérimen-
versitaires de Solidarité dans les Amériques) de l’Agence
tations, la progression d’apprentissage a été validée
Universitaire de la Francophonie (AUF)2.
grâce au test eval@ngue (FEI), et les étudiants partici-
pants ont évalué positivement la pertinence de l’offre de L’enjeu de ce volet recherche est de valider un dispo-
cours FRANMOBE. sitif de formation susceptible d’être démultiplié auprès
des institutions d’éducation supérieure désireuses de
Depuis 2021, deux institutions d’éducation supérieure
promouvoir la diffusion du français et la mobilité franco-
brésiliennes, le CEFET-MG et l’UFMG, poursuivent les ex-
phone dans toute la région. Cette recherche-action est
périmentations en ligne au profit de plus de 200 étudiants .
portée par l’UFMG (Brésil), en partenariat avec l’Universi-
LE DÉPLOIEMENT DU RÉFÉRENTIEL AU SEIN DES té du Cuyo (UnCuyo - Argentine), l’Université de la Répu-
INSTITUTS ET DES UNIVERSITÉS FÉDÉRALES À blique (UDELAR - Uruguay) et l’Université Métropolitaine
L’ÉCHELLE DU BRÉSIL des Sciences de l’éducation (UMCE - Chili), cette dernière
avec le soutien de Wallonie Bruxelles international (WBI).
Un partenariat stratégique avec le Conseil national
Une dizaine d’enseignants-expérimentateurs de fran-
des institutions du réseau fédéral d’éducation profes-
çais, dirigés par six professeurs-chercheurs, sont en-
sionnelle, scientifique et technologique (CONIF) et les
trés en expérimentation en 2021 dans ces universités,
universités fédérales assure le déploiement à grande
où 150 étudiants ont suivi des cours FRANMOBE.
échelle de FRANMOBE à compter de 2022.
Le dispositif de recherche-action PRISA-FRANMOBE
Le CONIF rassemble 41 institutions partenaires,
doit fournir de nouvelles démarches didactiques et
dont 38 Instituts fédéraux technologiques (IF), deux
pratiques méthodologiques aux stagiaires en forma-
Centres fédéraux d’éducation technologique (CEFET)
tion initiale ainsi qu’aux professeurs de français lati-
et le Colégio Pedro II, ce qui correspond à 600 sites
no-américains.
présents sur le territoire brésilien. En 2021, le plan de
formation CONIF-FRANMOBE a permis de préparer Il a également pour objectif de développer la recherche
huit enseignants de disciplines non-linguistiques (DNL) en didactique des langues et la coopération universi-
au déploiement de FRANMOBE dans leurs institutions taire entre les partenaires de la région.
1 Le programme d’assistants de langue française au Brésil est porté par le Service de coopération éducative de l’Ambassade de France, qui choisit d’affecter les
assistants dans les instituts et universités fédérales partenaires de FRANMOBE.
2 L’évaluation rendue, en 2020, par la Commission Régionale d’Experts (CRE) de la Direction Régionale des Amériques (DRA) de l’AUF, a classé FRANMOBE
parmi les cinq meilleurs projets PRISA des Amériques.
PRÉSENTATION INSTITUTIONNELLE 5 Franmobe
UNE DÉMARCHE COLLABORATIVE DE Nous remercions vivement tous ces enseignants qui
CO-CONSTRUCTION ont généreusement accepté de partager leurs sé-
quences de cours. Celles-ci sont présentées ici à titre
Le guide didactique FRANMOBE a été conçu de ma-
d’illustrations, pour que les futurs enseignants-utilisa-
nière collaborative grâce à une équipe de rédacteurs et
teurs puissent s’en inspirer en construisant librement
contributeurs à la fois concepteurs, expérimentateurs
leurs propres séquences. La démarche expérimentale
et formateurs de formateurs FRANMOBE dans diffé-
ne s’arrête donc pas à la phase de conception : une fois
rentes institutions brésiliennes et françaises.
le guide didactique en main, l’enseignant se l’approprie
Ce premier volume, qui propose la « Séquence 0 » et les et l’adapte aux objectifs tant individuels que collectifs de
trois miniprojets du Projet 1, a été réalisé notamment ses étudiants.
grâce à la participation des enseignants suivants :
Nous attendons des nouveaux enseignants qui mettront
Nina Layotte, conceptrice du référentiel, expérimen- en place FRANMOBE dans les années à venir qu’ils aient
tatrice et formatrice de formateurs FRANMOBE, an- la volonté, eux-aussi, de partager de nouvelles proposi-
cienne lectrice de français, actuellement professeure tions de séquences afin d’enrichir ce cours au bénéfice
de français au CEFET-MG, est rédactrice du guide di- de l’ensemble de la communauté des usagers.
dactique FRANMOBE.
Le guide didactique FRANMOBE doit devenir un outil
Marina da Costa, chargée de cours à l’Université de d’apprentissage de la langue française en contexte aca-
Toulouse et formatrice de formateurs FRANMOBE, est démique à la disposition de tous. C’est pourquoi nous
elle aussi rédactrice. avons opté pour sa mise à disposition en accès libre.
Teddy Bajenaru, ancien lecteur de français et ancien Pour conclure, nous tenons à remercier tout particuliè-
enseignant à l’UFMG, a contribué à l’élaboration de la rement le professeur Christian Puren, didacticien des
Séquence 0 et des miniprojets 1 et 2 du Projet 1. langues-cultures, professeur émérite de l’Université
de Saint-Étienne, qui a bien voulu assurer la fonction de
L’équipe de rédacteurs s’élargira désormais à de nou-
conseiller scientifique pour le projet PRISA-FRANMOBE
veaux rédacteurs qui expérimentent et valident actuel-
ainsi que la direction de la rédaction pour le référentiel et
lement le Projet 2, le Projet 3 et le Projet 4 à l’UFMG et
le guide didactique FRANMOBE.
au CEFET-MG. La totalité du guide sera publiée dans le
g
courant de l’année 2022.
PRÉSENTATION INSTITUTIONNELLE 6 Franmobe
PRÉSENTATION DIDACTIQUE
CHRISTIAN PUREN
Le guide FRANMOBE est un guide « didactique » : il g la constitution du dossier ainsi que la présentation ar-
s’adresse à des enseignants considérés comme des di- gumentée de son projet individuel de mobilité aca-
dacticiens, c’est-à-dire des professionnels capables de démique, avec les questions et remarques à prévoir
construire en permanence, pour s’adapter aux objectifs de la part de futurs interlocuteurs : Quelle est votre
et besoins variés et variables de leurs apprenants, des motivation à participer à un programme de mobilité ?
dispositifs méthodologiques complexes parce que di- Quels choix de destination/institution/programme
vers, évolutifs et négociés. (p. 9) de mobilité avez-vous fait ? Pourquoi avez-vous
fait ces choix ? Quel est votre projet académique ?
FRANMOBE est un dispositif original et, pensons-nous,
Qu’avez-vous prévu de faire, concrètement, au cours
efficace pour l’enseignement des langues sur objectifs
de ce séjour ? Comment, à votre retour dans votre
spécifiques, mais également intéressant pour la ré-
pays d’origine, allez-vous intégrer votre expérience
flexion générale sur la didactique des langues-cultures
de mobilité dans la suite de votre formation universi-
et pour la formation à cette didactique. C’est pour ces
taire et/ou dans votre projet professionnel ? ;
raisons que j’ai immédiatement accepté d’y partici-
per sur ses deux volets : le volet recherche-action, en g la conception et la préparation d’un programme de
assurant le suivi scientifique des travaux de plusieurs mobilité académique, véritable action sociale dans les
équipes universitaires de recherche sur les expéri- quatre « domaines » ou « secteurs de la vie sociale » où
mentations en classe (PRISA-FRANMOBE) ; le volet la situe le Cadre Européen Commun de Référence pour
ingénierie didactique, en finalisant la conception du les Langues (CECRL, 2001), à savoir les domaines per-
*référentiel1 et en assurant la direction de l’équipe des sonnel, public, éducationnel et professionnel :
rédacteurs du guide didactique. C’est ce qui explique, – Sous domaine public, on situe tout ce qui relève des
dans cette Présentation didactique, les références à échanges sociaux ordinaires (relations commer-
plusieurs de mes articles, qui permettront aux ensei- çantes et civiles, services publics, activités culturelles,
gnants qui le souhaitent d’approfondir les tenants et de loisir dans des lieux publics, relations aux médias,
aboutissants de la conception didactique de FRAN- etc.). Complémentairement, le domaine personnel
MOBE et de ce guide. sera caractérisé aussi bien par les relations familiales
Ce guide didactique couvrira les quatre *projets que par les pratiques sociales individuelles.
du cours FRANMOBE, composés chacun de trois – Le domaine professionnel recouvre tout ce qui
*miniprojets avec leur référentiel et leurs trois *sé- concerne les interventions et relations des acteurs
quences de cours. Il commence par une « Séquence dans l’exercice de leur activité professionnelle. Le
zéro » (« Séquence 0 ») consacrée à la prise de contact, domaine éducationnel est celui où l’acteur se trouve
à la présentation du cours et à une première approche dans un contexte (le plus souvent institutionnalisé) de
diagnostique des connaissances et représentations des formation et est censé y acquérir des connaissances
étudiants concernant la langue française et la franco- ou des habiletés définies. (p. 18)
phonie, ainsi que de leur projet de mobilité. La présente
Il y a donc – et c’est une des caractéristiques didac-
édition de mars 2022 est une version partielle, mais non
tiques fondamentales du cours FRANMOBE –, une ho-
provisoire : il ne contient que le Projet 1, « Envisager de
mologie entre d’une part les fins (les projets individuels
participer à un programme de mobilité académique »,
de mobilité et le projet collectif d’enseignement-ap-
mais dans sa version définitive. La décision a été prise
prentissage du français) et le moyen (la dite « *pédago-
de laisser un plus long temps d’expérimentation aux trois
gie de projet », pédagogie de référence de la *perspec-
projets suivants.
tive actionnelle), ce qui est une garantie de cohérence
1. Le référentiel FRANMOBE et un facteur d’efficacité.
Le référentiel FRANMOBE est un référentiel « action- Le référentiel FRANMOBE est constitué de l’ensemble
nel », parce qu’il vise à donner à chaque étudiant la capa- des référentiels de chaque miniprojet, chacun de ces
cité à réaliser plusieurs types d’actions : référentiels étant composé de ses *objectifs opéra-
g des projets pédagogiques (quatre pour l’ensemble tionnels (chapitre 1.1 de cette présentation), de ses
du cours) et miniprojets (trois par projet), leur réali- *ressources documentaires et culturelles (chapitre
sation successive fournissant à chaque étudiant la 1.2) et de ses *ressources langagières (chapitre 1.3).
progression à la fois de l’élaboration de son projet de Nous aborderons à la suite la distinction entre les pro-
mobilité académique et de son processus d’appren- jets, les miniprojets et les séquences (chapitre 2), et en-
tissage du français ; fin la question de l’évaluation (chapitre 3).
1 Les termes précédés d’un astérisque (*) sont référencés dans le Glossaire (pp. 48-49).
PRÉSENTATION DIDACTIQUE 7 Franmobe
1.1. Les objectifs opérationnels de travailler ; travailler en groupes ; affronter l’inconnu,
l’incertitude et la complexité ; apprendre de ses erreurs
Ils décrivent les résultats visés par les différentes tâches
et des erreurs des autres ; produire en exploitant au
successives devant aboutir à la réalisation de chaque mi-
maximum des moyens limités ; concevoir et conduire
niprojet. À la fin du Miniprojet 2 du Projet 1, par exemple,
des projets collectifs ; s’auto-évaluer individuellement
les étudiants doivent être parvenus à « Se situer dans
et collectivement2 ; etc. Le professeur de langue-culture
les espaces universitaires de la francophonie ». Les ob-
peut alors revendiquer pleinement un rôle d’éducateur
jectifs opérationnels de ce miniprojet, dont on voit bien
dans l’enseignement scolaire, et de formateur dans l’en-
qu’ils correspondent à des tâches qui suivent un ordre
seignement professionnel. (p. 59)
chronologique, sont les suivants :
g Repérer des universités francophones avec leurs dif- Extrait de : Christian Puren, L’outil médiation
en didactique des langues-cultures : balisage
férentes formations.
notionnel et profilage conceptuel
g Connaître les spécificités des différents espaces uni-
versitaires et services offerts. Les étudiants qui décideront finalement de ne pas
g Se renseigner sur place. s’engager dans un programme de mobilité acadé-
mique auront malgré tout bénéficié, en suivant ce
g Se repérer sur un campus, demander et indiquer ora- cours FRANMOBE, non seulement d’un bon appren-
lement un itinéraire interne. tissage initial du français, mais aussi d’une formation
Le plus important des objectifs opérationnels de l’en- de qualité à ce qu’on pourrait appeler « la mobilité in-
semble du cours, parce que transversal à tous les pro- tellectuelle et culturelle ».
jets et miniprojets, est le premier objectif annoncé
Il est probable que certains étudiants aient une culture
dans la Séquence 0, à savoir « prendre conscience des
d’apprentissage éloignée de ce que l’on appelle la
caractéristiques de la *démarche de projet du cours
« culture de projet ». La méthodologie partagée d’en-
FRANMOBE » (p. 15), et parvenir à la mettre en œuvre
seignement-apprentissage, nécessaire au fonction-
tout au long du cours. Les caractéristiques de la dé-
nement harmonieux et efficace de ce double pro-
marche de projet peuvent être considérées de ce fait
cessus, doit être considérée comme relevant d’une
comme les principales *ressources méthodologiques
co-construction entre l’enseignant et les étudiants, ce
du référentiel FRANMOBE.
qui demande à la fois négociation, compromis et évolu-
L’enseignant n’insistera jamais trop sur ces caracté- tion dans le temps. Le référentiel de la Séquence 0, par
ristiques à ce moment-là, et il ne les rappellera jamais exemple, annonce comme l’un de ses objectifs que les
trop souvent par la suite. Héritée de la démarche de étudiants soient capables de « prendre des initiatives
projet, une autre caractéristique fondamentale du en proposant des documents et des activités, en sug-
cours FRANMOBE est en effet de ne pas viser seule- gérant des manières de mieux adapter le cours à leurs
ment des objectifs culturels et langagiers, mais aussi besoins ». Il est évident que cet objectif d’autonomie
des *finalités formatives dans les domaines – pour re- individuelle et collective ne sera pas atteint par tous les
prendre à nouveau la typologie du CECRL – personnel, étudiants et le groupe-classe à la fin de ces premières
public, éducationnel et professionnel. La démarche de heures de cours. Il doit malgré tout faire partie dès
projet est une démarche que les étudiants FRANMOBE le départ des préoccupations constantes de l’ensei-
doivent maîtriser non seulement pour ce cours, mais gnant, dont l’une des fonctions principales est de doser
pour toutes leurs études universitaires ; et ils devront constamment son niveau d’intervention en fonction du
par la suite la mettre en œuvre tant dans leur vie profes- niveau d’autonomie des apprenants de telle manière
sionnelle que citoyenne : pour cette raison, les compé- que ce dernier s’élève un peu plus2. L’accompagnement
tences que cette démarche mobilise sont dites souvent de l’enseignant peut aller jusqu’au contrôle, lequel doit
« transversales ». Elles sont constamment sollicitées de donc être considéré lui aussi, paradoxalement, comme
manière plus ou moins explicite dans un cours de langue un moyen d’autonomisation des apprenants.
étrangère, mais l’enseignant peut les faire travailler par
Christian Puren, « Contrôle vs. autonomie,
les étudiants de manière consciente et systématique :
contrôle et autonomie : deux dynamiques à la
[…] en exploitant l’homologie entre la micro-société fois antagonistes et complémentaires »
classe et la société extérieure, on peut considérer et
faire fonctionner la classe de langue comme un « incu- Cela commence, dès cette Séquence 0 du cours
bateur co-culturel », i.e. de culture d’action sociale, c’est- FRANMOBE, par demander aux apprenants (le terme ici
à-dire un lieu et un temps où les élèves, de manière in- convient mieux que celui d’étudiant) d’expliciter leurs
tensive et sécure parce que médiés par l’enseignant, ont propres conceptions et représentations de l’appren-
l’opportunité de s’entraîner à des compétences qui leur tissage-enseignement d’une langue étrangère (L2). Ce
seront nécessaires plus tard tant dans leur vie profes- travail est d’autant plus nécessaire en enseignement à
sionnelle que citoyenne : s’adapter à d’autres manières distance ou hybride, que la part de travail individuel y est
2 Concernant l’auto-évaluation personnelle et collective dans FRANMOBE, voir infra p. 12 le chapitre rédigé par Marina Da Costa et Christian Puren.
PRÉSENTATION DIDACTIQUE 8 Franmobeplus importante, et que les étudiants ont alors forcé- s’agit entre autres des problématiques de l’autonomie
ment tout le loisir de la prendre en charge en mettant en (avec les relations autonomie-hétéronomie et autono-
œuvre leurs propres stratégies. Dans le présent guide mie individuelle-autonomie collective) ; de la gestion plu-
didactique sont présentés les documents utilisés et les rilingue de la classe ; des activités métacognitives, néces-
activités effectuées par certains enseignants dans leurs saires en particulier pour la régulation des apprentissages
séquences, mais on n’oubliera pas tout ce travail de né- en démarche de projet ; de la culture (avec la co-construc-
gociation et de mise au point méthodologiques qui aura tion d’une culture commune d’enseignement-apprentis-
dû être réalisé en amont entre eux et leurs étudiants. La sage). C’est la raison pour laquelle ce guide a été appelé
négociation porte aussi sur les contenus, que ce soit le non pas « pédagogique » ni « méthodologique », mais
choix des documents et leur exploitation (nous allons y « *didactique » : il s’adresse à des enseignants considé-
revenir plus avant), ou celui des exercices de langue. rés comme des didacticiens, c’est-à-dire des profession-
nels capables de construire en permanence, pour s’adap-
La culture de projet n’est pas forcément, non plus,
ter aux objectifs et besoins variés et variables de leurs
celle qu’ont vécue les enseignants dans leurs propres
apprenants, des dispositifs méthodologiques complexes
apprentissages antérieurs, celle à laquelle ils ont été
parce que divers, évolutifs et négociés.
formés, ou encore celle à laquelle ils ont eu l’occasion
de s’entraîner jusqu’à présent dans leurs pratiques de Christian Puren, « La didactique des langues-cultures
classe. Une autre caractéristique fondamentale du étrangères entre méthodologie et didactologie »
référentiel FRANMOBE est qu’il fonctionne, en rai-
son des implications de sa mise en œuvre en classe, 1.2. Les ressources documentaires et culturelles
comme un instrument d’autoformation à ce qu’on peut
appeler, cette fois, « la mobilité didactique » de l’en- Dans la perspective actionnelle – en prenant « pers-
seignant, dans la mesure où il est amené à reconfigu- pective » dans un sens méthodologique (la démarche
rer, en le diversifiant, son « système didactique », c’est- de projet), mais aussi dans le sens psychologique (la
à-dire l’ensemble de ses stratégies d’enseignement. perspective dans laquelle se placent constamment les
La perspective actionnelle et sa pédagogie de projet étudiants et se construit le cours FRANMOBE, à savoir
sont particulièrement bien adaptées à ce travail d’enri- celle d’une future mobilité académique) – la *documen-
chissement, garantie d’une adaptabilité maximale aux tation authentique occupe une place stratégique pour
objectifs, besoins et attentes des apprenants, parce trois fortes raisons :
qu’elles fonctionnent naturellement comme un « inté- 1. C’est la documentation qui garantit l’apport des res-
grateur didactique ». sources culturelles. Or c’est principalement sur la culture
Christian Puren, « Le projet pédagogique – la culture des pays et des établissements d’éducation
comme intégrateur didactique » supérieure de la francophonie – que se joue la motivation
des étudiants à la mobilité, et leur choix de mobilité.
En d’autres termes, la complexité de l’action à réaliser 2. C’est sur la documentation que se jouent principa-
par les apprenants eux-mêmes les amène, avec l’ensei- lement les enjeux formatifs de la démarche de projet,
gnant, à mettre en œuvre toutes les « matrices mé- à savoir l’autonomisation et la responsabilisation à la
thodologiques » disponibles actuellement, à savoir les fois individuelles et collectives des étudiants. Ce guide
matrices active, communicative, plurilingue et action- didactique propose pour chaque miniprojet certains
nelle. Il leur faut en effet, respectivement : comprendre documents, parce qu’il fallait bien en proposer pour il-
des documents authentiques ; communiquer entre eux lustrer concrètement la démarche, mais ils ne sont là,
et avec l’enseignant ; exploiter leurs compétences ac- précisément, qu’à titre d’illustrations. C’est pour cette
quises en L1 et éventuellement dans d’autres langues ; raison que dans le premier projet, le guide s’appuie sur
agir pour préparer individuellement et collectivement des documents proposés par des enseignants diffé-
leur projet personnel de mobilité académique. rents (cf. « Présentation institutionnelle, p. 6) ; que des
Christian Puren, « Matrices méthodologiques liens Internet sont souvent donnés vers d’autres do-
actuellement disponibles en didactique des cuments ; que le choix est souvent laissé aux étudiants
langues-cultures » de choisir par groupes leurs documents dans des dos-
siers documentaires, en particulier ceux proposés en
Une bonne illustration de l’importance des reconfigura- ligne par les établissements d’éducation supérieure des
tions didactiques nécessaires pour la mise en œuvre du pays francophones promouvant la mobilité ; que les res-
référentiel FRANMOBE est fournie par le nombre impor- sources documentaires ne sont indiquées dans le réfé-
tant des problématiques de recherche qui ont pu être rentiel qu’en termes généraux (par ex. « Témoignages
dégagées a priori, pour le programme PRISA-FRAN- d’étudiants sur leur parcours et/ou sur leur séjour de
MOBE, comme étant à reprendre à nouveaux frais dans mobilité », « Programmes et diplômes du pays d’origine
les pratiques de classe FRANMOBE. Outre la probléma- et des pays de mobilité », « Pages de promotion ou d’in-
tique, évoquée ci-dessus, du pluriméthodologique, il formation de sites Internet officiels d’universités », pour
3 C’est l’idée de la « zone proximale de développement » de Vygotsky, appliquée ici à la problématique de l’autonomie.
PRÉSENTATION DIDACTIQUE 9 Franmobele Miniprojet 1 du Projet 1) ; ou encore – dernière carac- Après avoir posé le fait que les stratégies et les res-
téristique que l’on peut citer ici, mais non des moindres –, sources effectivement mobilisées par les étudiants
que le référentiel n’est pas donné pour l’ensemble du étaient aussi importantes que les objectifs, et qu’il fallait
cours, ni même par projets, mais par miniprojets, avec les par conséquent leur consacrer des moments spéciaux
documents et les activités de séquences effectivement de réflexion (qu’on appelle maintenant de réflexion « mé-
travaillés par des enseignants avec leurs étudiants. tacognitive »), et après avoir donné quelques exemples
concrets de « pratiques pédagogiques d’antidéfinition »,
En effet – et c’est une autre des caractéristiques fon-
René Richterich concluait son article par ces lignes :
damentales du cours FRANMOBE –, il revient à l’ensei-
gnant et aux étudiants de rechercher, de sélectionner, Insistons sur le fait que ces moments de prise de
d’organiser et d’exploiter les ressources documentaires conscience des objectifs et des ressources ainsi que de
à partir du référentiel, certes, mais suivant leurs besoins découverte des stratégies peuvent varier en durée et
et à leur manière : le cours FRANMOBE est conçu et doit en fréquence. Leur but final est de rendre un apprenant
être mis en œuvre comme une co-construction com- ou un groupe d’apprenants de plus en plus responsable
mune permanente de l’enseignant et des étudiants, de son apprentissage en le faisant communiquer sur un
ces derniers prenant de plus en plus d’initiatives au fur thème qui est pour lui quand même d’une certaine im-
et à mesure de leur prise d’autonomie, de leurs progrès portance : pourquoi et comment il apprend telle ou telle
en compétence langagière et de la maturation de leurs langue étrangère. On aura constaté que dans les dé-
projets de mobilité. marches et pratiques brièvement indiquées ci-dessus,
le terme de besoin n’apparaît jamais. C’est en fait parce
3. Enfin, c’est aussi dans la documentation, et à l’occa-
qu’on « n’en a plus besoin ». Ce sont les ressources (quels
sion du travail sur la documentation, qu’apparaissent les
sont les moyens matériels qui manquent) et les straté-
ressources langagières à travailler.
gies (quelles sont les actions à entreprendre) qui don-
1.3. Les ressources langagières neront une certaine expression à la notion de manque
évoquée au début. Au lieu d’analyser, de définir, d’iden-
Les premiers travaux du Conseil de l’Europe qui ont
tifier des « besoins », on restera attentif, tout au long de
abouti à la publication en 1975 du Threshold Level anglais
l’apprentissage, à ce qu’il faut faire et changer pour at-
et en 1976 du Un niveau seuil français s’appuyaient sur le
teindre chaque nouvel objectif. Car, pour paraphraser la
principe de la « définition des besoins langagiers ».
phrase citée par Cooper : lorsque j’apprends une langue,
L’expression ne rend pas compte du fait qu’il s’agissait je n’ai pas toute une série de besoins langagiers, mais j’ai
en réalité d’une définition préalable aux cours, et réa- besoin de beaucoup de choses. (p. 58)
lisée par des linguistes, des didacticiens, des auteurs
Nous considérons que l’analyse technique préalable
de manuels, parfois par les enseignants eux-mêmes,
des besoins langagiers est devenue désormais obso-
et donc sans la participation des apprenants. C’est
lète en raison de la forte convergence actuelle entre (1)
sur ce principe qui date donc de près d’un demi-siècle
la perspective actionnelle et la démarche de projet (où
que reposent encore principalement les cours de type
les besoins sont des besoins d’action) (2) l’exigence de
FOS (Français sur Objectifs Spécifiques) ou FOU (Fran-
formation à l’autonomie personnelle et collective des
çais sur Objectifs Universitaires), même si des aména-
étudiants en tant que futurs professionnels (qui devront
gements des contenus préprogrammés peuvent être
alors mettre en œuvre cette même démarche de pro-
réalisés pendant le cours, à l’initiative de l’enseignant et
jet) et (3) les environnements et outils numériques, dont
des étudiants.
le réseau numérique (le Web), qui permettent désor-
L’un des didacticiens encore les plus cités comme réfé- mais l’accès immédiat des étudiants eux-mêmes à une
rence de ce principe de la « définition des besoins lan- masse énorme de ressources authentiques (y compris
gagiers » est René Richterich et son ouvrage de 1985, en L1), à des recherches culturelles et langagières très
Besoins langagiers et objectifs d’apprentissage (Paris : larges ou à l’inverse très ciblées, à des exercices auto-
Hachette, 1985). Mais ceux qui le citent (en se conten- corrigés en ligne et à des traducteurs automatiques :
tant le plus souvent du titre…) ne signalent jamais, à ma
connaissance, qu’il avait publié six ans plus tôt, en 1979, Christian Puren, « Nouvelle perspective actionnelle
et (nouvelles) technologies éducatives : quelles
un article intitulé
convergences... et quelles divergences ? »
René Richterich, « L’antidéfinition des besoins
langagiers comme pratique pédagogique » L’ensemble des ressources langagières du référentiel
FRANMOBE tel qu’on pourrait vouloir le reconstituer
dans lequel il remettait par avance en question ce prin- en compilant les référentiels des différents miniprojets
cipe unique parce qu’il le considérait en tant que tel ne constitue absolument pas le programme langagier
contraire à la « centration sur l’apprenant », autre prin- de ce cours – il n’y en a pas ! – : les ressources lan-
cipe dont allaient pourtant se réclamer les mêmes pro- gagières de ces référentiels sont les contenus de
moteurs de ces types de cours. langue qui se sont trouvés coïncider entre d’une part
PRÉSENTATION DIDACTIQUE 10 Franmobeles besoins langagiers des étudiants pour les actions hétérogènes comme les adverbes, les prépositions et
qu’ils avaient à réaliser, et d’autre part les besoins d’ex- les conjonctions, ainsi que du vocabulaire courant. Dans
ploitation de la documentation utilisée. Ce sont des be- les ressources langagières du Miniprojet 1 du Projet 1,
soins que l’on peut qualifier d’ « émergents », nés des par exemple, on trouve la numération, le lieu, le temps
actions entreprises et modifiant à leur tour ces actions, et l’identification (cf. p. 23).
dans une relation récursive complexe à l’opposé de la
- La dernière rubrique, Lexique, couvre tout le vocabu-
logique linéaire et déterministe de l’analyse technique
laire nécessaire à la compréhension et à l’exploitation
préalable des besoins langagiers.
des documents supports utilisés. Cela n’aurait pas eu
C’est la raison pour laquelle ces besoins sont donnés de sens d’en donner la liste, même non limitative, c’est
dans le guide pour chaque miniprojet dans des mini-ré- pourquoi elle se limite à l’énoncé suivant, le même pour
férentiels affichant les objectifs opérationnels et les tous les miniprojets : « Vocabulaire nécessaire pour
ressources documentaires et culturelles qui ont été réaliser les objectifs opérationnels de chaque minipro-
elles aussi mobilisées à cette occasion. La responsabi- jet dans les domaines et pour les thématiques qu’il
lité première de l’enseignant, en tant que professionnel mobilise, et avec les documents utilisés ».
de la langue et de la culture étrangères, est de garantir
2. Projets, miniprojets, séquences
en cours d’apprentissage cette coïncidence et cette
récursivité entre besoins et action. Les projets, au nombre de quatre, comportent cha-
cun trois miniprojets, chacun de ceux-ci comportant
D’un point de vue purement linguistique, le classement
trois « *séquences » qui demandent chacune plusieurs
des formes langagières est toujours plus ou moins dis-
heures de travail, et qui se déroulent par conséquent sur
cutable. Dans le référentiel FRANMOBE, nous les avons
plusieurs *séances.
regroupées dans une logique didactique, c’est-à-dire
dans les rubriques auxquelles les enseignants sont ha- Les noms de ces projets, qui annoncent l’action à réaliser,
bitués (morphologie, syntaxe, notions, actes de parole, sont pour l’instant les suivants (ceux des trois derniers
lexique), pour qu’ils en repèrent et manipulent plus faci- projets sont susceptibles d’être modifiés, en fonction
lement eux-mêmes les contenus. du résultat des expérimentations en cours au CEFET et
à l’UFMG, à Belo Horizonte) :
– Certaines réalisations langagières de type « actes de
parole + notions spécifiques nous ont semblé pouvoir g Projet 1 : « Envisager sa mobilité académique »
être classées en tant qu’objectifs opérationnels dans le g Projet 2 : « Se préparer à la vie d’étudiant dans un pays
tout premier miniprojet. Par exemple, dans le Miniprojet 1 francophone »
du Projet 1, on trouve « Se présenter en tant qu’étudiant »
et « Présenter son parcours universitaire » (p. 23). Il s’agit
g Projet 3 : « Élaborer son projet de mobilité »
seulement encore de simples réceptions-transmissions g Projet 4 : « Préparer et présenter son dossier de can-
d’informations telles qu’on les trouvait dans les tout dé- didature »
buts des cours en approche communicative.
Les miniprojets sont de vrais projets, même s’ils sont
Mais dès le Miniprojet 2, on voit que les objectifs opé- de taille réduite, parce qu’ils sont autonomes : ce ne sont
rationnels dépassent ce cadre limité pour devenir des donc pas des « *tâches », lesquelles sont des parties
actions complexes mobilisant des ressources à recher- d’un projet à réaliser dans un ordre chronologique pour
cher et exploiter en fonction de son projet, en même aboutir à la réalisation du projet au moyen d’une « tâche
temps que les résultats de ce processus peuvent mo- finale », comme c’est le cas dans les unités didactiques
difier ce même projet : « Repérer des universités franco- des manuels. Dans le cours FRANMOBE, c’est la réalisa-
phones avec leurs différentes formations », « Connaître tion cumulative de chacun des miniprojets qui concourt
les spécificités des différents espaces universitaires et à donner aux étudiants la capacité à réaliser l’action
services offerts ». La perspective actionnelle et sa pé- complexe du projet global (Projet 1, 2, 3 ou 4) : les mini-
dagogie de projet amènent ainsi à intégrer la compé- projets sont des composantes de leur projet commun,
tence communicative dans la « compétence informa- et non des phases. Le Projet 1, par exemple, « Envisager
tionnelle », dont l’une des composantes de base est la sa mobilité académique », propose trois manières diffé-
capacité à repérer les seules informations pertinentes, rentes de l’envisager, même si on voit bien qu’elles ont
i.e. utiles pour l’action envisagée. été classées du moins défini au plus défini et du présent
vers l’avenir, comme le veut d’ailleurs la logique de projet :
Christian Puren, « Les implications de la perspective
de l’agir social sur la gestion des connaissances Miniprojet 1 : Présenter son parcours universitaire
en classe de langue-culture : de la compétence
communicative à la compétence informationnelle » Miniprojet 2 : Se situer dans les espaces universitaires
de la francophonie
– Les notions générales ont été utilisées pour regrou- Miniprojet 3 : Se préparer à organiser sur place son
per selon le sens des formes grammaticales par ailleurs planning hebdomadaire
PRÉSENTATION DIDACTIQUE 11 FranmobeVous pouvez aussi lire
