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Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire
International Journal of Technologies in Higher Education
Introduction d’un changement d’environnement virtuel de
travail dans un cours de second cycle : contribution à l’étude
des dispositifs hybrides
Daniel Peraya and Baptiste Campion
Volume 5, Number 1, 2008 Article abstract
This text is a contribution to previous studies of hybrid learning situations.
URI: https://id.erudit.org/iderudit/000638ar These are characterized by the alternating of face-to-face and remote phases in
DOI: https://doi.org/10.7202/000638ar the learning process. This study investigates the effects on students’
representations of the introduction of a wiki as production tool, due to a
See table of contents change in platform. Questionnaires were used to collect data from
university-level students for three consecutive school years. The purpose was
to highlight the students’ perception of the impact of the change in the
technopedagogical environment (especially its production function), with a
Publisher(s)
special focus on the students’ perception of the learning device and learning
CRÉPUQ process. Results show that the introduction of a wiki has a clear effect. Data
also highlight that a virtual work environment in a hybrid learning situation
ISSN with a strong face-to-face portion has differentiated effects depending on
whether it is used by classroom as a whole or by students within smaller
1708-7570 (digital) subgroups.
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Peraya, D. & Campion, B. (2008). Introduction d’un changement
d’environnement virtuel de travail dans un cours de second cycle :
contribution à l’étude des dispositifs hybrides. Revue internationale des
technologies en pédagogie universitaire / International Journal of Technologies in
Higher Education, 5(1), 29–44. https://doi.org/10.7202/000638ar
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Introduction d’un
changement d’environnement Daniel Peraya
Professeur au TECFA
Faculté de psychologie et des sciences de
virtuel de travail dans un l’éducation,Université de Genève daniel
peraya@tecfa.unige.ch
cours de second cycle : Baptiste Campion
contribution à l’étude des
Assistant au Département de communication
Groupe de recherche en médiation des savoirs (GReMS)
Université catholique de Louvain (UCL)
dispositifs hybrides baptiste.campion@uclouvain.be
Compte rendu d’expérience intégrant les TIC
Résumé Abstract
Cette contribution s’inscrit dans la continuation de This text is a contribution to previous studies of hy-
recherches sur les dispositifs de formation hybri- brid learning situations. These are characterized by
de, c’est-à-dire caractérisés par la mise à distance the alternating of face-to-face and remote phases
de certaines activités d’apprentissage. Elle étudie in the learning process. This study investigates the
les effets sur les représentations des étudiants de effects on students’ representations of the introduc-
l’introduction, à la faveur d’un changement d’envi- tion of a wiki as production tool, due to a change in
ronnement virtuel de travail (EVT), d’un wiki pour platform. Questionnaires were used to collect data
réaliser l’une des tâches de production. Cette étude, from university-level students for three consecutive
menée par questionnaires auprès des étudiants d’un school years. The purpose was to highlight the stu-
cours de second cycle universitaire pendant trois dents’ perception of the impact of the change in the
années consécutives, se concentre sur la percep- technopedagogical environment (especially its pro-
tion de l’impact du changement d’une des dimen- duction function), with a special focus on the stu-
sions du dispositif de formation (l’environnement dents’ perception of the learning device and learning
technopédagogique et, en particulier, le dispositif process. Results show that the introduction of a wiki
de médiation de la fonction de production) sur la has a clear effect. Data also highlight that a virtual
perception que se forgent les apprenants de certai- work environment in a hybrid learning situation
nes caractéristiques du dispositif et du processus with a strong face-to-face portion has differentiated
d’enseignement/apprentissage qui s’y déroule. Les effects depending on whether it is used by classroom
résultats montrent un net effet de l’introduction as a whole or by students within smaller subgroups.
du wiki et indiquent également que, dans un dis-
positif de formation hybride à forte composante
présentielle, l’EVT peut jouer un rôle différent
selon que l’on considère le fonctionnement du
groupe-classe ou celui du sous-groupe de travail.
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rendent hybrides; elles les considèrent globale-
ment comme un contexte général dans lequel se
déploient les formations. Mais aucune de ces re-
Introduction cherches ne répond aux questions qui nous préoc-
cupent : comment décrire et analyser les dispositifs
Les dispositifs de formation dits hybrides se hybrides afin d’identifier au mieux les dimen-
caractérisent par la mise à distance de certains sions responsables des effets observés? Autrement
moments du processus d’enseignement/ dit, quelles dimensions induiraient quels effets?
apprentissage (Charlier, Deschryver et Peraya,
2006; Peraya, 1995; Valdès, 1996). De tels Il existe cependant quelques observations empi-
dispositifs connaissent depuis quelques années un riques et recherches exploratoires portant sur des
développement important au sein des universités dispositifs de formation de 2e et 3e cycles qui ont
qui souhaitent uniformiser les environnements permis de mettre en évidence, à partir de différen-
virtuels de travail (EVT) et surtout en simplifier tes caractéristiques de ces dispositifs, un certain
l’installation, la gestion et la maintenance par nombre d’effets, notamment sur les apprentissages
l’utilisation d’une plateforme institutionnelle vécus par les participants. Charlier et Denis (2002)
unique. C’est le cas de l’Université catholique ont montré l’influence du dispositif sur la capacité
de Louvain (UCL, Belgique), qui a développé des apprenants à transférer les compétences acqui-
iCampus (sur la base de la plateforme Claroline), ses dans leur vie professionnelle et leurs projets per-
ou des universités françaises de Lyon 1 (Spiral), sonnels. Peraya et Dumont (2003) ont, dans le cadre
de Strasbourg (UNIV-RTC), de Grenoble (Esprit), d’une classe virtuelle – un environnement textuel
etc. L’université de Genève, quant à elle, a fait un synchrone de type MOO –, observé la permanence
choix plus nuancé en mettant à disposition deux des rôles et des comportements de communication
plateformes, Dokeos (2005) et, depuis la rentrée intériorisés, des habitus propres aux enseignants et
2006, Moodle. L’importance et l’évolution du aux apprenants. Ils ont montré le rôle de la tâche
déploiement de ces environnements sont le plus dans cette persistance et donc suggéré que, dans
souvent mesurées au nombre d’étudiants inscrits et certaines conditions, la métaphore spatiale pouvait
de cours ouverts, même si ces chiffres ne renseignent avoir moins d’importance que celle que la littéra-
ni sur l’usage pédagogique de ces environnements ture lui attribue habituellement. Charlier, Nizet et
ni sur la qualité des pratiques pédagogiques qui Van Dam (2006) ont mis en évidence certains as-
s’y développent (Peraya, Batier, Paquelin, Rizza et pects du dispositif susceptibles de contribuer au
Veira, 2007). développement identitaire des participants, notam-
ment la relation entre les caractéristiques du dispo-
Par ailleurs, les recherches relatives à l’impact des sitif et leurs pratiques professionnelles de référence.
dispositifs hybrides sur les processus d’enseigne-
ment et d’apprentissage sont encore peu nombreu- C’est à l’approfondissement de ces questions et à
ses. Dans une métarecherche récente, Deschryver l’analyse détaillée des interactions sociales dans un
(2008) montre que les recherches existantes ont le tel contexte que se consacre notamment Deschryver
plus souvent pour objet la perception de l’appren- dans sa thèse de doctorat (2008). Peraya et Cam-
tissage et la satisfaction des apprenants, l’usage pion (2007a, 2007b) ont mené, quant à eux, une
des environnements virtuels de travail par les en- analyse systématique des perceptions des étudiants
seignants, la motivation et, finalement, l’impact à propos de leur environnement virtuel de travail à
sur la communauté en ligne. Cependant, elles l’occasion d’une modification radicale de celui-ci
n’analysent jamais les caractéristiques propres de – le passage d’un site Web classique à un environ-
ces dispositifs hybrides, celles qui justement les nement Claroline – dans un cours du Département
de communication à l’UCL, entre 2004 et 2007.
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Dans cette étude, nous nous sommes intéressés à
la façon dont les étudiants de ce cours ont perçu le
passage du site Web à Claroline. Plus particulière-
L’innovation, qui s’identifie à un processus bien
ment, nous nous sommes attachés à l’introduction,
plus qu’à un produit, est « centrée sur la proposition
à cette occasion, d’un wiki pour réaliser l’une des
d’introduction d’une façon volontaire d’une pratique
tâches de production obligatoires (la création d’une
nouvelle au sein d’un établissement scolaire en vue
entrée de glossaire) dans le cadre du cours et de
d’une meilleure efficacité dans la réponse à un
son évaluation. Pour rappel, un wiki est un outil
problème perçu dans l’environnement ou en vue
d’écriture collaboratif permettant à n’importe quel-
d’une utilisation plus efficiente des ressources »
le personne disposant d’un accès Internet et d’un
(Garant, 1996, p. 17). S’interrogeant sur le rôle
navigateur de créer ou de modifier à volonté une
innovant des technologies de l’information et de la
page Web sans qu’il lui soit nécessaire d’apprendre
communication pour l’éducation, Bonamy, Charlier
un quelconque langage de programmation. Dans la
et Saunders (2002) distinguent trois positions (ou
réalisation de cette tâche, le wiki s’est donc substi-
statuts) qui caractérisent les dispositifs innovants
tué à l’éditeur de pages Web conventionnel (Claris
relativement aux pratiques courantes de leur
Homepage ou Dreamweaver).
établissement d’enseignement ou de formation. Il
Nous analyserons donc la perception de l’impact s’agit de l’« enclave », de la « tête de pont » et de
du changement d’une des dimensions du disposi- la « pratique ancrée ». L’enclave désigne le cas de
tif de formation (l’environnement technopédago-. dispositifs développant des pratiques en rupture
gique et, en particulier, le dispositif de médiation avec l’établissement existant. Ceux-ci existent
de la fonction de production) sur la perception que donc sans pour autant affecter d’une quelconque
se forgent les apprenants de certaines caractéristi- manière les pratiques de l’établissement hôte. Le
ques du dispositif et du processus d’enseignement/ statut d’enclave peut perdurer si les promoteurs
apprentissage qui s’y déroule. du projet se montrent plus intéressés par une ac-
tion pédagogique qu’institutionnelle, d’une part,
1. Qu’est-ce qu’un dispositif si l’établissement ne possède ni les ressources ni
hybride? la volonté pour tirer parti de la nouvelle pratique,
d’autre part. La « tête de pont » correspond à un
Charlier, Deschryver et al. (2006) définissent dispositif qui rompt avec les pratiques traditionnel-
aujourd’hui un dispositif hybride comme un dispo- les de l’établissement hôte et qui affecte, par cer-
sitif de formation caractérisé « par la présence [...] tains de ses aspects, les pratiques de celui-ci. Un
de dimensions innovantes liées à la mise à distance. des premiers effets observés est souvent l’adoption
Le dispositif hybride, parce qu’il suppose l’utilisa- d’un même environnement technopédagogique par
tion d’un environnement technopédagogique, repo- d’autres dispositifs du même établissement. Dans
se sur des formes complexes de médiatisation et de ce cas, l’établissement développe des ressources
médiation » (p. 481). Chacun des termes de cette (formation, centre de ressources) lui permettant
définition a nécessité un travail important de cla- de tirer parti de la pratique nouvelle en lien avec
rification afin de proposer une claire modélisation une stratégie institutionnelle. Enfin, la « pratique
d’un tel dispositif. Cependant, nous ne reprendrons ancrée » correspond à un dispositif totalement
ici que les définitions des principales dimensions intégré dans l’établissement au sein duquel ces
des dispositifs qui font l’objet de cette recherche. pratiques sont devenues les pratiques dominantes.
Le dispositif innovant se trouve donc en phase
de routinisation, au risque d’ailleurs de perdre
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tion et l’environnement technopédagogique sont, au
sens strict, des dispositifs, car ils correspondent en
tout caractère innovant. La référence au concept tous points à cette définition. Cependant, le dispo-
d’innovation suppose aussi qu’il y ait introduction sitif de formation est plus large : s’il englobe l’en-
intentionnelle de changements dans le dispositif vironnement technopédagogique, ce dernier n’en
en vue de l’améliorer. Depover, Quintin, Braun et constitue qu’un élément parmi d’autres tels que le
Decamps (2003) caractérisent alors le rapport entre contexte, le curriculum, les objectifs, les contenus,
innovation et hybridation par le fait que ce dernier les méthodes et approches pédagogiques, les res-
processus permet d’accompagner l’innovation, de sources et les outils, les activités articulées en dis-
l’ancrer dans des pratiques plus habituelles (p. 45). tanciel et/ou en présentiel, l’ensemble des acteurs
Nous retiendrons cette première distinction qui rend comme leurs attentes et leurs représentations com-
fort bien compte de la place et du rôle qu’occupe le me leurs perceptions, les contextes organisation-
dispositif innovant dans les pratiques courantes de nel et institutionnel, etc. (Peraya et Jaccaz, 2004).
l’établissement.
La notion même de mise à distance ne convient que
Les concepts d’environnement technopédagogique partiellement dans la mesure où elle ne couvre pas
et de dispositif de formation méritent aussi d’être l’ensemble des dispositifs de formation existants et
clairement explicités et distingués, d’autant que la lit- revient à exclure les dispositifs entièrement à dis-
térature semble parfois les confondre. Nous pensons tance qui progressivement ont introduit des séquen-
que l’un et l’autre relèvent de la définition générale ces de travail présentiel. Elle suppose en effet que
du dispositif telle que l’a formulée Peraya (1999) : l’enseignement présentiel in situ est premier et qu’il
s’hybride en scénarisant des séquences d’enseigne-
Un dispositif est une instance, un lieu social
d’interaction et de coopération possédant ses
ment/apprentissage réalisées et suivies à distance.
intentions, son fonctionnement matériel et sym- On rejoindrait alors la conception que propose Ba-
bolique enfin, ses modes d’interactions propres. rette (2005) sur la base des analyses de scénarios pé-
L’économie d’un dispositif – son fonctionne- dagogiques (voir site COMPETICE, www.educnet.
ment – déterminée par les intentions, s’appuie education.fr/bd/competice) où l’on voit l’enseigne-
sur l’organisation structurée de moyens maté- ment présentiel classique « s’enrichir » en intégrant
riels, technologiques, symboliques et relation- progressivement, avec l’usage des TICE, des for-
nels qui modélisent, à partir de leurs caractéristi- mes organisationnelles et pédagogiques de travail à
ques propres, les comportements et les conduites distance. Il est vrai que les dispositifs universitaires
sociales (affectives et relationnelles), cognitives,
que nous avons mis en place ou ceux que nous ob-
communicatives des sujets (p. 153).
servons sont de cet ordre. Dans la mesure où le dis-
Cette définition met en évidence la complexité de positif étudié correspond bien à ce type de dispositif
tout dispositif, complexité au sein de laquelle s’ar- de formation, nous pouvons provisoirement accep-
ticulent en vue d’une activité humaine finalisée des ter cette notion de « mise à distance » et travailler
aspects matériels (et donc aussi technologiques), dans ce cadre tout en reconnaissant ses limites.
relationnels et socio-affectifs, et, enfin, sémiocogni-
tifs. Cependant, nous avons montré les limites de la
conception trop déterministe qui fonde cette défini-
tion et qui, dans la perspective de la compréhension
des processus innovants et de leur gestion (Fullan,
1996), ne laisse aucun rôle ni aucun degré de liberté
aux acteurs. Cela étant dit, le dispositif de forma-
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Un environnement technopédagogique impli-
que, nous l’avons rappelé ci-dessus, des for-
mes complexes de médiatisation et de média-
Aujourd’hui, les environnements technopédago-
tion. La mise à distance rend en effet nécessaires
giques, basés sur les technologies d’Internet et du
des formes particulières de médiatisation,
Web, ont remplacé les médias classiques de la for-
entendue strictement comme le résultat du
mation à distance. Ces environnements permettent
processus de mise en « média », qui permettent
la médiatisation non seulement des contenus d’ap-
de mettre en œuvre un processus d’enseignement/
prentissage et de ressources – la « transposition
apprentissage différé (dans le temps) et.
médiatique » (Alava, 2007) ou la « médiation des
délocalisé (dans l’espace). Les définitions de ces
savoirs » –, mais aussi celle des diverses fonctions
deux concepts auxquelles se réfèrent Charlier, Des-
génériques de tout dispositif de formation ainsi que
chryver et al. (2006) s’écartent sensiblement de
des activités que sont amenés à réaliser autant les
celles communément admises dans la littérature
enseignants que les apprenants. Ces fonctions re-
des pédagogues et des didacticiens. On sait que
groupent les activités menées par les acteurs met-
pour ceux-ci, la médiation désigne la médiation
tant en œuvre des objets d’apprentissage – des
humaine tandis que la médiatisation s’applique à la
ressources – s’appuyant sur des « services »1 – in-
médiation technique sous-tendant aussi les aspects
cluant pour nous les notions d’usage et d’usager,
multimédias (Barbot et Lancien, 2003; Gettliffe-
le plus souvent désignés dans la littérature comme
Grant, 2004; Moeglin, 2005). Quant au terme de
des outils (un forum, un wiki, un éditeur de profils,
médiation des savoirs, largement utilisé par les
etc.).
théoriciens et les chercheurs qui se réclament des
théories de la communication, il est lui aussi ambigu La littérature propose plusieurs taxonomies de ces
dans la mesure où il désigne à la fois le processus fonctions (Basque et Doré, 1998 ; Collins, Greeno
de mise en média et les effets sémiocognitifs et Resnick, 1994 ; de Vries, 2001 ; Gauthier, 2004 ;
et pragmatiques de ce processus. Peraya s’est Henri et Lundgren-Cayrol, 2001). Sur la base de
plusieurs fois expliqué sur les difficultés tant celles-ci, nous avons proposé de retenir six fonc-
théoriques que méthodologiques induites par ces tions génériques : information (donner aux appre-
définitions (Larose et Peraya, 2001; Meunier et nants des ressources pédagogiques), interaction
Peraya, 2004; Peraya, 1998, 2005, 2007. Aussi sociale (communiquer, collaborer), production
a-t-il proposé de faire une claire distinction entre (transformer des ressources en connaissances au
ces deux concepts : la médiatisation relève des cours d’un processus matériel, symbolique et co-
processus d’ingénierie pédagogique – processus gnitif instrumenté), gestion (des apprenants, des
de mise en images, de mise en ondes, de mise en groupes, des dossiers scolaires, etc.) et planification
(multi)médias – tandis que la médiation porte sur (des acteurs, des ressources, des activités), soutien
l’analyse de l’impact du média, de « l’instrument » et accompagnement (pratique tutorale relative aux
tel que le définissent Rabardel (1995), Béguin et domaines technique, cognitif, organisationnel et
Rabardel (2000) et Rabardel et Samurçay (2001) sur méthodologique, socio-affectif et rationnel), émer-
l’activité et les comportements humains envisagés gence et systématisation de l’activité métaréflexive
sous leurs aspects sensorimoteurs, sémiocognitifs, (considérée comme une aide à l’apprentissage).
relationnels, réflexifs et métacognitifs, et, enfin, Depuis cette étude, le modèle a été enrichi de deux
praxéologiques. Ainsi, la connaissance des fonctions supplémentaires : les fonctions d’auto- et
processus de médiation est-elle essentielle pour d’hétéro-évaluation et, enfin, de celle d’awareness
guider l’ingénieur pédagogique dans ses choix de (gérer et « faire circuler les signes de la présence à
médiatisation. distance » (Jacquinot, 2002) de chaque intervenant
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Ce projet de recherche est né au moment où on assis-
tait au sein du département à un abandon progressif
de ces sites Web « artisanaux » réalisés par les en-
dans l’environnement). Parmi ces fonctions, nous seignants – utilisés depuis une dizaine d’années – et
porterons une attention plus particulière à la fonc- à une migration vers la plateforme iCampus (Claro-
tion de production puisqu’elle s’est trouvée le plus line). Le département évoluait alors d’une pratique
radicalement modifiée par le changement d’envi- ancrée vers un dispositif de médiatisation innovant,
ronnement technopédagogique. se situant, par rapport à la culture institutionnelle
de l’université, en position d’enclave.
2. Contexte de l’étude menée
à Louvain-la-Neuve 3. Méthodologie
Nous avons traité ces questions en profitant de no-
3.1 Le plan d’expérience
tre implication dans un cours spécifique de second
cycle universitaire (code COMU 2267) consacré Nous avons mené une étude portant sur ce cours
aux dispositifs médiatisés de formation à distance COMU 2267 durant les années universitaires
et donné chaque année à une vingtaine d’étudiants 2004-2005 (condition 1), 2005-2006 (condition 2)
en sciences de la communication. et 2006-2007 (condition 3). La différence entre.
les conditions tenait dans l’utilisation d’un site.
Il s’agit d’un dispositif de formation hybride de
Web classique (condition 1) ou de l’environne-.
type présentiel enrichi par l’usage d’un EVT. Dans
ment institutionnel Claroline (conditions 2 et 3)..
la suite de notre contribution, lorsque nous ferons
Ce changement a modifié les conditions dans
référence au cours COMU 2267, nous entendrons
lesquelles se réalisaient les activités de production
par là le dispositif de formation dans toutes ses
de travaux écrits. La médiatisation de cette fonction
dimensions et nous parlerons de l’environnement
pédagogique se réalisait traditionnellement grâce à
technopédagogique ou de l’environnement virtuel
un éditeur Web. Il fallait donc consacrer un temps
de travail pour désigner spécifiquement la plate-
relativement important à l’apprentissage de ce
forme Claroline.
dernier : entre deux et trois séances de cours, soit
Dans le programme, ce cours représente trois cré- entre 13 % et 20 % du temps qui lui est alloué. Le
dits ECTS, soit approximativement 60 à 75 heures passage à Claroline a permis d’intégrer cette fonction
de travail étudiant. Il est organisé comme un sémi- de production et les activités correspondantes dans
naire articulant des exposés introductifs de l’ensei- la plateforme grâce au wiki, un outil certes plus
gnant et des travaux d’étudiants hors site en sous- basique, mais plus transparent pour l’utilisateur.
groupe, avec utilisation de l’EVT. La proportion de
Excepté le type d’EVT utilisé (site Web ou Claroli-
travail en présence et à distance est d’environ 40 %
ne), le dispositif de formation COMU 2267 est resté
et 60 %.
identique d’une année à l’autre de notre étude : même
Chaque année, l’évaluation des étudiants a porté cours et mêmes objectifs, mêmes tâches à réaliser,
sur quatre travaux : la réalisation d’une entrée de étudiants de niveau équivalent, etc. Un tel contrôle
glossaire publiée en ligne (en sous-groupe); la pré- de ces variables fonde la validité écologique de nos
sentation orale d’un texte d’approfondissement thé- données, autorisant notamment des comparaisons
matique (en sous-groupe); l’écriture d’une synthè- valides des données récoltées d’une année à l’autre.
se (en sous-groupe); la rédaction individuelle d’un
rapport réflexif sur l’expérience d’apprentissage.
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Deux instruments de récolte de données ont été uti-
lisés : d’une part, des questionnaires administrés en
ligne auprès des étudiants avant et/ou après le dé-
roulement du cours COMU 2267, d’autre part, les Les questionnaires ont eu pour objectif de cibler
rapports réflexifs produits par les étudiants à l’issue les différentes dimensions des dispositifs hybrides,
du cours la dernière année où l’étude a été menée. opérationnalisées à travers trois aspects concrets :
a) la perception du dispositif (institutionnellement,
Nous avons ainsi pu recueillir les perceptions des en termes d’usage, en termes de possibilités), b) la
étudiants ayant suivi ce cours durant les trois années perception du groupe et de l’autre (type d’approche
de l’étude et les comparer de manière systématique pédagogique et articulation présence-distance, et
sous plusieurs angles : d’abord la perception des ef- accompagnement humain) et, enfin, c) la percep-
fets du changement d’environnement lors du passa- tion de l’enseignant dans le cadre de ce dispositif
ge du site Web classique à la plateforme Claroline; (accompagnement humain et type d’approche pé-
ensuite, les effets perçus de l’usage de la platefor- dagogique). Ils comportaient à la fois des questions
me Claroline et, plus particulièrement, l’impact du fermées (QCM) et des questions semi-ouvertes
wiki dans le cadre du cours COMU 2267 (compa- (production spontanée de qualificatifs associés à un
raison en début et en fin de cours). item donné) ou ouvertes (brève relation d’usages
3.2 Les sujets et d’expériences personnelles). Plus précisément, il
s’agissait pour les répondants de décrire un usage
L’étude a été menée durant trois années consécutives type du dispositif (site Web ou Claroline), d’indi-
auprès des étudiants suivant le cours COMU 2267. quer les possibilités perçues du dispositif ou encore
Les effectifs étaient de 25, 23 et 17 étudiants, res- de le comparer à d’autres cours et/ou dispositifs de
pectivement en 2004-2005, 2005-2006 et 2006- support en ligne auxquels les étudiants ont eu accès
2007. au cours de leurs études. Concernant la perception
3.3 Les instruments de recueil de données du groupe et de l’autre, nous nous sommes attachés
à recueillir des informations sur les productions et
Nous intéressant aux perceptions des étudiants, le sentiment d’implication par rapport à ces produc-
nous avons récolté des données provoquées et in- tions, au sous-groupe et au groupe dans son ensemble.
voquées, issues respectivement de questionnaires
administrés en ligne auprès des étudiants avant et/ Tous les étudiants n’ont pas répondu aux question-
ou après le déroulement du cours, ou des rapports naires, comme le montre le tableau 1 de synthèse
réflexifs produits par les étudiants de l’année 2005- ci-dessous.
2006.
3.3.1 Les questionnaires en ligne Tableau 1. Effectifs des étudiants et nombre de répondants
Les questionnaires ont été administrés en ligne du- aux questionnaires par année
rant les trois années successives de l’étude. D’une
Année Nombre d’étudiants Nombre de répondants
passation à l’autre, les questionnaires étaient quasi-
2004-2005 25 11
ment identiques. Les quelques différences mineu- 2005-2006 23 11
res apportées d’année en année ont été imposées 2006-2007 23 17
par les modalités de la passation : en 2004-2005
et 2005-2006, le questionnaire a été administré à
l’issue du cours, tandis que nous l’avons fait pas-
ser avant et après le cours aux étudiants de l’année
universitaire 2006-2007.
2008 - International Journal of Technologies in Higher Education, 5(1) 35
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rien notés sur leurs idées ou sur leurs perceptions,
on peut penser que celui-ci est minime, et il appa-
raît identique pour chacun. L’analyse catégorielle
Le taux important de non-réponses pourrait s’ex-
des contenus que nous avons menée fournira des
pliquer, du moins pour l’année 2004-2005, par
éléments qui corroborent ou explicitent ponctuelle-
le fait que les étudiants ont été interrogés au mo-
ment les résultats du traitement des questionnaires.
ment où ils venaient de terminer leurs études.
3.3.2 Les rapports réflexifs 4. Analyse
Nous avons recueilli aussi les données textuelles is-
Dans les paragraphes qui suivent, nous développe-
sues des 22 rapports réflexifs des étudiants de l’an-
rons les résultats obtenus au départ des trois axes
née 2006-2007. Ces rapports réflexifs constituaient
thématiques qui ont guidé notre analyse : le rôle du
l’une des productions que ceux-ci avaient à réali-
groupe (ou de la classe) et l’environnement, la ques-
ser dans le cadre des travaux de cours. À l’inverse
tion de l’innovation dans le dispositif de formation
des autres travaux, menés en binômes, ces rapports
et, enfin, la perception de la distance par les étudiants.
ont été élaborés individuellement. Les étudiants
devaient y faire le point sur leurs apprentissages 4.1 La relation classe, groupe de travail et
conceptuels, méthodologiques et techniques en ré- environnement
pondant aux questions suivantes destinées à guider
leur réflexion : a) Quels sont les apports théoriques 4.1.1 Les effets du changement d’EVT
qui ont été les plus importants pour moi, par rap- Lorsqu’on se concentre spécifiquement sur les ef-
port à mes centres d’intérêt, à mes préoccupations? fets du passage d’un site Web classique à la plate-
b) Comment ai-je vécu le travail au sein de mon forme Claroline, on constate que le rapport qu’en-
groupe? Qu’est-ce que cela m’a apporté? Qu’est- tretient l’étudiant avec son groupe de travail semble
ce que j’en ai aimé? Qu’est-ce que je n’ai pas très différent d’une condition à l’autre. En 2004-
apprécié dans cette façon de travailler? Quels en 2005 (utilisation d’un site Web classique), 81,8 %
sont pour moi les avantages et les inconvénients? des étudiants estimaient avoir entretenu, au sein du
c) Qu’ai-je appris à travailler dans un tel dispo- dispositif étudié, des rapports avec les membres du
sitif technique? Quel a été l’impact sur ma façon groupe classe comparables à ceux qu’ils entretien-
d’apprendre? d) Qu’ai-je appris techniquement? nent dans les autres cours utilisant un support en
Ces travaux ont été notés non sur la base des ligne. L’année suivante (2005-2006, utilisation de
contenus, mais bien sur celle de critères formels Claroline), ils étaient au contraire 90,9 % à estimer
explicités dans les consignes : nombre de pages, ce rapport différent, ce qui correspond à une inver-
réponses à chacune des questions posées, obliga- sion totale de la perception du dispositif étudié par
tion d’argumenter et d’expliciter chacun des juge- rapport aux autres enseignements.
ments formulés. A posteriori, ces rapports réflexifs
se sont révélés riches d’information sur la percep-
tion, par les étudiants, du dispositif de formation
comme de l’environnement technopédagogique. Ils
constituent donc des données invoquées très inté-
ressantes, bien que l’on doive envisager la possibi-
lité d’un biais lié à un effet de désirabilité sociale
dont la notation serait la cause majeure. Cependant,
comme les étudiants savaient qu’ils ne seraient en
36 2008 - Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 5(1)
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Les étudiants de 2005-2006 ayant perçu le cours
COMU 2267 comme différent des autres cours
expliquent cette différence dans leur réponse par
4.1.2 La contamination de l’usage sur
les facteurs suivants : le nombre plus faible d’étu-
la perception générale de l’EVT
diants, l’interaction et la production entre étudiants.
L’interaction est également citée par deux étudiants Les données recueillies montrent que la percep-
(condition initiale) : si le poids de l’interaction sur tion du groupe classe et du sous-groupe de travail
le rapport entretenu avec le groupe semble com- est différente suivant qu’on demande aux sujets
parable dans les deux conditions, les étudiants de de qualifier leurs perceptions pour l’ensemble
la seconde année de l’étude sont bien plus nom- des cours qu’ils ont suivis et qui utilisent l’EVT,
breux à affirmer avoir ressenti une différence. ou spécifiquement pour le cours COMU 2267. Le
dispositif de formation mis en œuvre est perçu
En fait, dans l’ensemble, les résultats aux questions
comme étant particulier, notamment dans la rela-
portant sur cet aspect montrent des différences entre
tion que les étudiants disent avoir avec leurs pairs.
les deux années considérées caractérisées nettement
Mais il est intéressant de constater que la percep-
par un sentiment d’implication et d’appartenance
tion de cette dimension liée au dispositif de for-
beaucoup plus fort dans le dispositif de formation
mation COMU 2267 semble contaminer la per-
utilisant Claroline, bien qu’il soit déjà élevé dans la
ception de cette dimension pour les autres cours.
condition 1. Cette différence observée entre les deux
années considérées est toutefois à nuancer quant à En effet, après avoir été exposés au cours
certaines dimensions du sentiment d’appartenance. COMU 2267, les étudiants modifient la percep-
Les étudiants ayant utilisé Claroline perçoivent le tion qu’ils ont des autres cours utilisant Claroline,
travail de groupe comme plus important pour leur notamment en ce qui concerne la perception du
apprentissage ou disent plus massivement (72,7 % sous-groupe de travail. Ainsi, la dernière année
contre 27,3 %) avoir un sentiment de cohésion de de notre étude (2006-2007), si le sous-groupe de
groupe ou considérer que les activités menées dans travail (pour les cours utilisant Claroline et pra-
la plateforme leur permettent de se forger des réfé- tiquant le travail en sous-groupes) est perçu par
rentiels communs. Par contre, les étudiants ayant 70,5 % des répondants comme le lieu d’investis-
utilisé un site Web classique sont plus nombreux sement principal avant d’avoir suivi le cours, ils
(82 % contre 64,6 %) à considérer que le travail étaient 86,7 % à le penser à l’issue du cours. Dans
produit est plus que la juxtaposition de leurs contri- les mêmes conditions, ils sont un peu plus nom-
butions individuelles. Il est en effet étonnant que breux à considérer que la production de travaux
ces étudiants se soient forgé une perception plus in- en sous-groupe contribue à forger un sentiment
tégrée de leur travail que ceux de la seconde année d’appartenance après avoir suivi le cours (86,7 %)
qui disent avoir construit un référentiel commun. qu’avant de l’avoir suivi (81,3 %). De manière
plus marquée, 93,3 % des étudiants qui ont suivi
le cours considèrent, de manière générale, que la
production de travaux en sous-groupe contribue à
construire des référentiels communs, alors qu’ils
n’étaient que 70,5 % à l’affirmer initialement.
2008 - International Journal of Technologies in Higher Education, 5(1) 37
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Cette émergence de la fonction de production sem-
ble d’ailleurs être un des effets du changement
d’EVT opéré entre les années 1 et 2 de l’étude.
4.2 La dimension de l’innovation Lorsque le dispositif de formation étudié utilisait
Le dispositif du cours COMU 2267 était innovant un site Web classique, le classement des fonc-
par rapport à l’usage dominant auquel étaient ha- tions du support en ligne du cours était identique
bitués les étudiants de notre étude. Les données à celui effectué par les répondants pour le sup-
montrent d’ailleurs que l’usage de Claroline dans port en ligne d’autres cours. Par contre, lorsque
le cadre du cours COMU 2267 a bien été perçu par COMU 2267 a migré sur la plateforme institution-
l’essentiel des répondants comme étant « atypique », nelle Claroline, les fonctions mises en avant pour
« inhabituel » par rapport aux usages déclarés de la ce cours différaient de ce qui est observé pour les
plateforme avant d’avoir suivi le cours. Au sein de autres cours utilisant le même EVT : il s’agit de
la plateforme Claroline, les effets de l’innovation l’émergence de la fonction de production (et, dans
peuvent être mis en évidence de deux manières lors- une moindre mesure, de soutien) et du tassement
qu’on s’intéresse aux fonctions et outils de la pla- relatif des fonctions de gestion citées plus haut.
teforme : d’une part, les étudiants disent découvrir 4.2.2 La contamination de la perception
de nouvelles fonctions et des outils jusqu’à présent
peu perçus et rarement mis en avant, d’autre part, on Pour rappel, nous appelons « contamination de
constate une fois encore une influence de l’utilisa- la perception » l’influence de l’usage de l’envi-
tion de l’usage de l’environnement dans le cadre du ronnement dans le contexte particulier du cours
cours COMU 2267 sur la perception de cette dimen- COMU 2267 sur la perception qu’ont les étudiants
sion de l’EVT tel qu’il est majoritairement utilisé. de cet environnement dans son contexte d’usage
habituel. La contamination de la perception se mar-
4.2.1 L’émergence de la fonction de production que par une évolution du ranking des outils et des
Les répondants ont dû classer six fonctions de fonctions exprimé par les étudiants, indépendam-
l’EVT par ordre d’importance de 1 (fonction très ment du cours étudié. Autrement dit, après avoir
importante) à 6 (fonction peu importante) (ranking). suivi le cours COMU 2267, les étudiants modi-
Dans tous les cas, les fonctions d’information et de fient leur classement lorsqu’on les interroge sur
gestion sont les plus souvent citées. On constate leur perception générale de la plateforme. Ainsi,
cependant une nette émergence de la fonction de en 2006-2007, si les outils et fonctions de gestion
production dans les réponses relatives au dispositif restent dominants, on constate à l’issue du cours
COMU 2267. En 2005-2006, c’est la seconde fonc- une baisse relative de l’importance perçue de ceux-
tion la plus citée à l’issue du cours avec un rang ci et l’apparition de la fonction de production dans
moyen de 2,82 alors que les mêmes étudiants la clas- les trois premières fonctions du classement des
sent dernière, avec un rang moyen de 4,5, lorsqu’il fonctions jugées les plus importantes, alors qu’elle
s’agit de la plateforme Claroline dans son usage occupait la quatrième place (sur six) dans le ques-
« habituel ». De même, si la fonction « Soutenir » tionnaire initial, et la cinquième ou sixième les an-
reste parmi les dernières citées, c’est avec un rang nées précédentes. Il en est de même pour les outils
moyen de 3,82 pour le cours COMU 2267, alors spécifiques de production, en particulier le wiki,
qu’elle a un rang moyen de 4,3 pour la plateforme qui progressent de plusieurs rangs alors que les
en général. Les fonctions de gestion demeurent im- outils de gestion présentent un score moyen moins
portantes, mais leur importance relative diminue. élevé, même s’ils occupent toujours les premiers
rangs dans le classement exprimé par les étudiants.
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Cela montre à nouveau que la scénarisation du dis-
positif de formation étudié, centré sur la production,
se répercute sur la perception générale qu’ont les
étudiants de la plateforme, même en supposant que La perception de l’usage des TICE dans l’enseigne-
les usages restent constants et centrés sur la gestion ment ressort donc comme déterminée par l’usage
dans les autres cours. Les fonctions particulières de qu’en font les étudiants, ce qui est congruent avec
l’usage de Claroline pour le cours étudié semblent ce que montre la littérature. On peut donc penser
se transférer à l’usage global de la plateforme. Le qu’on assiste à un effet multiplicateur : il y a évo-
cas du wiki est particulièrement intéressant. En lution de la perception à la suite d’un usage, même
2004-2005 (alors que le wiki n’était pas utilisé), le si celui-ci n’est pas nécessairement confirmé par
wiki avait un rang moyen de 8,09 (sur une échelle celui qui est fait de l’EVT dans les autres cours.
de 9 où 1 désigne l’outil le plus important et 9 le 4.3 L’articulation présence-distance
moins important), alors qu’il est de 5,45 en 2005-
2006 et de 3,53 à l’issue du cours 2006-2007 et que 4.3.1 Les effets du changement d’EVT
les étudiants le classaient en 7,35 avant de suivre le Globalement, on constate que pour tout ce qui
cours. Puisque pour la quasi-totalité des étudiants concerne les contacts, le groupe classe des étudiants
des différentes années prises en considération le de la première année (2004-2005, site Web classi-
wiki n’a jamais été utilisé ailleurs que dans le cadre que) dit utiliser principalement des moyens de com-
du dispositif de formation étudié, le fait que le rang munication en ligne non intégrés à la plateforme
moyen de l’importance perçue de cet outil au sein (courriel, clavardage...) et aussi le contact direct,
de la plateforme en général ait progressé montre alors que le groupe ayant utilisé Claroline (condi-
bien que l’usage qui en a été fait dans le disposi- tion 2, 2005-2006) se dit plus partagé, utilisant à la
tif de formation COMU 2267 modifie l’ensemble fois les moyens en ligne non intégrés, ceux qui sont
de la perception qu’ont les étudiants de l’EVT. intégrés à la plateforme et le contact direct. Il y a
Si l’on prend en compte les rapports réflexifs une tendance des sujets de la condition 2 à utiliser
des étudiants, on observe la même ouverture davantage les outils de la plateforme. Les étudiants
(annoncée) à d’autres usages dans d’autres ca- estiment d’ailleurs passer plus de temps à distance
dres : certains étudiants annoncent leur intention dans la condition 2 que dans la condition initiale.
d’« importer » certaines pratiques de travail ou Par contre, en ce qui concerne les contacts entre
de production dans le cadre d’autres cours, leur les membres des sous-groupes de travail, de ma-
souhait de réutiliser des outils découverts à l’oc- nière surprenante, on n’observe pas le même cli-
casion du cours (wiki). Nous ne pouvons affir- vage : dans les deux cas, les moyens en ligne de la
mer ici que le transfert s’est effectivement fait, plateforme sont les moins cités. La condition ini-
mais il y a incontestablement un impact du cours tiale met en avant le contact direct puis les moyens
COMU 2267 sur les usages déclarés de l’EVT. hors plateforme alors que le groupe utilisant Cla-
roline met nettement plus en avant (72,7 % contre
45,5 %) les moyens en ligne hors plateforme. Nous
pourrions, sur la base de ces chiffres, faire l’hy-
pothèse d’une progression, entre les deux condi-
tions, de l’usage privé du réseau et donc en dehors
de la plateforme, mais nous ne possédons cepen-
dant aucune donnée pour étayer cette hypothèse.
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ble pas possible de faire autrement (respectivement
1/11 et 4/10, en troisième ou quatrième choix).
D’année en année, les étudiants disent utiliser de
4.3.2 L’évolution au sein de la plateforme
plus en plus fréquemment les moyens d’interaction
Claroline
intégrés à l’EVT pour la communication au sein du
Nos données nous permettent de nous interro- groupe classe. Par contre, cette utilisation reste se-
ger sur la manière dont l’EVT contribue à struc- lon eux très marginale au niveau des sous-groupes
turer les relations au sein du groupe classe et de travail. Leur utilisation relative reste même très
des sous-groupes de travail, notamment à tra- stable si l’on compare les réponses des étudiants au
vers l’étude de l’articulation présence-distan- début et en fin de cours : le dispositif étudié ne sem-
ce telle qu’elle est perçue par les répondants. ble guère modifier cette dimension chez les sujets.
Dans la perception des étudiants, la caractéristi- Les rapports réflexifs confirment que le recours à
que présentielle du dispositif de formation s’ap- l’EVT est considéré comme un substitut, palliatif,
plique à toute activité menée « hors technolo- lorsque toute autre possibilité d’interaction paraît
gie » (hors EVT), et dès lors la mise à distance ne impossible. Ainsi, plusieurs répondants soulignent
semble pas perçue comme telle par les étudiants. que, durant la période de stage, l’éloignement géo-
Quelle que soit la condition prise en considération, graphique et la distance spatiotemporelle avec leur
les sujets ne considèrent pas les phases de travail à partenaire les ont poussés à se servir de la platefor-
distance comme des activités distantes : ils n’ont me qu’ils n’auraient probablement pas utilisée sans
pas conscience qu’ils travaillent à distance. Les cette contrainte. Il est en outre probable que cette
répondants semblent considérer que le cours se attitude des répondants soit renforcée par un fac-
déroule suivant une modalité essentiellement pré- teur externe : la plupart des étudiants disent avoir
sentielle : le recours à la technologie permettrait travaillé au sein d’un groupe préconstitué, c’est-à-
de faire « mieux » ou « plus efficacement » ce qui dire avec un partenaire avec lequel ils avaient déjà
se fait déjà suivant une modalité exclusivement travaillé précédemment. À la culture dominante
présentielle (présentiel amélioré dans la classifica- présentielle de l’établissement s’ajoute donc le
tion de COMPETICE, 2002). Il convient toutefois poids de « traditions acquises », rendant le recours
de distinguer ce que nous avons observé pour les à la plateforme inutile sauf en cas d’impossibilité
sous-groupes de travail et pour le groupe classe. circonstancielle. Enfin, l’EVT n’est absolument pas
utilisé par les répondants comme instrument de pla-
Le contact direct est cité majoritairement, par les nification. Chez certains, c’est même uniquement
étudiants des trois années, comme la première un instrument de publication : le travail à produire
modalité d’interaction avec les membres du sous- n’étant mis en ligne sur le wiki qu’une fois celui-ci
groupe de travail, devant les moyens en ligne hors finalisé, en dehors de l’EVT.
plateforme et, enfin, les moyens intégrés à l’EVT.
Les priorités des sujets pour aborder les phases de
travail à distance semblent être : d’abord, la recher-
che de modalités de travail en présentiel (9 sujets
sur 11 l’ont classée en modalité numéro 1 en 2004-
2005, et 10 sujets sur 10 en 2006-2007), ensuite,
le recours à des moyens en ligne hors plateforme
(respectivement 5/11 et 8/10 en numéro 2) et, enfin,
seulement l’utilisation de la plateforme s’il ne sem-
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