La théorie de l'évolution : savoir et croyance
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La théorie de
l’évolution :
savoir et croyance
La distinction entre savoir et croyance dans l’enseignement de la théorie de
l’évolution : étude des programmes et des manuels scolaires de SVT
RÉSUMÉ
Dans cet article, nous nous proposons d’étudier la prise en compte de la distinction entre savoir
et croyance dans les nouveaux programmes (2015 et 2019) et les manuels scolaires de SVT. En ef-
fet, le travail de cette démarcation pourrait aider certains élèves à dépasser les confusions qu’ils
expriment entre savoir et croyance lorsqu’il s’agit de travailler sur la théorie de l’évolution. Notre
analyse montre que les programmes du cycle 4 et du lycée insistent sur la distinction entre savoir et
croyance, mais ne l’opérationnalisent pas clairement pour les enseignants. De plus, les manuels du
cycle 4 révèlent une diversité dans le contenu des pages concernées ce qui témoigne de la complexi-
té de l’étude. Toutefois, les enjeux semblent moins importants dans les manuels du lycée où cette
distinction n’est pas transposée lorsque la théorie de l’évolution est étudiée. Cette hétérogénéité
pourrait poser des difficultés aux enseignants qui peuvent s’appuyer sur ces différentes ressources.
Hanaà CHALAK MOTS CLÉS :
Maîtresse de conférences,
Université de Nantes, Inspé, savoir, croyance, théorie de l’évolution, enseignement,
CREN, sciences de la vie et de la Terre
Marco BARROCA-PACCARD
Docteur en sciences,
CREN,
Université de Québec
en Outaouais
124 / Ressources n°23 // mars 2021
La théorie de l’évolution : savoir et croyance
INTRODUCTION de l’évolution pose bien des diffi-
cultés aux enseignants. Face à ces
Les programmes de sciences de difficultés, les enseignants peuvent
la vie et de la Terre (SVT) abordent se référer à différentes ressources.
de nombreux thèmes qui peuvent Les programmes scolaires récents
être polémiques notamment l’évo- (M.E.N. 2015, 2019a, b et c) et les ma-
lution des êtres vivants. Les ensei- nuels scolaires intègrent ceci en sou-
gnants de SVT sont ainsi confrontés lignant l’importance pour les élèves
à l’expression, par certains élèves, de différencier croyance et savoir
de croyances religieuses opposées à scientifique, et les enseignants pour-
la théorie de l’évolution des espèces rait y trouver des éléments d’appui.
ce qui remet en cause la légitimité Cependant au-delà de cette prise en
d’un savoir scolaire validé (Alpes & compte, il importe de mieux com-
Barthes, 2013). On peut considérer prendre quels éléments apportent
que les élèves concernés ne diffé- les programmes et les manuels. Ceci
rencient pas la croyance qui peut se nous a conduit à nous demander
fonder « sur une intuition, un senti- comment ces nouveaux programmes
ment, une intime conviction ou en- opérationnalisent-ils la distinction
core sur la confiance ou l’autorité ac- entre savoir et croyance ? Comment
cordée à une personne (…) » (Wolfs, cette distinction est-elle présentée
2013, p. 41) du savoir scientifique qui et travaillée dans les manuels sco-
est fondé « sur la raison, la démons- laires ? Avant de répondre à ces ques-
tration, la preuve, c’est-à-dire sur tions et de proposer une analyse des
des arguments que l’on doit pouvoir programmes et des manuels de SVT,
communiquer et justifier, dont on doit nous nous attardons sur l’interven-
pouvoir rendre compte publiquement, tion des croyances religieuses dans
afin qu’ils soient examinés, débattus l’enseignement et l’apprentissage de
et mis à l’épreuve par d’autres, (…) » la théorie de l’évolution puis discu-
(Wolfs, 2013, p. 41). Pour remédier à tons la distinction entre savoirs évo-
cela, certains enseignants mettent lutionnistes et croyances religieuses.
en place des débats pour aider les
élèves à dépasser l’opposition entre
arguments scientifiques et création- LA PRISE EN COMPTE DES
nistes, débats dans lesquels chacun CROYANCES RELIGIEUSES DANS
reste sur sa position sans prendre L’ENSEIGNEMENT ET
en compte les arguments des uns et L’APPRENTISSAGE DE LA THÉORIE
des autres (Fortin, 2014). Ces débats DE L’ÉVOLUTION
ont cependant une faible efficacité
pédagogique, probablement parce A la suite des études menées sur le
que, selon C. Fortin (ibid.), la ges- positionnement des élèves entre le
tion des croyances religieuses des registre explicatif scientifique et les
élèves n’est pas prise en compte par croyances religieuses, J.-L. Wolfs
le curriculum. D’autres enseignants (2013) constate qu’il peut être conçu
traitent la question d’un point de vue de six manières possibles : le rejet de
uniquement scientifique sans abor- la science au nom de conceptions fi-
der la question des croyances en se déistes, le concordisme classique ou
référant à une neutralité des savoirs inversé, l’autonomie de la science,
et au principe de laïcité (Fortin, 2014 ; la complémentarité et les critiques
Urgelli, Guelladress & Quentin, 2018). rationalistes à l’égard de croyances
Cette position ne fait cependant que religieuses. Dans le cas du concor-
mettre à distance les croyances, mais disme (croyants évolutionnistes), la
ne permet pas aux élèves de différen- confusion des registres « constitue
cier leurs croyances du savoir scien- un obstacle épistémologique fort, car
tifique. il va de soi que, quand le professeur
Ainsi, l’enseignement de la théorie de sciences de la vie et de la Terre
Ressources n°23 // mars 2021 / 125
enseigne la sélection naturelle, il seignement de la théorie de l’évolution
n’enseigne pas seulement un méca- pour déstabiliser l’obstacle de l’amal-
nisme de transformation du vivant. Il game des référentiels argumentatifs
enseigne aussi une explication non scientifiques et religieux. Cette ré-
téléologique de l’histoire du vivant. flexion permettrait d’initier les élèves
Explication qui ne peut pas laisser aux « critères de scientificité » (ibid.)
insensibles les élèves créationnistes de cette théorie et à sa méthodologie.
(…) » (Fortin, 2014, p. 76). G. Lecointre (2009, p. 11) promeut de
Or, le créationnisme, qui regroupe même une approche épistémologique
l’ensemble des courants qui s’op- de l’évolution : « mieux comprendre
posent à la théorie de l’évolution en la démarche scientifique pour mieux
s’appuyant sur des considérations comprendre l’évolution ».
religieuses, est un obstacle majeur
à l’appropriation des concepts évo-
lutionnistes. Pour les créationnistes, LA DISTINCTION ENTRE LES
l’une des « preuves » que l’évolution SAVOIRS ÉVOLUTIONNISTES ET
n’existe pas, c’est que l’on n’assiste LES CROYANCES RELIGIEUSES DU
à aucun changement des animaux POINT DE VUE DES SCIENTIFIQUES
et végétaux d’un jour à l’autre, ni ET DES CHERCHEURS EN
même au cours d’une vie humaine. ÉDUCATION
Pour éviter cette dérive de la pensée,
G. Lecointre (2012, 2018) insiste sur La question de la séparation des re-
l’importance de réhabiliter le contrat gistres scientifiques et religieux ne
méthodologique des chercheurs. Il fait pas consensus chez les évolu-
rappelle que la théorie contempo- tionnistes. En effet, pour S.-J. Gould
raine de l’évolution est le cadre théo- (1997), le domaine de la science et de
rique dont les scientifiques disposent. la religion ne doivent pas se recouvrir.
Il a été élaboré, testé, modifié, affiné Il s’agit du principe de non-recouvre-
par la communauté et s’avère, encore ment des magistères « NOMA »
aujourd’hui, le plus cohérent pour (Non-Overlapping Magisteria) qui re-
penser la biologie, la paléontologie et joint la position adoptée dans les pro-
l’anthropologie. grammes scolaires actuels concer-
Si la théorie de l’évolution n’est plus nant la distinction entre savoirs et
une question scientifiquement vive, croyances. Cependant, d’autres évo-
car elle est acceptée par la majorité lutionnistes ont un point différent.
des scientifiques, elle demeure tou- Dawkins (2006), dans un ouvrage in-
jours une question socio-scientifique titulé The God Delusion, considère que
vive (Fortin, 2014 ; Urgelli et la science doit intervenir et se pro-
al., 2018). Pour enseigner noncer par rapport à l’existence de
Une réflexion épistémologique et
l’évolution en assumant les Dieu. G. Lecointre (2009) se prononce
historique pourrait aider les élèves
croyances religieuses des lui en faveur d’une « acceptation de
à dépasser l’amalgame entre le élèves sans remettre en discuter en cours de sciences et de
registre scientifique et religieux.. cause le principe de laïci- philosophie, dans le cadre de la ra-
té, C. Fortin (2014) propose tionalité scientifique, d’épistémologie
des pistes curriculaires et suggère sociale et de croyances, afin de diffé-
d’éviter la bipolarisation science vs re- rencier les argumentaires création-
ligion ou évolution vs croyance. « Une nistes et évolutionnistes » (Urgelli,
piste possible serait un enseigne- 2012, p. 173).
ment du fait religieux par contextua- Du point de vue des chercheurs en
lisation du savoir enseigné au travers éducation, B. Urgelli (2012) défend
de certaines controverses socio-his- l’idée « que l’exclusion de toute consi-
toriques » (ibid., p. 76). S. Aroua, dération à l’égard des fondements
M. Coquidé et S. Abbès (2009) pro- idéologiques du créationnisme ne
posent ainsi d’intégrer une réflexion permet pas aux élèves de comprendre
épistémologique et historique à l’en- les particularités et l’importance des
126 / Ressources n°23 // mars 2021
La théorie de l’évolution : savoir et croyance
réponses scientifiques apportées à l’enseignant. En effet, si les registres
la question des origines de l’Homme argumentatifs du cadre religieux et du
et de la vie » (ibid., p. 167-168). Nous cadre scientifique peuvent être distin-
rejoignons ce positionnement et nous gués, le risque est de penser que les
pensons que l’évitement et la neutra- explications ne sont pas scientifiques
lisation ne sont pas forcément favo- dès que la religion est présente et
rables au développement de l’esprit d’encourager l’opposition « problé-
critique des élèves. Bien au contraire, matisation religieuse / problémati-
dans une perspective de construction sation scientifique » (Chalak & Rou-
du savoir scolaire, la dimension pro- quet, 2020). Il est nécessaire pour les
blématique est essentielle et la place élèves de savoir à la fois distinguer et
de la critique une nécessité. articuler les jeux de langage qui inter-
Par ailleurs, les rapports entre la fèrent dans le traitement de la ques-
science et la religion sont complexes tion (Fabre, 2016). L’enjeu principal
et leur distinction n’est pas aussi est de développer chez eux une pos-
simple qu’on pourrait le ture réflexive critique sur les sciences
croire. Bien que certaines (Mattews, 2012) en particulier sur les
Ce travail de délimitation des
positions religieuses rapports complexes entre sciences et
champs de la science et de la
adoptent le fixisme, la té- religions. Ceci nous conduit à nous
croyance appelle une vigilance léologie et la centration intéresser à l’étude de cette distinc-
épistémologique de la part de sur l’homme, cela ne signi- tion dans les programmes et les ma-
l’enseignant. fie pas que les personnes nuels scolaires de SVT.
religieuses ne peuvent pas
accepter la théorie de l’évolution. On
peut être évolutionniste et croyant en LA DIFFÉRENCIATION ENTRE
distinguant bien les deux registres de SAVOIRS ET CROYANCES DANS LE
la croyance et de la science. Teilhard CADRE DE L’ENSEIGNEMENT
de Chardin (1881-1955), par exemple, ACTUEL DE LA THÉORIE DE
est scientifique quand il publie ses dé- L’ÉVOLUTION
couvertes sur le sinanthrope et théo-
logien quand il problématise l’évolu- Nous avons analysé les programmes
tion de façon religieuse en la centrant de SVT du cycle 4 et du lycée en re-
sur l’homme et en faisant du divin le pérant d’abord, par une recherche de
point Oméga de l’évolution. Toute- mots-clés, les termes « savoir » et
fois, le rôle de l’idéologie, affirme G. « croyance ». Puis, nous avons étudié,
Canguilhem (1966), n’est pas forcé- dans chaque programme, les conte-
ment négatif dans le travail des cher- nus des thèmes relatifs à l’évolution
cheurs. Dans l’histoire des sciences, (« Le vivant et son évolution » au cycle
nous pouvons citer Linné (1707-1778) 4 ; « La Terre, la vie et l’organisation
qui a fait référence à Dieu dans ses du vivant » en seconde et première
travaux sans que cela masque ses générale). Concernant les manuels
apports scientifiques puisqu’il a éta- scolaires, nous avons étudié les pages
bli les règles d’une nomenclature consacrées à la compétence « dis-
binomiale : « chaque espèce est dé- tinguer ce qui relève d’une croyance
signée par deux noms latins, celui de ou d’une idée et ce qui constitue un
l’espèce proprement dite et celui du savoir scientifique » (M.E.N., 2015,
genre auquel elle appartient » (Mo- p.342) pour voir comment ces ma-
range, 2016, p. 96). Selon le cadre nuels proposent de la travailler.
théorique de la problématisation des Lorsque cette compétence n’était pas
savoirs (Fabre, 2016) dans lequel clairement exprimée dans les ma-
nous nous situons, ce travail de déli- nuels, nous nous sommes intéressés
mitation des champs de la science et à l’ensemble des pages consacrées
de la croyance est intéressant, mais à la théorie de l’évolution afin de re-
compliqué à la fois et appelle une vi- pérer si la distinction entre savoir et
gilance épistémologique de la part de croyance est travaillée et de quelle
Ressources n°23 // mars 2021 / 127
manière. L’objectif de l’ensemble de et c). Toutefois, comme pour le cycle
ces analyses est d’étudier les « sa- 4, elle n’est pas remobilisée dans la
voirs à enseigner » (Chevallard, 1998) présentation des thématiques à abor-
disponibles à travers les programmes der. Par ailleurs, les programmes
et les manuels scolaires concernant d’enseignement scientifique de pre-
la distinction entre savoir et croyance. mière générale (M.E.N, 2019b) pré-
cisent que l’un des objectifs généraux
Dans les programmes de SVT du cy- de la formation est de
cle 4 et du lycée
En SVT, l’une des compétences men- Comprendre la nature du savoir scien-
tionnées dans l’introduction des pro- tifique et ses méthodes d’élaboration.
grammes du cycle 4 est celle de « dis- Le savoir scientifique résulte d’une
tinguer ce qui relève d’une croyance construction rationnelle. Il se distingue
d’une croyance ou d’une opinion. Il s’ap-
ou d’une idée et ce qui constitue un
puie sur l’analyse de faits extraits de la
savoir scientifique » (M.E.N., 2015, réalité complexe ou produits au cours
p.342). Cette compétence est égale- d’expériences. Il cherche à expliquer
ment reprise dans les nouveaux pro- la réalité par des causes matérielles. »
grammes du lycée (M.E.N., 2019 a, b (ibid., p. 2)
et c). Cependant, lorsque nous regar-
dons de plus près comment la théorie Nous voyons ici que les savoirs et
de l’évolution est présentée dans les leurs caractéristiques sont valorisés
programmes du cycle 4, la référence alors que ce qui les différencie des
aux croyances, aux opinions et aux dé- croyances n’est pas présenté. De plus,
bats n’apparaît étonnement pas dans il est demandé aux enseignants du ly-
la présentation du thème 2 « Le vivant cée de SVT en première spécialité de
et son évolution ». Ces programmes « Participer à la formation de l’esprit
proposent aux enseignants de convo- critique » (MEN, 2019c, p.2). Une jus-
quer l’histoire des sciences pour que tification étant portée dans le préam-
l’élève puisse situer l’évolution des bule : « l’exercice de l’esprit critique
connaissances dans un contexte his- est particulièrement nécessaire face
torique et technique sans d’autres à la quantité croissante de mises en
précisions. Cette référence à l’his- question des apports des sciences ».
toire des sciences est probablement Le développement de l’esprit critique
considérée comme un moyen de re- permettrait ainsi aux élèves de distin-
trouver certains débats y compris guer notamment ce qui relève de la
ceux mettant en jeu des croyances. science et de la religion.
Ainsi, nous pouvons dire que ces pro- Nous pouvons voir que la dimension
grammes n’opérationnalisent pas de scientifique est assez présente dans
façon claire la différenciation entre les programmes scolaires, mais il
croyance et science. Fortin (2014, p. n’est jamais question de religion dans
72) disait déjà que « les objectifs cur- le cas de l’enseignement de la théo-
riculaires étant fondés sur une exi- rie de l’évolution. La croyance et le
gence de formation scientifique des savoir sont opposés et la neutralité
élèves, la gestion des croyances reli- est vue comme un moyen d’évitement
gieuses en classe n’est pas prise en des discussions sur des propositions
compte par le curriculum » et c’est différentes entre science et religion.
effectivement le cas dans les pro- Pourtant de nombreuses discussions
grammes du cycle 4 en SVT. peuvent permettre aux élèves de dé-
Les nouveaux programmes de SVT du velopper une réflexion critique sur les
lycée (de seconde et de première gé- rapports entre sciences et religion
nérale en vigueur à la rentrée 2019- dans l’histoire des sciences. Les ma-
2020) mentionnent qu’il est égale- nuels scolaires peuvent présenter une
ment nécessaire de travailler cette opérationnalisation des programmes
compétence en classe de seconde et plus facilement accessibles pour les
de première générale (M.E.N., 2019a enseignants. Dans la suite de ce tra-
128 / Ressources n°23 // mars 2021La théorie de l’évolution : savoir et croyance
vail nous allons analyser comment tions consultées. Si nous prenons par
cette compétence est présentée dans exemple les pages de l’édition Ma-
les manuels du cycle 4 et du lycée. gnard (2017) (extrait en figure 1), nous
Nous présentons d’abord l’analyse pouvons remarquer que le terme
des manuels du cycle 4 puis celle du « croyance » n’est pas mentionné
lycée. alors qu’il figure dans la compétence
évaluable de l’activité. Cette dernière
Dans les manuels du cycle 4 suggère aux élèves de montrer, à par-
Nous nous limitons ici à l’analyse de tir de l’étude des documents, que la
trois éditions de manuels de SVT du théorie de l’évolution est un savoir
cycle 4 (Hatier, 2016, Belin et Ma- scientifique qui s’appuie sur de nom-
gnard, 2017). Nous nous sommes in- breux faits. En réalisant ce travail, les
téressés, dans les manuels étudiés, élèves vont pouvoir justifier directe-
aux pages qui concernent la compé- ment que la théorie de l’évolution est
tence « distinguer ce qui relève d’une un savoir scientifique et indirectement
croyance et ce qui constitue un sa- qu’il ne s’agit pas d’une croyance. No-
voir scientifique » pour analyser leur tons que le mot « théorie » est men-
contenu et les termes utilisés. Notre tionné ici alors que ce n’est pas le cas
étude révèle que le travail de différen- dans les autres pages de ce manuel
ciation entre savoir et croyance est ni dans les autres éditions consultées
réalisé différemment selon les édi- comme nous le verrons plus tard.
FIGURE N°1
Extrait du manuel de SVT, cycle 4, édition Magnard (2017)
p. 282
Manuel de SVT, cycle 4, © éditions Magnard, 2017, p. 282.
p. 287
Manuel de SVT, cycle 4, © éditions Magnard, 2017, p. 287.
Ressources n°23 // mars 2021 / 129Lorsque nous nous intéressons à s’agit de justifier, par des arguments
l’édition Belin (2017), nous remar- tirés à partir des documents, que
quons que le terme « croyance » est l’évolution biologique est prouvée et
cité dans l’activité ainsi que dans le qu’il s’agit d’un fait scientifique dé-
bilan (voir extrait en figure 2). La fi- montré. Cependant, c’est l’ « évolu-
gure de l’activité en question (p.308) tion » biologique qui est évoquée et
présente précisément les relations non plus la « théorie » de l’évolution.
entre savoir, opinion et croyance. Il
FIGURE N°2
Extrait du manuel de SVT, cycle 4, Belin : éducation, 2017
p. 308
p. 310
Quant à l’édition Hatier (2016) (fi- « croyance » n’est pas employé mais
gure 3), la compétence est nommée : les textes évoquent bien la « théorie »
1. La notion de croyance sera trai- « Distinguer faits scientifiques et de l’évolution1. Cependant, nous pou-
tée de manière plus explicite dans croyances ». Ici, les « faits scienti- vons signaler que la formulation de la
« Mon carnet de réussite SVT 5e
fiques » viennent remplacer les « sa- compétence a été modifiée dans l’édi-
4e 3e » que ces éditions publieront
au printemps 2021. voirs scientifiques ». La distinction tion Hatier (2017). Les « faits scien-
entre faits et croyances se fait par tifiques » ont été remplacés par le
des arguments scientifiques tirés à « savoir scientifique »
partir des documents proposés dans
l’activité. Dans cette édition, le terme
130 / Ressources n°23 // mars 2021La théorie de l’évolution : savoir et croyance
FIGURE N°3
Extrait du manuel de SVT, cycle 4, Hatier, 2016
p. 213
© Frédérique Labaune
© Dale Darwin
p. 214
Le tableau 1 ci-dessous résume éditions de manuels de SVT au cycle
les analyses menées dans les trois 4.
TABLEAU N°1
Termes présents ou absents dans les activités proposées par les trois
éditions de manuels de SVT du cycle 4 concernant la
compétence « distinguer ce qui relève d’une croyance ou d’une idée
et ce qui constitue un savoir scientifique »
Théorie de Évolution Savoirs Faits
Croyances
l’évolution biologique scientifiques scientifiques
Magnard (2017) X - X X
Belin (2017) - X X X
Hatier (2016) X - X
Ressources n°23 // mars 2021 / 131Nous pouvons ainsi constater que nous avons retrouvé dans ces ma-
ces éditions présentent de façon nuels, un travail autour de la distinc-
différente la distinction entre une tion entre savoir et croyance lorsqu’il
croyance et un savoir scientifique. La s’agit d’étudier l’histoire de l’âge de
théorie de l’évolution, lorsqu’elle est la Terre. La théorie de l’évolution est
considérée comme « théorie », y est évoquée, car l’évolution des êtres vi-
présentée comme appuyée sur des vants, selon Darwin, nécessite un
faits voire comme un fait en tant que temps plus long que celui proposé
tel. Comme dans les programmes, à l’époque par les physiciens. Ainsi,
les savoirs et leurs caractéristiques nous avons retrouvé dans l’unité inti-
sont valorisés dans les manuels de tulée « le premier calcul du rayon de
SVT du cycle 4 alors que ce qui les la Terre » de l’édition (Belin, 2019, p.
différencie des croyances n’est pas 131) le même schéma que celui de la
présenté. Qu’en est-il des manuels figure 2 concernant les différences
de SVT du lycée ? entre savoir scientifique, croyance
et opinion. De plus, l’édition Hatier
Dans les manuels du lycée (2019, p. 153) propose aux élèves de
Nous nous intéressons, dans cette travailler autour de la distinction sa-
étude, aux manuels de SVT de la voir et croyance en discutant ce qui
classe de seconde ainsi qu’à ceux différencie les démarches de James
de l’enseignement scientifique en Ussher (archevêque anglican) et de
classe de première générale. En ef- Buffon (scientifique) qui proposent
fet, la théorie de l’évolution n’est pas toutes les deux un âge de la Terre en
étudiée en tant que telle dans les pro- utilisant une méthode différente.
grammes de SVT de première géné- Nous pouvons dire à partir de l’étude
rale (spécialité). des manuels du lycée que le travail
En classe de seconde, nous avons de la compétence « savoir distinguer
analysé les pages de trois manuels une croyance ou une idée et un sa-
(Belin, Hatier et Hachette, 2019) voir scientifique » n’est pas transposé
consacrées à la « Biodiversité, résul- en lien avec l’étude de la théorie de
tat et étape de l’évolution » dans le l’évolution comme nous l’avons vu en
thème « La Terre, la vie et l’organi- classe de seconde. Cependant, cette
sation du vivant ». Nous n’avons pas distinction est étudiée dans l’ensei-
repéré de façon claire, comme c’était gnement scientifique en classe de
le cas dans les manuels du cycle 4, la première générale en lien avec l’his-
compétence que nous étudions. Il est toire de l’âge de la Terre. Si nous
surtout proposé aux élèves de : « Si- comparons avec les manuels du cycle
tuer dans le temps quelques grandes 4, nous pouvons remarquer que les
découvertes scientifiques sur l’évolu- enjeux de la différenciation entre sa-
tion » en étudiant comment la théorie voir scientifique et croyances sont vi-
a été construite historiquement. Ain- siblement plus importants au collège
si, la compétence « savoir distinguer qu’au lycée en lien avec l’étude de la
ce qui relève d’une croyance ou d’une théorie de l’évolution.
opinion et ce qui constitue un savoir
scientifique » (M.E.N. 2019a, p. 2) n’est
pas évoquée alors qu’elle figure bien CONCLUSION
dans l’introduction des programmes
de la classe de seconde, sans être Nous avons souhaité questionner la
remobilisée dans la présentation des prise en compte de la différencia-
thématiques, comme nous l’avons tion entre savoir et croyance dans les
déjà évoqué dans le paragraphe 3.1. nouveaux programmes et les ma-
Concernant l’enseignement scien- nuels scolaires de SVT. Notre analyse
tifique en classe de première géné- montre que les programmes du cycle
rale, la théorie de l‘évolution n’est 4 et du lycée insistent sur cette dis-
pas directement travaillée. Toutefois, tinction, mais ne l’opérationnalisent
132 / Ressources n°23 // mars 2021La théorie de l’évolution : savoir et croyance
pas de façon claire pour les ensei- et croyance ne paraît pas si simple et
gnants. De plus, on peut voir dans les cela peut poser un certain nombre de
manuels du cycle 4 une diversité dans difficultés aux enseignants de SVT,
le contenu des pages consacrées au d’où la nécessité de questionner tous
travail de cette compétence. Les sa- ces éléments en formation. De plus,
voirs scientifiques sont valorisés dans nous pensons que c’est par la for-
les programmes et les manuels et mation à l’intégration d’une réflexion
c’est en identifiant ce qui caractérise épistémologique et historique dans
les savoirs que les élèves devraient l’enseignement et l’apprentissage
pouvoir les différencier des croyances. que les enseignants pourraient ai-
On peut se demander si la valorisa- der les élèves à travailler sur les cri-
tion des savoirs scientifiques et la tères de démarcation entre science
mise à distance du mot « théorie » et croyance. Celle-ci peut être effec-
peuvent suffire à distinguer croyance tivement très délicate pour certains
religieuse et savoir scientifique dans élèves lorsqu’il s’agit de travailler
le cas de l’enseignement de la théorie sur la théorie de l’évolution (Cha-
de l’évolution. Cependant, les enjeux lak & Rouquet, 2020). Par ailleurs,
semblent moins importants dans les nos résultats nous amènent à poser
manuels du lycée où cette distinction la question de la transposition di-
n’est pas transposée lorsque la théo- dactique de ce « savoir à enseigner »
rie de l’évolution est étudiée. en « savoir enseigné » (Chevallard,
Ce travail d’analyse montre que les 1998) dans les classes par les ensei-
ressources fournies aux enseignants gnants débutants et expérimentés.
par les programmes officiels et les Quelles difficultés rencontrent-ils
manuels scolaires restent hétéro- sachant que les instructions ne sont
gènes et laissent aux enseignants un pas claires à ce sujet ? Comment tra-
travail d’opérationnalisation impor- vaillent-ils réellement la distinction
tant à réaliser. La distinction science entre savoirs et croyances ?
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134 / Ressources n°23 // mars 2021Vous pouvez aussi lire
