UN TOURNANT - L'INTÉGRATION DANS L'ÉDUCATION Commission sur - The Commission on Inclusive Education
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29 juin 2017
UN TOURNANT
RAPPORT D’ÉTAPE DE LA COMMISSION SUR L’INTÉGRATION DANS L’ÉDUCATION
Commission sur
L’INTÉGRATION
DANS L’ÉDUCATION Adela Njie • Sarah Shea • Monica Williams
Table des matières
Introduction. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
PREMIÈRE PARTIE – Présentation de la Commission sur l’intégration
dans l’éducation
Origine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Composition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Mandat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Travail de la CIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Fonctions du rapport d’étape . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Attributions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Principes directeurs. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Valeurs fondamentales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Consultation en collaboration. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
DEUXIÈME PARTIE – Le modèle actuel de l’intégration dans l’éducation
L’intégration dans l’éducation et la politique provinciale en matière d’éducation spéciale. . . . . . . . . 5
Avancées dans la mise en œuvre de l’intégration dans l’éducation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Difficultés dans la mise en œuvre de l’intégration dans l’éducation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Besoins des élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Besoins complexes des élèves. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Besoins des élèves en mathématiques et en littératie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Besoins médicaux des élèves. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Difficultés relatives à la collaboration entre agences. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
Difficultés liées aux classes complexes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Difficultés relatives à la formation des enseignants
(formation initiale et perfectionnement professionnel). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Difficultés relatives au recrutement, à la fidélisation et à l’affectation du personnel spécialisé . . . . 11
Difficultés relatives au soutien et aux programmes individualisés. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Difficultés liées au financement. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
RAPPORT D’ÉTAPE DE LA COMMISSION SUR L’INTÉGRATION DANS L’ÉDUCATION Résumé. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Recommandations provisoires Politique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Financement, affectation des ressources et transparence. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Formation des enseignants (formation initiale et perfectionnement professionnel). . . . . . . . . . . . . . . 17 Personnel spécialisé pour faciliter l’intégration dans l’éducation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Collaboration entre ministères et entre agences pour l’offre directe de services aux enfants et aux jeunes dans les écoles. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Composition des classes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Processus de planification de programme. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Comportement des élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 Bibliographie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Que les choses soient claires :
notre regard n’est pas tourné vers
le passé et vers les pratiques d’un
autre âge et nous n’avons pas
non plus l’intention de faire du sur
place en restant engoncés dans
les limites existantes. Nous voulons
aller de l’avant et proposer un
Introduction nouveau modèle d’intégration dans
l’éducation, qui réponde bien aux
besoins de l’ensemble des élèves,
de façon réaliste et viable.
L’intégration dans l’éducation est une question qui tourne
autour des élèves eux-mêmes, de leurs forces, de leurs
besoins et de leur potentiel en tant qu’apprenants. Même
s’il existe différentes approches de l’intégration dans
l’éducation, leur point commun est que tout le monde est Nous n’avons pas encore d’idée exacte de l’ampleur des
attaché à la participation, à l’apprentissage et à la réussite problèmes actuels en matière d’intégration, mais les études
de tous les élèves, dans des communautés scolaires où effectuées antérieurement et notre propre expérience
ils sont bien accueillis et bénéficient du soutien approprié. jusqu’à aujourd’hui nous permettent de définir des domaines
Les composantes clés de l’intégration dans l’éducation de préoccupation en ce qui a trait au bienêtre des élèves
(financement, structures de soutien spécialisées, formation ayant des besoins spéciaux et de leurs camarades, à
des enseignants, collaboration entre agences, etc.) doivent leur apprentissage et aux résultats qu’ils obtiennent. On
tenir compte de la diversité des besoins des élèves sur le pourrait sans aucun doute faire d’innombrables récits de
plan scolaire, social et comportemental. C’est là un grand réussites indéniables dans le cadre du modèle actuel,
défi, parce que les élèves ont de plus en plus souvent des mais l’expérience des élèves eux-mêmes est mitigée et
besoins particuliers et que ces besoins sont de plus en plus bon nombre de parents s’inquiètent du fait que le système
graves et complexes. Si les composantes clés de l’intégration ne répond pas aux besoins de leurs enfants de manière
dans l’éducation ne tiennent pas compte de cette évolution, satisfaisante. En outre, les éducateurs disent que le système
le fossé se creuse entre les besoins des élèves et la capacité actuel n’est pas idéal pour ce qui est de leur fournir les
qu’ont les écoles d’y répondre. C’est dans cette situation que connaissances, les compétences, les outils, le temps, les
nous nous trouvons en Nouvelle-Écosse avec l’intégration cadres pédagogiques ou les services et dispositifs de soutien
dans l’éducation aujourd’hui : nous sommes à un tournant. intégrés qu’il leur faut pour répondre à tous les besoins des
élèves dans toute leur diversité.
Plusieurs études montrent les progrès accomplis et les
problèmes rencontrés avec le modèle d’intégration dans Dans les mois qui viennent, nous comptons consulter les
l’éducation que nous avons adopté depuis deux décennies. élèves, les parents, les éducateurs et d’autres membres de la
L’étude la plus récente, effectuée en 2014, montre que population néoécossaise et recueillir leurs suggestions pour
la plupart des gens sont d’accord avec le principe de aller de l’avant. Que les choses soient claires : notre regard
l’intégration dans l’éducation. Mais cette étude montre n’est pas tourné vers le passé et vers les pratiques d’un autre
également que le modèle existant ne répond ni aux besoins âge et nous n’avons pas non plus l’intention de faire du sur
des élèves ayant des besoins spéciaux eux-mêmes ni à ceux place en restant engoncés dans les limites existantes. Nous
de leurs camarades et que sa mise en œuvre ne fonctionne voulons aller de l’avant et proposer un nouveau modèle
pas. La conséquence en est qu’il ne suffira pas de procéder d’intégration dans l’éducation, qui réponde bien aux besoins
à des ajustements ou à des révisions. Il faut, au lieu de cela, de l’ensemble des élèves, de façon réaliste et viable. Les
que nous collaborions en vue de redéfinir et de repenser recommandations de ce rapport d’étape sont conçues en
l’intégration dans l’éducation, selon une approche qui va dans vue d’établir une base solide de données objectives et de
l’intérêt supérieur de tous les élèves de la Nouvelle-Écosse. guider ce travail important sous tous ses aspects, au nom des
Tel est notre but en tant que commission. enfants et des jeunes de la Nouvelle-Écosse.
1RAPPORT D’ÉTAPE DE LA COMMISSION SUR L’INTÉGRATION DANS L’ÉDUCATION
PREMIÈRE PARTIE –
Présentation de la Commission
sur l’intégration dans l’éducation
Origine sentiment d’être bien préparés et de disposer de l’appui
approprié et dans lequel les enfants ont le sentiment
La Commission sur l’intégration dans l’éducation (CIE) est d’avoir leur place et reçoivent l’aide nécessaire pour
un organisme indépendant dans le cadre des dispositions réaliser leur plein potentiel;
de la loi de 2017 sur la convention collective des • recommander des réformes des politiques actuelles se
enseignants et sur l’amélioration des conditions en salle rapportant à l’intégration dans l’éducation;
de classe (Teachers’ Professional Agreement and Classroom • proposer, en se fondant sur un travail de recherche,
Improvements [2017] Act), qui définissent la composition de une vue d’ensemble de la politique et des pratiques
la commission, son mandat et le calendrier de ses activités. actuelles en matière d’intégration dans l’éducation en ce
qui a trait aux élèves des écoles publiques gérées par
les différents conseils scolaires de la province;
Composition • effectuer un travail approfondi d’analyse des
publications et travaux de recherche existants sur
La CIE se compose d’un représentant nommé par le l’intégration dans l’éducation;
Syndicat des enseignants de la Nouvelle-Écosse (NSTU), • mettre en évidence les difficultés auxquelles les
d’un représentant nommé par le ministre de l’Éducation et éducateurs font face dans la mise en œuvre de
du Développement de la petite enfance (MEDPE) et d’un l’intégration dans l’éducation;
président indépendant nommé à la fois par le ministre et • mettre en évidence les domaines d’amélioration
par le NSTU. C’est Mme Adela Njie qui représente le NSTU possible des politiques de la province et des conseils
à la CIE et Mme Monica Williams qui représente le MEDPE. scolaires en ce qui a trait à l’intégration dans l’éducation;
Mme Sarah Shea est la présidente indépendante de la CIE. • définir et recommander, après examen des recherches
à l’échelle provinciale, nationale et internationale,
des pratiques exemplaires pour la mise en œuvre de
Mandat l’intégration dans l’éducation;
• faire des recommandations en vue d’améliorer la mise
Le mandat de la CIE est défini comme suit dans la loi de en œuvre de l’intégration dans l’éducation, notamment
2017 sur la convention collective des enseignants et sur sur les aspects suivants :
l’amélioration des conditions en salle de classe :
- financement
• réformer l’intégration dans l’éducation dans le système - ressources, affectation des ressources et
d’enseignement de la Nouvelle-Écosse et mettre transparence
en évidence des solutions originales et viables aux - perfectionnement professionnel
difficultés rencontrées dans l’offre d’un enseignement - harmonisation des initiatives
de qualité à l’ensemble des élèves, au sein d’un - mécanisme pour réexaminer régulièrement
modèle d’intégration dans lequel les enseignants ont le l’intégration dans l’éducation
2• mettre en évidence les domaines dans lesquels il serait l’intégration dans l’éducation;
bon d’enquêter de façon plus approfondie; d. servir de point de départ à la discussion.
• mettre au point un plan stratégique global avec des
objectifs mesurables dans l’enseignement pour la Dans les trois mois qui ont suivi la mise sur pied de la CIE,
mise en œuvre de l’intégration dans l’éducation et des nous avons tout juste commencé à creuser les problèmes
recommandations bien précises en vue d’améliorer incroyablement complexes entourant l’intégration
l’enseignement et les conditions d’apprentissage dans dans l’éducation. Ce rapport d’étape est un document
l’optique de réaliser ces objectifs; d’introduction présentant des résultats préliminaires et des
• consulter les parties intéressées, les personnes recommandations provisoires à titre de points de départ
employées par le ministère de l’Éducation et du pour la discussion. Dorénavant, notre travail se concentrera
Développement de la petite enfance, les conseils sur un vaste processus de consultation de la population et
scolaires et les autres personnes pertinentes, dont les de recherche, en vue de résoudre ces problèmes dans la
enseignants, les élèves et les parents/tuteurs, selon ce collaboration et de produire une nouvelle définition, une
que la CIE jugera nécessaire; nouvelle politique et un nouveau modèle pour la province
• présenter un rapport d’étape, avec des en matière d’intégration dans l’éducation.
recommandations, aux parties intéressées d’ici au
30 juin 2017;
• présenter un rapport final aux parties intéressées dans un Attributions
délai d’un an après la nomination des membres de la CIE.
1. Principes directeurs
Travail de la CIE a. intérêt supérieur de tous les élèves : justice et équité
pour tous les élèves de la Nouvelle-Écosse dans la
Comme on l’a décrit ci-dessus, le travail de la CIE consiste participation à l’intégration dans l’éducation et les
à effectuer une évaluation approfondie de la situation avantages qu’ils doivent en tirer;
actuelle en matière d’intégration dans l’éducation, de faire b. pratique fondée sur des données objectives : base
des recherches sur les pratiques exemplaires et de fournir complète d’informations, qui s’appuie sur la recher-
des recommandations crédibles. En dernière analyse, che, les publications des spécialistes professionnels,
les commentaires et suggestions du grand public et
ce qui déterminera la réussite de notre travail, ce sera
l’expérience des élèves eux-mêmes, des parents, des
l’ampleur des changements utiles mis en œuvre pour les
enseignants, des administrateurs et des autres parte-
élèves de la Nouvelle-Écosse. naires de l’intégration dans l’éducation;
c. réalisme et viabilité dans le contexte des salles de
classe, des écoles et des systèmes scolaires tels
Fonctions du rapport d’étape qu’ils existent dans la réalité : authenticité des me-
sures proposées par rapport aux réalités et à la com-
Les fonctions du rapport d’étape sont les suivantes : plexité de l’enseignement public en Nouvelle-Écosse.
a. présenter la Commission sur l’intégration dans 2. Valeurs fondamentales
l’éducation;
b. décrire le fossé qui sépare les volets clés du modèle a. égalité : droit qu’a chaque élève à une éducation
actuel d’intégration dans l’éducation et les besoins des appropriée et pertinente;
élèves tels qu’ils ont évolué; b) équité : différenciation des programmes et des ser-
c. présenter des recommandations visant à constituer vices éducatifs en fonction des forces et des besoins
une base de données objectives sur laquelle on pourra de l’individu;
s’appuyer pour définir un nouveau cadre provincial pour c) justice : traitement raisonnable et juste de chaque
3RAPPORT D’ÉTAPE DE LA COMMISSION SUR L’INTÉGRATION DANS L’ÉDUCATION
dossier en fonction des circonstances personnelles suggestions et aucune conclusion définitive ne sera tirée
de l’individu. tant que ce processus de consultation ne sera pas achevé.
Pour offrir un enseignement juste et équitable, il faut offrir Nous sommes ravis d’avoir la possibilité de consulter la
à chaque élève une part différente des ressources et des population néoécossaise dans le cadre d’un dialogue franc
dispositifs de soutien disponibles. Il est par conséquent et centré sur les élèves concernant l’avenir de l’intégration
parfois nécessaire d’offrir des ressources et des dispositifs dans l’éducation dans la province. La CIE s’engage à
de soutien différents d’un élève à l’autre afin de favoriser effectuer des consultations publiques conformes aux
l’égalité, l’équité et la justice dans l’enseignement. critères suivants :
a. intégration et accessibilité;
3. Consultation en collaboration b. collaboration et respect mutuel;
c. approche progressiste et centrée sur les élèves;
La CIE vient tout juste d’entamer son travail de consultation d. approche axée sur l’adoption de mesures et fondée
des nombreuses parties intéressées par l’intégration dans sur des données objectives.
l’éducation et nous prévoyons de nombreuses autres
activités de consultation. Toutes les parties intéressées
auront l’occasion de faire part de leurs commentaires et
Dorénavant, notre travail se concentrera sur un
vaste processus de consultation de la population
et de recherche, en vue de résoudre ces
problèmes dans la collaboration et de produire
une nouvelle définition, une nouvelle politique et
un nouveau modèle pour la province en matière
d’intégration dans l’éducation.
4DEUXIÈME PARTIE –
Le modèle actuel de
l’intégration dans l’éducation
1. L’intégration dans l’éducation et la politique suivons pour l’intégration dans l’éducation et soutient sa mise
provinciale en matière d’éducation spéciale en œuvre, de sorte que les deux aspects sont étroitement
liés. Pour clarifier les choses et être cohérents dans le présent
Il y a de cela deux décennies, nous avons lancé la toute document, l’expression « éducation spéciale » fait référence
première politique provinciale sur l’éducation spéciale à la politique provinciale en matière d’éducation spéciale et
en Nouvelle-Écosse (Manuel de politique sur l’éducation au financement, aux politiques et aux lignes directrices qui
spéciale, 1997). Cette politique exigeait la mise en place de s’y rapportent. L’expression « intégration dans l’éducation »
l’intégration dans les écoles de la Nouvelle-Écosse, avec fait référence au modèle actuel d’intégration dans
un processus de planification de programme axé sur la l’éducation tel qu’il est défini dans la politique en matière
collaboration et accueillant avec bienveillance la participation d’éducation spéciale, c’est-à-dire l’offre à tous les élèves
des parents. Même si la politique provinciale a été mise à jour d’un enseignement public répondant à leurs besoins dans le
en 2008 (Politique en matière d’éducation spéciale, 2008), le cadre d’une gamme complète de services et de programmes
modèle utilisé pour l’intégration dans l’éducation restait le coordonnés, au sein des salles de classe relevant du même
même. Ce modèle comprend les éléments suivants : niveau scolaire ou de la même matière, dans l’école de leur
quartier, dans la mesure du possible (Rapport du Comité
d’étude de la mise en œuvre de la politique en matière
• droit qu’ont les élèves à un enseignement approprié qui
d’éducation spéciale, 2001; Politique en matière d’éducation
est de qualité et qui favorise l’intégration de tous, offert par
spéciale, 2008). Même si la définition de la Nouvelle-Écosse
des enseignants agréés et qualifiés;
tourne autour de l’égalité quant au placement des élèves,
• rôles, droits et responsabilités clairement définis pour
dans d’autres provinces, l’intégration dans l’éducation est
les élèves eux-mêmes, les parents, les enseignants, les
définie comme étant une garantie d’équité dans l’offre
administrateurs scolaires, les conseils scolaires, le MEDPE
de divers programmes et services éducatifs et de cadres
et les autres partenaires de l’intégration dans l’éducation;
d’enseignement adaptés sur mesure aux forces et aux
• formule provinciale pour le financement de l’éducation
besoins de chaque élève individuellement, tout en favorisant
spéciale;
l’apprentissage et la réussite de tous les élèves.
• processus de planification de programme axé sur la
collaboration et comprenant plusieurs étapes;
• lignes directrices pour l’évaluation des élèves, la
planification des transitions et les partenariats entre 2. Avancées dans la mise en œuvre de
agences. l’intégration dans l’éducation
Depuis des années, on utilise de façon interchangeable les Depuis l’adoption de la politique en matière d’éducation
termes « éducation spéciale », « intégration », « scolarité spéciale au milieu des années 1990, on a réalisé des
favorisant l’intégration » et « enseignement favorisant avancées importantes dans la mise en œuvre de l’intégration
l’intégration ». En Nouvelle-Écosse, la politique provinciale dans l’éducation. Ces avancées ont été décrites dans les
en matière d’éducation spéciale décrit le modèle que nous
5RAPPORT D’ÉTAPE DE LA COMMISSION SUR L’INTÉGRATION DANS L’ÉDUCATION
Depuis des années, on utilise de
façon interchangeable les termes
rapports des diverses équipes et des divers comités qui se
« éducation spéciale »,
sont chargés d’examiner l’intégration dans l’éducation au fil « intégration », « scolarité
des ans (par exemple, dans le Rapport du Comité d’étude
de la mise en œuvre de la politique en matière d’éducation
favorisant l’intégration » et
spéciale [CEPES] de 2001, dans l’Étude ministérielle des « enseignement favorisant
services aux élèves qui ont des besoins spéciaux de 2007 et
dans Pour en finir avec le statuquo – Les Néoécossais exigent
l’intégration ».
un meilleur avenir pour tous les élèves / Rapport du comité
ministériel sur l’éducation de 2014).
Dans son rapport de 2001, le CEPES décrivait les progrès pas de système provincial cohérent pour la mise en œuvre
de l’intégration dans l’éducation. La politique sur l’éducation
réalisés dans les domaines suivants : a) intégration dans
spéciale de 1997 décrivait un processus de planification
la scolarité; b) processus de planification de programme;
de programme en plusieurs étapes, mais ne comprenait
c) ressources et structures de soutien; et d) repérage et pas de normes pour la terminologie, les formulaires, les
évaluation des élèves ayant des besoins spéciaux. Le rapport procédures et les modèles à utiliser partout dans la province.
de 2007, produit par une autre équipe chargée d’étudier Au lieu de cela, chaque conseil scolaire devait élaborer ses
l’éducation spéciale à l’échelle provinciale, signalait des propres politiques et procédures, de sorte que l’intégration
progrès dans le domaine de l’autisme, de la dotation en dans l’éducation est mise en œuvre de façon différente
personnel spécialisé et des programmes du deuxième d’une région à l’autre au sein de la province. Cela fait de
cycle du secondaire. Plusieurs années plus tard, le comité nombreuses années que l’on sait qu’il est nécessaire de
ministériel sur l’éducation de 2014 indiquait que le principe renforcer la clarté et la cohérence sur ce plan.
même de l’intégration dans l’éducation bénéficiait d’un
En 2001, par exemple, on a fait des recommandations
large soutien. Son constat était également que la capacité
sur les points suivants : a) terminologie commune pour
de repérer et d’aider les élèves a progressé au cours des
l’éducation spéciale; b) lignes directrices uniformes pour les
dernières années et que l’intégration dans l’éducation permet évaluations des élèves et les renvois auprès des structures
aux écoles et aux salles de classe de coller de plus près appropriées; c) clarification des rôles et des responsabilités
au monde réel. La conclusion du comité ministériel était dans la planification de programme; et d) mise en place
cependant que le modèle actuel ne semble pas offrir une d’un système cohérent pour le suivi, le contrôle et la
bonne réponse aux besoins des élèves ayant des besoins production de rapports sur les progrès des élèves qui
spéciaux et de leurs camarades et que la mise en œuvre suivent un plan de programme individualisé (PPI). En dépit
ne fonctionne pas. Le rapport de 2014 décrivait plusieurs de ces recommandations, nous ne disposons toujours pas,
difficultés de longue date, qui persistent encore aujourd’hui. aujourd’hui, d’un système cohérent et transparent pour la
mise en œuvre de l’intégration dans l’éducation. Les autres
difficultés mentionnées sont les suivantes : 1) manque de
collaboration entre les agences; 2) manque de formation
3. Difficultés dans la mise en œuvre de pour les enseignants; 3) manque de personnel spécialisé; et
l’intégration dans l’éducation 4) manque de fonds. Dans ces quatre volets clés de notre
modèle existant pour l’intégration dans l’éducation, nous
Difficultés indiquées dans les études provinciales avons fait du sur place, alors que les besoins des élèves
sur l’intégration dans l’éducation continuaient d’évoluer, de sorte que le fossé s’est creusé
entre les besoins de nos élèves et la capacité qu’ont nos
Depuis le tout début, l’un des plus gros obstacles à la mise écoles publiques d’y répondre. L’élargissement de ce fossé
en œuvre de l’intégration dans l’éducation en Nouvelle- et l’absence de système provincial cohérent pour le combler
Écosse est le manque de clarté et de cohérence. Même si figurent parmi les principaux obstacles entravant la mise en
nous sommes une province de petite taille, nous n’avons œuvre de l’intégration dans l’éducation.
64. Besoins des élèves Les élèves ayant des besoins complexes représentent
un petit pourcentage de la population des enfants d’âge
Besoins complexes des élèves scolaire. Ils exigent de multiples formes de soutien intensif,
parce qu’ils ont des besoins importants sur le plan du
Partout au Canada et dans le reste du monde, les besoins comportement, de la santé mentale, de l’apprentissage,
des élèves sont en train de connaitre plusieurs évolutions du développement ou de la communication. Même s’ils ne
importantes (Autism Nova Scotia, 2017; Boyle, Boulet, représentent qu’une petite proportion des élèves ayant un
Schieve, Cohen, Blumberg, Marshalyn Yeargin, Visser PPI, l’examen de la situation indique que les élèves ayant des
et Kogan, 2011; Halfon, Houtrow, Larson et Newacheck, besoins complexes exigent beaucoup de soutien à l’école.
2012). En règle générale, on constate que les élèves ont À titre d’exemple, 15 p. 100 de ces élèves ont besoin de
de plus en plus souvent des besoins, que ces besoins l’appui de deux aide-enseignants travaillant à temps plein
sont de plus en plus graves et qu’il y a de plus en plus simultanément. Les élèves ayant des besoins complexes
de chevauchements. Ces tendances se retrouvent dans exigent également les services de toutes sortes de
l’examen que nous faisons des besoins complexes des spécialistes professionnels hautement qualifiés : enseignants
élèves de la Nouvelle-Écosse à l’heure actuelle. Même en centre d’apprentissage, psychologues scolaires,
si le personnel du MEDPE et les représentants du conseil orthophonistes, spécialistes de l’autisme et spécialistes
scolaire chargés de cet examen n’ont pas encore mis la des interventions sur le plan comportemental. Bon nombre
dernière main à leur rapport, ils ont eu la gentillesse de des élèves ayant des besoins complexes de la Nouvelle-
faire part à la CIE de leurs conclusions. Écosse, dont le total se situe à environ 500 individus, ont
un diagnostic indiquant plusieurs domaines où ils ont des
besoins, comme le montrent les figures 1 et 2.
Figure 1 – Diagnostic principal pour les élèves de la Nouvelle-Écosse ayant des besoins complexes
30 %
25,3 %
25 %
20 %
DIAGNOSTIC
15,8 % 15,2 %
15 % 14,0 % PRINCIPAL
MENTIONNÉ
10 % EN NOUVELLE-
7,3 % ÉCOSSE (2015–
5,7 % 5,9 % 2016)
5% 4,3 %
3,6 %
1,2 % 1,0 % 0,8 % (31 types de
0% diagnostics,
TSA (125)
TDA/TDAH (78)
Trisomie (5)
Autres (29)
Problèmes de comportement importants (75)
Traumatismes complexes (36)
Problèmes de santé importants (18)
Trouble d’apprentissage (6)
Problèmes de santé mentale graves (69)
Absence de diagnostic (28)
Retards sur le plan cognitif (21)
Anesthésie (déficience de l’ouïe ou de la vue) (4)
494 dossiers)
7RAPPORT D’ÉTAPE DE LA COMMISSION SUR L’INTÉGRATION DANS L’ÉDUCATION
Figure 2 – Diagnostic secondaire pour les élèves de la Nouvelle-Écosse ayant des besoins complexes
80 %
70 % 60,9 % FRÉQUENCE DES
60 % DIAGNOSTICS
SECONDAIRES
50 % EN NOUVELLE-
40 % ÉCOSSE
29,8 %
30 % 25,7 % (2015–2016)
23,1 %
20 % 13,0 %12,8 % (53 types de
9,5 % 7,7 % 8,9 %
10 % 5,5 % 4,9 % 4,0 % 3,6 % 3,2 % 3,0 %
diagnostics,
2,0 % 1,8 % 1,4 %1,2 % 1,0 % 1,0 % 0,8 % 494 dossiers)
0%
Anxiété (20)
TSA (10)
Retards sur le plan cognitif (114)
Syndrome d’alcoolisation fœtale (9)
Autres (44)
Problèmes de comportement importants (301)
Traumatismes complexes (64)
TDA/TDAH (63)
Trouble d’apprentissage (47)
Trouble obsessionnel-compulsif (5)
Trouble de l’attachement (5)
Problèmes de santé mentale graves (147)
Déficiences importantes dans la communication (127)
Problèmes de santé importants (38)
Dépression (7)
Problèmes physiques graves (27)
Problèmes sensoriels importants (18)
Trouble oppositionnel avec provocation (15)
Syndrome de Gilles de La Tourette (6)
Anesthésie (déficience de l’ouïe ou de la vue) (24)
Déficiences importantes dans les aptitudes sociales (15)
Déficiences graves dans les aptitudes sociales (4)
Comme le montrent les figures ci-dessus, chez un quart provinces (voir, par exemple, Ministère de l’Éducation de
environ des élèves ayant des besoins complexes, le l’Ontario, 2010). Il y a souvent un chevauchement entre les
diagnostic principal est l’autisme; un quart de ces élèves ont problèmes de comportement et les problèmes de santé
un diagnostic secondaire de déficiences importantes dans mentale ou de communication et cela contribue à aggraver
la communication; et un quart ont un diagnostic secondaire les problèmes disciplinaires (Pollock, Wang et Hauseman,
de retards sur le plan cognitif. En outre, trois quarts environ 2017; Alberta Teachers’ Federation, 2014).
des élèves ayant des besoins complexes ont de graves
problèmes de comportement. Tous les conseils scolaires de
la Nouvelle-Écosse indiquent qu’ils éprouvent de grandes Besoins des élèves en mathématiques et en littératie
difficultés à gérer les problèmes graves de comportement.
En outre, les conseils scolaires disent que, parmi les élèves Bon nombre d’élèves de la Nouvelle-Écosse ont des
ayant des besoins complexes, ceux qui ont de graves problèmes en lecture, en écriture et en mathématiques,
problèmes de comportement sont ceux qui exigent la plus selon les indications des évaluations provinciales (voir le plan
grande attention, le plus haut niveau d’intervention et le plus d’affaires du ministère de l’Éducation et du Développement
de soutien de la part du personnel. Le fait que les problèmes de la petite enfance pour 2017–2018). Même si les
de comportement se manifestent souvent en combinaison pourcentages varient en fonction de l’évaluation concernée,
à d’autres problèmes est également signalé dans d’autres du niveau scolaire et de l’année scolaire, il arrive
8Le MEDPE et les conseils scolaires
ont élaboré diverses politiques et
procédures pour faciliter l’éducation
des élèves ayant des besoins médicaux
(Lignes directrices pour les élèves
dans les écoles faisant l’objet d’une
ordonnance de non-réanimation [ONR],
souvent qu’on ait un quart en gros des élèves qui ne 2014; Lignes directrices pour l’aide aux élèves atteints d’un
répondent pas aux attentes en mathématiques ou en diabète insulino-dépendant [type 1] [ou d’autres diabètes
littératie aux évaluations provinciales. Les élèves qui ont des exigeant des injections d’insuline] dans les écoles, 2010; etc.).
problèmes dans ces matières de base ont souvent besoin La complexité croissante des besoins médicaux des élèves
de l’appui d’un personnel spécialisé. Il faut aussi mettre en et la responsabilité qu’ont les conseils scolaires de répondre
évidence rapidement les lacunes dans leur apprentissage à ces besoins exercent des pressions sur le personnel des
et leur offrir des interventions intensives fondées sur écoles, qui est contraint d’offrir des dispositifs de soutien
des données objectives, afin de les aider à acquérir les en soins de santé qui dépassent leurs qualifications et leurs
compétences nécessaires en mathématiques et en littératie. devoirs en tant qu’éducateurs. Il est essentiel de renforcer la
La demande d’interventions en mathématiques et en littératie collaboration entre agences afin d’offrir aux élèves les divers
sous diverses formes est donc d’un niveau élevé. programmes et services qu’ils exigent de la part de divers
ministères et diverses agences du gouvernement.
Besoins médicaux des élèves
Difficultés relatives à la collaboration entre
Aujourd’hui, dans les écoles de la Nouvelle-Écosse, on offre agences
de nombreux services et dispositifs de soutien en soins de
santé différents, en vue de répondre aux besoins médicaux Les obstacles bien ancrés qui entravent la collaboration entre
des élèves dans toute leur diversité. Même s’il s’agit de agences gênent considérablement les efforts des éducateurs
dispositifs de soutien relevant des soins de santé, les conseils et des agences partenaires en vue d’offrir des programmes
scolaires assument le cout de l’offre de nombreux services et des services coordonnés et accessibles aux élèves et
de nature médicale aux élèves, comme les suivants : à leurs familles à l’école. La réalité est que, en Nouvelle-
Écosse, les élèves exigent de plus en plus l’offre directe
• cathétérisme par intermittence dans l’école de multiples programmes et services émanant
• alimentation par sonde de plusieurs ministères et agences du gouvernement. Les
• exercices d’ergothérapie et de physiothérapie éducateurs ne peuvent pas faire cela tout seuls. Au lieu de
• soins pour des problèmes médicaux chroniques travailler directement auprès des élèves, les spécialistes
• contrôle et soutien pour le diabète professionnels des agences externes jouent souvent le rôle
• plans médicaux d’urgence, contrôle et soutien pour les de consultants auprès des membres du personnel scolaire,
allergies graves (anaphylaxie) pour leur donner la formation nécessaire pour offrir des
• conseils et services de soutien en santé mentale structures de soutien supplémentaires aux élèves. Mais
• plans médicaux d’urgence, contrôle et soutien pour les ce processus de consultation ne fournit pas aux élèves les
troubles convulsifs services professionnels directs qu’ils exigent pour pouvoir
• formation pour les enseignants, les administrateurs et le connaitre la réussite à l’école. En outre, ce processus exerce
personnel de soutien sur diverses procédures de soins de souvent des pressions supplémentaires sur les membres
santé du personnel scolaire, qui doivent effectuer des tâches qui
• achat, installation et entretien d’équipement, de matériel et n’entrent pas dans le cadre de leur formation et de leur
de fournitures de soins de santé spécialisés savoir-faire, qui viennent s’ajouter à leur charge de travail déjà
• administration et contrôle de médicaments sur élevée et qui empiètent sur le temps dont ils disposent pour
ordonnance pendant la journée d’école leurs tâches essentielles d’éducateurs.
• services cliniques et services de formation des infirmières
autorisées
9RAPPORT D’ÉTAPE DE LA COMMISSION SUR L’INTÉGRATION DANS L’ÉDUCATION
Les différents examens de l’intégration dans l’éducation qu’ils doivent prodiguer aux autres élèves de la classe.
ont montré à plusieurs reprises la nécessité de renforcer Il y a également des soucis concernant le caractère
la collaboration entre les agences. Il ne s’agit pas d’un limité de l’accès que les élèves et les enseignants ont
nouveau besoin et les recommandations visant à améliorer aux spécialistes professionnels et aux services dont ils
la situation ne manquent pas. Même si plusieurs de ces ont besoin (psychologues scolaires, travailleurs sociaux,
recommandations ont bel et bien été mises en œuvre, orthophonistes, etc.). De surcroit, partout au Canada, les
en particulier avec la mise en place du programme enseignants font face à une augmentation de leur charge
ÉcolesPlus dans les écoles de la province, bon nombre de travail, de la paperasse et des contraintes de temps dans
des recommandations antérieures n’ont jamais été suivies des salles de classe de plus en plus complexes (Winzer et
d’effets. Au lieu de services de consultation, il est nécessaire Mazurek, 2011) et on retrouve bel et bien ces tendances en
d’avoir des services interministériels mieux intégrés dans les Nouvelle-Écosse.
écoles. Il faut donc une entente officielle entre les agences,
dans laquelle : a) on décrit clairement les responsabilités Le Comité ministériel sur l’éducation a bien noté, en
incontournables des divers ministères et des diverses 2014, les importantes contraintes de temps imposées
agences du gouvernement pour ce qui est d’offrir des aux enseignants : « Bon nombre d’enseignants ont de la
services directs aux élèves dans les écoles publiques; difficulté, en raison de la complexité des besoins des élèves
b) on définit les différents cadres exigés pour l’offre de dans la salle de classe : on leur demande souvent plus
ces programmes et de ces services; et c) on élimine les que ce qu’ils ont le temps de faire » (Pour en finir avec le
obstacles existants à la collaboration entre les agences. statuquo – Les Néoécossais exigent un meilleur avenir pour
tous les élèves, 2014, p. 26). Les enseignants de la Nouvelle-
Difficultés liées aux classes complexes Écosse eux-mêmes ont également signalé l’augmentation
de leur charge de travail et de la paperasse exigée, en
Les recherches montrent que les enseignants, les notant les problèmes du système de fichiers électroniques
administrateurs et les membres du personnel de soutien, pour les adaptations et les PPI. Une équipe du bureau de
en Nouvelle-Écosse comme ailleurs au Canada, font face Service Nouvelle-Écosse (SNE) a récemment rencontré les
à de nombreux problèmes quand ils cherchent à répondre enseignants dans les écoles de la province pour observer
aux besoins de tous les apprenants dans des classes de ses propres yeux les problèmes rencontrés et discuter
présentant un niveau croissant de complexité (Syndicat de manières de les résoudre. La CIE se réjouit à l’idée
des enseignants de la Nouvelle-Écosse, 2009; Alberta de pouvoir consulter l’équipe de SNE sur ce problème
Teachers’ Federation, 2014 et 2015; Winzer et Mazurek, important et est consciente du fait que d’autres aspects du
2011). L’un des dilemmes auxquels les enseignants font processus de planification de programme méritent d’être
face au quotidien est qu’ils sont obligés de ménager un examinés attentivement en vue de réduire la paperasse
équilibre entre l’enseignement qu’ils doivent prodiguer administrative et de libérer les enseignants pour qu’ils
aux élèves ayant des besoins divers et l’enseignement puissent consacrer plus de temps à l’enseignement.
Même si plusieurs de ces recommandations ont bel et bien été
mises en œuvre, en particulier avec la mise en place du programme
ÉcolesPlus dans les écoles de la province, bon nombre des
recommandations antérieures n’ont jamais été suivies d’effets.
10Difficultés relatives à la formation des 92 p. 100 des personnes interrogées en 2016 recommandent
enseignants (formation initiale et qu’on donne une plus grande priorité à plusieurs domaines
perfectionnement professionnel) des programmes de B.Ed., notamment aux suivants :
Le manque de formations pratiques et accessibles sur • gestion du comportement (92 p. 100)
l’enseignement aux élèves ayant des besoins divers est • adaptations en vue de tenir compte de la diversité
un gros problème pour l’intégration dans l’éducation. des besoins des élèves sur le plan de l’apprentissage
Partout au Canada, les enseignants mentionnent souvent (89 p. 100)
qu’ils sont insatisfaits de la formation qu’ils ont reçue sur • gestion de classe (88 p. 100)
l’intégration dans l’éducation et s’inquiètent de leur manque • stratégies d’enseignement de la littératie (84 p. 100)
de connaissances et de compétences pratiques dans • enseignement et évaluation différenciés (81 p. 100)
ce domaine. Les recherches montrent que bon nombre • pratiques d’intégration dans l’enseignement et politiques
d’entre eux ont le sentiment de ne pas être bien préparés à et lignes directrices s’y rapportant (80 p. 100)
l’enseignement aux élèves ayant des besoins divers (Winzer
et Mazurek, 2011). Ceci concerne également les diplômés Les résultats de ces enquêtes indiquent qu’il existe un fossé
récents des cinq programmes de baccalauréat en éducation qui sépare les besoins mis en évidence chez les élèves
(B.Ed.) de la Nouvelle-Écosse. de la Nouvelle-Écosse et le niveau de préparation des
nouveaux enseignants pour ce qui est de répondre à ces
Les enquêtes les plus récentes auprès des diplômés des besoins. Lorsqu’on les a interrogées récemment, les cinq
programmes de B.Ed. de la Nouvelle-Écosse remontent à universités de la Nouvelle-Écosse offrant un programme
2010 et à 2016 (Rapport sur l’enquête de suivi auprès des de B.Ed. (Université Acadia, Université du Cap-Breton;
bacheliers en éducation, 2011; Rapport sur l’enquête de suivi Université Mount Saint Vincent; Université Sainte-Anne; et
auprès des bacheliers en éducation, 2016). La première Université Saint Francis Xavier) ont toutes confirmé que leur
enquête sondait les diplômés de 2008 et de 2009, tandis que programme de B.Ed. comprenait des cours sur l’intégration
la seconde a sondé les diplômés ayant obtenu leur diplôme dans l’éducation. Cela dit, les cours et stages pratiques
entre 2010 et 2016. Il est important de noter que l’on observe disponibles pour l’intégration dans l’éducation varient d’une
des variations importantes dans les réponses des diplômés université à l’autre. En 2015, un groupe de travail provincial
des différents programmes de formation à l’enseignement. sur le baccalauréat en éducation a été mis sur pied et
chargé de travailler sur l’amélioration des programmes
En 2010, 29 p. 100 des diplômés ayant participé au sondage de B.Ed. offerts dans la province. Ce groupe de travail se
indiquaient qu’ils manquaient d’assurance pour ce qui est de compose de représentants des universités, du MEDPE, des
la gestion de classe et 30 p. 100 indiquaient qu’ils manquaient conseils scolaires et du NSTU. La CIE a hâte de pouvoir
d’assurance vis-à-vis de leur capacité de repérer les élèves collaborer avec le groupe de travail en vue de coordonner
ayant des besoins spéciaux sur le plan de l’apprentissage les améliorations de la formation des enseignants sur
et de répondre à ces besoins. Ces pourcentages sont plus l’intégration dans l’éducation, dans l’optique de répondre à la
élevés dans le sondage de 2016 : 35 p. 100 des personnes demande d’enseignants mieux formés et plus qualifiés pour
interrogées disent qu’elles manquent d’assurance vis-à- les postes spécialisés.
vis de leurs connaissances et compétences en gestion
du comportement et 53 p. 100 disent qu’elles manquent Difficultés relatives au recrutement, à la fidélisation
d’assurance vis-à-vis de leur capacité de repérer les élèves et à l’affectation du personnel spécialisé
ayant des besoins spéciaux sur le plan de l’apprentissage et
de répondre à ces besoins. En outre, 37 p. 100 des personnes Partout dans la province, nous faisons face à des difficultés
interrogées en 2016 disent qu’elles manquent d’assurance persistantes pour ce qui est de l’embauche et de la
vis-à-vis de leurs connaissances et compétences dans fidélisation du personnel spécialisé. Ce personnel comprend,
les stratégies d’enseignement de la littératie, 41 p. 100 entre autres, les enseignants-ressources, les enseignants en
qu’elles manquent d’assurance vis-à-vis des stratégies centre d’apprentissage, les spécialistes des interventions sur
d’enseignement des mathématiques et 51 p. 100 le plan du comportement, les enseignants spécialisés dans
qu’elles manquent d’assurance vis-à-vis des stratégies les troubles d’apprentissage, les spécialistes de l’autisme,
transdisciplinaires en mathématiques. De surcroit, entre 80 et les conseillers d’orientation, les psychologues scolaires
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