Associations entre les difficultés langagières à l'enfance et le développement relationnel à l'adolescence - Mémoire doctoral Catherine Hodgson ...
←
→
Transcription du contenu de la page
Si votre navigateur ne rend pas la page correctement, lisez s'il vous plaît le contenu de la page ci-dessous
Associations entre les difficultés langagières à l’enfance
et le développement relationnel à l’adolescence
Mémoire doctoral
Catherine Hodgson
Doctorat en psychologie
Docteure en psychologie (D. Psy.)
Québec, Canada
© Catherine Hodgson, 2021Associations entre les difficultés langagières
à l’enfance et le développement relationnel à
l’adolescence
Mémoire doctoral
Catherine Hodgson
Sous la direction de :
Ginette Dionne, directrice de rechercheRésumé
Les difficultés relationnelles avec les pairs à l’enfance et à l’adolescence peuvent avoir un
impact important sur la santé physique, mentale et le développement psychosocial. Les
enfants et les adolescents qui vivent avec des difficultés langagières ou un trouble
développemental du langage sont identifiés comme étant plus à risque de vivre des difficultés
dans les relations avec les pairs. En fait, des déficits actuels ou passés dans certains aspects
du langage (p. ex. réceptif, expressif ou pragmatique) sont associés à un développement
relationnel moins optimal. Cette étude longitudinale s’intéresse donc aux associations
potentielles entre, d’une part, une trajectoire de développement marquée par des difficultés
langagières à l’enfance et, d’autre part, la qualité des relations d’amitié dyadique et de groupe
et le sentiment de solitude à l’adolescence. L’échantillon était composé de 1130 jumeaux,
dont 982 ont servi à l’analyse des trajectoires de langage, et 852 ont répondu aux différents
questionnaires sur leur expérience sociale à l’âge 15 ans. Les résultats de tests-t démontrent
que les adolescents qui ont vécu des difficultés langagières entre 6 et 12 ans ont des relations
d’amitié de moins bonne qualité, appartiennent moins à des groupes d’amis et ressentent plus
de solitude que les adolescents au développement langagier typique. Les résultats d’analyses
acheminatoires indiquent qu’après le contrôle de plusieurs variables pouvant influencer le
développement du langage et les relations sociales (retrait social, revenu familial, sexe et
intelligence non verbale), l’appartenance à une trajectoire faible de langage prédit de manière
unique la qualité des relations d’amitié et le sentiment de solitude. Toutefois, l’appartenance
à cette trajectoire ne prédit pas de manière unique l’appartenance à un groupe d’amis à 15
ans. Les résultats supportent l’importance du dépistage des difficultés langagières chez les
enfants afin de pouvoir intervenir en amont et tenter d’éviter certaines difficultés
relationnelles négatives à l’adolescence.
iiTable des matières
Résumé .................................................................................................................................. ii
Table des matières ............................................................................................................... iii
Liste des tableaux et figures ................................................................................................ v
Remerciements .................................................................................................................... vi
Introduction .......................................................................................................................... 1
Chapitre 1 : Revue de la littérature .................................................................................... 3
L’importance des relations d’amitié et des groupes d’amis à l’adolescence ..................... 3
La qualité des relations d’amitié chez les adolescents avec un TDL ou des DL ................ 5
L’appartenance à un groupe d’amis chez les enfants et les adolescents avec un TDL ou
des DL ................................................................................................................................ 7
Le sentiment de solitude chez les enfants et les adolescents avec un TDL ou des DL ...... 8
Facteurs qui pourraient influencer l’association entre le développement du langage et le
développement relationnel................................................................................................ 10
Objectifs et hypothèses ..................................................................................................... 12
Chapitre 2 : Méthodologie ................................................................................................. 13
Participants ....................................................................................................................... 13
Mesures............................................................................................................................. 14
Mesures de langage .......................................................................................................... 14
Instrument de mesure du développement de la petite enfance (IMDPE). .................... 14
Échelle de vocabulaire en images de Peabody (ÉVIP-III)............................................ 14
Sous-test Vocabulaire de l’Échelle d’intelligence de Wechsler (WISC-III et IV). ...... 14
Rapport de l’enseignant. ............................................................................................... 15
Mesures de développement relationnel ............................................................................ 15
Network of Relationship Inventory (NRI) – version courte. ........................................ 15
Groupe d’amis............................................................................................................... 16
Sentiment de solitude. ................................................................................................... 16
Variables de contrôle ....................................................................................................... 17
Retrait social ................................................................................................................. 17
Revenu familial ............................................................................................................. 17
Sous-test Dessins avec blocs de la version révisée de l’Échelle d’intelligence de
Wechsler pour la période préscolaire et primaire (WPPSI-R) ...................................... 17
Analyses statistiques ......................................................................................................... 18
iiiChapitre 3 : Résultats ........................................................................................................ 20
Statistiques descriptives.................................................................................................... 20
Établissement des trajectoires de langage ........................................................................ 20
Associations entre la présence de DL entre 6 et 12 ans et le développement relationnel à
l’adolescence .................................................................................................................... 21
Chapitre 4 : Discussion ...................................................................................................... 23
DL et qualité des relations d’amitié.................................................................................. 24
DL et appartenance à un groupe d’amis ........................................................................... 26
Le rôle du retrait social dans le développement relationnel ............................................. 28
Implications cliniques ....................................................................................................... 29
Limites et forces de l’étude .............................................................................................. 30
Conclusion ........................................................................................................................... 32
Bibliographie ...................................................................................................................... 33
Tableau 1 ............................................................................................................................. 50
Tableau 2 ............................................................................................................................. 51
Tableau 3 ............................................................................................................................. 52
Tableau 4 ............................................................................................................................. 53
Tableau 5 ............................................................................................................................. 54
Figure 1 ............................................................................................................................... 55
ivListe des tableaux et figures
Tableau 1 – Statistiques descriptives ................................................................................... 50
Tableau 2 – Corrélations entre les mesures du langage entre 6 et 12 ans ............................ 51
Tableau 3 – Corrélations entre l’appartenance à une trajectoire faible de langage à
l’enfance, le développement relationnel à 15 ans et les variables de contrôle ..................... 52
Tableau 4 – Résultats des test-t pour échantillons indépendants examinant le
développement relationnel à 15 ans et les variables de contrôle en fonction de
l’appartenance à la trajectoire faible de langage .................................................................. 53
Tableau 5 – Résultats du modèle d’analyse acheminatoire.................................................. 54
Figure 1 – Modèle de trajectoirs de développement langagier entre 6 et 12 ans ................. 55
vRemerciements
Si un jour on m’avait dit que je réaliserais un doctorat, je n’y aurais probablement pas cru !
Un tel projet n’aurait pas pu se réaliser sans le soutien de mon entourage. Tout d’abord, je
souhaite remercier ma directrice de recherche, Madame Ginette Dionne, de m’avoir prise
sous son aile et d’avoir rendu possible l’accomplissement de ce mémoire doctoral. Merci
pour la qualité de vos conseils et d’avoir rendu la recherche accessible. Hélène, merci pour
ta patience et ta précieuse aide dans la réalisation des analyses. Monsieur Boivin, merci pour
les commentaires toujours justes afin d’améliorer la qualité de mon projet.
Je ne peux passer sous silence le support inconditionnel provenant de ma famille et plus
particulièrement de mes parents, sans qui je n’en serais probablement pas où j’en suis
aujourd’hui. Merci d’être toujours aussi présent, à tout heure de la journée, pour m’écouter,
et me convaincre que je possède la capacité de réussir ce que j’entreprends, durant les
moments où j’en ai moi-même douté.
Alexandre, je te remercie de ta présence rassurante et d’être mon pilier depuis le tout début
de ce long parcours académique. Merci de me pousser à dépasser mes limites personnelles
au quotidien. Vivement la réalisation de nos nombreux projets ensemble !
Une reconnaissance spéciale à toutes ces relations d’amitié sincères et significatives qui ont
donné du sens à mon parcours universitaire. Laurence, je te remercie sincèrement de m’avoir
toujours prêté main-forte sans rien attendre en retour et d’avoir su faire ressortir le meilleur
de moi-même. Frédérique et Andréanne, je remercie le destin de vous avoir mises sur mon
chemin dès le début du doctorat. Merci de m’avoir apporté fous rires et divertissement !
À mes amies de longue date, Claudia, Chloé, Chelsea, Kim, Marie-Ève, Marie-Pier et
Marilou, merci d’être encore présentes dans ma vie. Malgré la distance, j’ai toujours ressenti
votre support. Julien, Kristina, Valérie et Josiane ; merci à tous et pour tout ! Sans vous,
toutes ces années n’auraient pas été pareilles!
Cheers à la suite !
viIntroduction
Les difficultés relationnelles avec les pairs durant l’enfance et l’adolescence peuvent
être définies par des expériences négatives vécues dans les relations avec les autres, et
englobent notamment le rejet et le harcèlement (Boivin et al., 2001), mais peuvent aussi
inclure des difficultés à nouer des amitiés de qualité ou à appartenir à un groupe d’amis
(Asher & Parker, 1989; Parker & Asher, 1993; Vitaro & Cantin, 2012). Ces difficultés
relationnelles peuvent en retour avoir un impact sur le développement psychosocial (Asher
& Parker, 1989; Boivin et al., 2001; Vitaro & Cantin, 2012) comme sur les symptômes
d’anxiété et de dépression, mais aussi sur le sentiment de solitude (Rubin et al., 2008), lui-
même un risque pour la santé physique et la santé mentale (Leigh-Hunt et al., 2017).
Des études montrent que les enfants avec un trouble développemental du langage
(TDL) sont particulièrement à risque d’éprouver des difficultés au plan relationnel avec les
pairs (Fujiki et al., 1999; Fujiki et al., 1996; Yew & O’Kearney, 2013). Toutefois, moins
d’études ont porté sur les enfants qui présentent des difficultés langagières (DL) qui ne
remplissent pas les critères cliniques du trouble (Wallace et al., 2015). Pourtant, alors que le
TDL touche environ 7% des enfants d’âge scolaire (Norbury et al., 2016; Tomblin et al.,
1997), les DL touchent une plus forte proportion d’enfants et représentent l’une des atteintes
développementales les plus fréquentes à l’enfance. En effet, selon l’Ordre des Orthophonistes
et des Audiologistes du Québec (2014, p. 10), 13 % des enfants présentent des DL. Ces
enfants peuvent éprouver des difficultés dans plusieurs aspects langagiers, tels que la
compréhension, la production du langage et la pragmatique, mais ces DL passent souvent
inaperçues aux yeux des enseignants et des intervenants scolaires, qui sont peu outillés face
aux DL (Joffe & Black, 2012; Karasinski, 2013; Tommerdahl, 2009).
Par ailleurs, les différences individuelles dans les habiletés langagières, autant pour
les enfants avec un TDL que pour ceux avec des DL, sont relativement stables dans le temps
(Bornstein et al., 2018; Conti-Ramsden et al., 2012; Norbury et al., 2017; McKean et al.,
2017; Pickles et al., 2014). Notamment, une étude longitudinale a démontré qu’environ 73 %
des enfants de 5 ans identifiés avec un TDL satisfaisaient encore les mêmes critères au début
1de l’âge adulte (Johnson et al., 1999). Cette stabilité s’explique en partie par le fait que les
enfants avec des DL précoces s’appuient sur des compétences langagières plus fragiles en
vieillissant, alors que celles-ci sont essentielles pour faire face aux demandes langagières
plus complexes à l’adolescence (Nippold, 2007, 2016; Paul et al., 2017). L’étude des DL
sous forme d’une trajectoire développementale semble donc tout indiquée pour faire état de
cette stabilité dans une population d’enfants atteints des DL durant l’enfance.
Parmi les quelques études qui ont porté sur le développement relationnel des
adolescents qui présentent des DL ou en ont présenté dans le passé (Forrest et al., 2018; Joffe
& Black, 2012), aucune ne s’est intéressée à la qualité des relations d’amitié et au sentiment
de solitude, alors qu’il s’agit de dimensions relationnelles centrales à l’adolescence (Claes,
2003; Van Rode et al., 2015). Par conséquent, ce mémoire doctoral portera sur les
associations potentielles entre, d’une part, une trajectoire de développement marquée par des
DL depuis l’enfance et, d’autre part, la qualité des relations d’amitié (dyadique et de groupe)
et le sentiment de solitude qui peut en découler à l’adolescence.
2Chapitre 1 : Revue de la littérature
L’importance des relations d’amitié et des groupes d’amis à l’adolescence
L’adolescence, soit la transition entre l’enfance et l’âge adulte, représente une période
de vie remplie de nombreux défis développementaux et d’importantes transformations
(Claes, 2003; Schickedanz et al., 2001). Pour tous les adolescents, ces changements
inévitables s’imposent autant sur les plans physique (p. ex., puberté) et psychologique (p. ex.
développement identitaire) que sur la vie sociale et relationnelle (Claes, 2003; Collins &
Steinberg, 2006; Schickedanz et al., 2001). À cet égard, l’adolescent en quête d’autonomie
se dépolarise progressivement de son principal univers social, soit la famille, pour se
recentrer et s’engager dans le monde des relations avec les amis (Claes, 2003). En effet, en
vieillissant, les adolescents passent de plus en plus de temps avec leurs amis et dans plusieurs
contextes différents (Bagwell & Schmidt, 2011; Claes, 2003), alors qu’une diminution du
temps passé avec leurs parents est observée (Larson et al., 1996). Chez certains, les amis
proches surpassent les parents comme première source de soutien (Furman & Buhrmester,
1992), quoiqu’il soit plus commun d’observer un équilibre entre l’influence des amis et celle
des parents dans la vie des adolescents (Helsen et al., 2000).
Tous ces changements coïncident dans le temps avec un évènement normatif : la
transition à l’école secondaire (Benner, 2011). Bien qu’elle nécessite de bonnes capacités
d’adaptation et qu’elle impose plus de responsabilités à l’adolescent, l’école secondaire offre
plus d’opportunités relationnelles comparativement à l’école primaire (Whitmire, 2000;
Claes, 2003; Schickedanz et al., 2001). Compte tenu de la diversité et du plus grand nombre
d’élèves et d’enseignants qu’il croise, l’adolescent a accès à plusieurs personnes avec
lesquelles s’associer et de nombreux modèles à émuler (Claes, 2003; Schickedanz et al.,
2001). À ce stade, deux niveaux de relations coexistent et sont intimement liés : les amitiés
dyadiques et les groupes d’amis (Poulin, 2012; Rubin et al., 2008).
Dès les années ‘50, Sullivan (1953) affirmait qu’à l’adolescence, les amitiés
dyadiques deviennent hautement significatives et sophistiquées, et comblent des besoins
d’intimité interpersonnelle (p. ex., proximité, empathie, amour et sécurité). Les amis
deviennent des figures centrales pour partager idées et confidences (Claes, 2003) et négocier
3les transitions scolaires (Ladd, 1990). Communément, ces amitiés dyadiques s’imbriquent
dans de plus grandes structures sociales : les groupes d’amis (Poulin, 2012). Le groupe
d’amis représente un regroupement d’individus qui partagent des intérêts communs et une
réputation semblable (Sussman et al., 2007) et fournit un contexte d’interaction favorables à
l’exercice de différentes habiletés relationnelles qui comblent certains besoins (p. ex., sens
de la participation active, soutien de groupe, inclusion) complémentaires aux amitiés
dyadiques (Brown et al., 1986; Dunphy, 1963; Poulin, 2012; Rubin, 1980). De plus, comme
les adolescents sont confrontés simultanément à une même combinaison d’enjeux
développementaux comme la définition de leur identité (Erikson, 1968) ou l’engagement
progressif dans les fréquentations amoureuses (Claes, 2003), le groupe d’amis peut servir
différents rôles stratégiques pour aider l’adolescent à gérer ces enjeux (Steinberg, 1996;
Steinberg & Levine, 1991). Les adolescents qui rapportent être membre d’un groupe d’amis
vivent moins de problèmes internalisés, comme l’anxiété et la dépression, que ceux qui
rapportent ne pas appartenir à un tel groupe (Newman et al., 2007). L’appartenance à un
groupe d’amis peut donc avoir des apports bénéfiques pour les adolescents.
Les relations d’amitié et les groupes d’amis des adolescents avec un TDL ou des DL
Les relations positives avec les pairs peuvent représenter une source importante de
bien-être émotionnel offrant du soutien et des conseils tout au long du passage parfois
laborieux entre le monde de l’enfance et de l’âge adulte (Bagwell & Schmidt, 2011; Claes,
2003; Schickedanz et al., 2001). Toutefois, Whitmire (2000) mentionne qu’en raison de
difficultés relationnelles importantes, ce passage pourrait s’avérer plus ardu pour les enfants
avec des DL ou un TDL. D’une part, plusieurs chercheurs ont observé la présence de
difficultés relationnelles chez des adolescents avec un TDL. Pour la plupart, celles-ci seraient
plus fréquentes avec le passage à l’adolescence (Lindsay & Dockrell, 2012; St-Clair et al.,
2011). Notamment, dans une étude longitudinale portant sur 69 enfants avec un tel trouble
(âge moyen = 8.3 ans), 32% des enfants rapportaient des difficultés relationnelles, telles que
mesurées avec l’échelle de problèmes avec les pairs du Strengths and Difficulties
Questionnaire (SDQ; Goodman et al., 1998), comparativement à 54% quelques années plus
tard, soit à l’âge de 16 ans (Lindsay & Dockrell, 2012). Par exemple, ces adolescents
mentionnaient se sentir généralement plus seuls, moins appréciés par leurs pairs et vivre
4moins de relations d’amitié (Lindsay & Dockrell, 2012) que leurs pairs au développement
langagier typique. Dans une autre étude, à l’âge de 16 ans, jusqu’à 65 % des adolescents avec
un TDL durant l’enfance rapportaient des scores élevés de difficultés avec les pairs au SDQ
(Mok et al., 2014).
Par ailleurs, un portrait semblable se dessine chez les adolescents avec des DL. Joffe
et Black (2012) ont sélectionné 352 adolescents (âge moyen = 12.8 ans) ayant obtenu des
résultats d’au moins 1 écart-type sous la moyenne à deux sous-tests ou d’au moins 1.5 écart-
type sous la moyenne à un seul sous-test d’habiletés langagières. Tout comme chez les
adolescents avec un trouble de langage (Mok et al., 2014), les adolescents affectés de DL
vivaient plus de problèmes avec les pairs tel que révélés par le SDQ comparativement à un
échantillon normatif de 4400 pairs au développement langagier typique.
En somme, les adolescents qui présentent un TDL ou des DL sont plus à risque
d’éprouver des difficultés dans les relations avec les pairs (Joffe & Black, 2012; Lindsay &
Dockrell, 2012; Mok et al., 2014; St-Clair et al., 2011), possiblement en raison de la place
centrale que le langage occupe dans les interactions sociales (St-Clair et al., 2011). En effet,
plusieurs auteurs soulignent que des interactions sociales satisfaisantes et fructueuses (Craig,
1993) et des relations d’amitié intimes (Wadman et al., 2011) et de qualité (Durkin & Conti-
Ramsden, 2007) reposent notamment sur de bonnes habiletés de langage et de
communication (Gallagher, 1993; McCabe & Meller, 2004; Paul & White, 1990).
La qualité des relations d’amitié chez les adolescents avec un TDL ou des DL
La qualité des relations d’amitié se définit par plusieurs caractéristiques positives
telles que la camaraderie, l’intimité, le soutien social et la validation ainsi que par des
caractéristiques négatives comme la rivalité, la jalousie et les conflits (Berndt, 1996, 2002).
Durant l’adolescence, comparativement à l’enfance, ce sont les caractéristiques les plus
intimes comme la réciprocité, l’engagement et l’égalité (Hartup, 1993) et la perception qu’en
a l’adolescent plus que le nombre d’amitiés (Claes, 2003) qui prennent de l’importance. Les
amitiés de qualité ont notamment été associées à un bon ajustement relationnel et affectif et
une meilleure santé mentale (Hartup, 1993; Keefe & Berndt, 1996; Rubin et al., 2004), au
bien-être psychologique (Birch & Ladd, 1996), à une meilleure estime de soi (Keefe &
5Berndt, 1996; Raboteg-Saric & Sakic, 2014) et à la réussite académique (Berndt & Keefe,
1996).
Jusqu’à présent, une seule étude s’est intéressée à la qualité perçue des relations
d’amitié des adolescents avec un TDL. Durkin et Conti-Ramsden (2007) ont comparé la
qualité des amitiés de 120 adolescents de 16 ans avec un TDL à l’enfance à celle de 118
adolescents au développement langagier typique appariés sur les plans scolaire et personnels
(même école, même âge, même genre et même statut socio-économique). Les résultats au
Social-Emotional Functioning Interview (SEF-I; Howlin et al., 2000) indiquent que 64% des
adolescents avec un TDL précoce rapportaient des relations d’amitié de bonne qualité,
contrairement à 98% chez les adolescents sans historique de TDL (Durkin & Conti-Ramsden,
2007). Lors de l’analyse des réponses chez les adolescents TDL uniquement, 40% de ceux-
ci décrivaient leurs amitiés comme étant de faible qualité. Le langage réceptif à 7 ans est
ressorti comme un prédicteur unique de la qualité des relations d’amitié à 16 ans après la
prise en compte du QI non verbal dans une analyse de régression. Ces résultats montrent
qu’un TDL précoce prédit une moindre qualité des amitiés à long terme (Durkin & Conti-
Ramsden, 2007).
Une autre étude a abordé la qualité des relations d’amitié seulement sous l’angle de
la présence d’un ami proche. Dans cette étude longitudinale, Forrest et ses collègues (2018)
ont identifié 891 enfants à risque de développer un TDL parmi 14 262 enfants suivis à 5, 7
et 14 ans. Le risque de TDL était établi sur la base de la présence d’un des deux critères
suivants à 5 ans : (a) le rapport parental d’un développement langagier lent ou d’une difficulté
à comprendre les autres ou (b) une performance d’au moins 1.5 écart-type sous la moyenne
sur une mesure standardisée de langage expressif. À l’âge de 14 ans, plus de 90% des
adolescents des deux groupes (à risque et non à risque) rapportaient avoir un ou des amis
proches. Cependant, plus d’adolescents à risque de TDL ont rapporté ne pas avoir d’amis
proches (9%) comparativement au reste de la cohorte (3%). La satisfaction en égard aux
amitiés était toutefois similaire entre les deux groupes.
Ce résultat contraste avec ceux de Durkin et Conti-Ramsden (2007) qui rapportaient
une plus grande proportion d’enfants avec un TDL qui entretenaient des relations d’amitié
de faible qualité. Cependant, sur le plan méthodologique, l’étude de Forrest et ses collègues
6(2018) n’a recours qu’à une seule question (« Es-tu heureux avec tes amis ? ») pour évaluer
la qualité des relations d’amitié, alors que Durkin et Conti-Ramsden utilisent une entrevue
structurée détaillée portant autant sur les caractéristiques positives que négatives des relations
d’amitié pour définir leur qualité perçue. Par ailleurs, bien que l’opérationnalisation de risque
de TDL de Forrest et ses collègues puisse s’apparenter à la présence des DL, aucune étude
n’a ciblé la qualité des relations d’amitié dans cette population.
L’appartenance à un groupe d’amis chez les enfants et les adolescents avec un TDL ou
des DL
Les relations avec les pairs peuvent aussi être examinées sous l’angle de
l’appartenance à un groupe d’amis (Newman et al., 2007). À l’âge scolaire, les enfants avec
un TDL sont plus souvent exclus que les autres enfants de plusieurs contextes d’apprentissage
social comme les groupes coopératifs et collaboratifs (Brinton et al., 1997; Craig &
Washington, 1993). Cet état de fait serait en partie attribuable à de moins bonnes habiletés
sociales, a de moins bonnes capacités de négociation, de régulation émotionnelle, de
résolutions de problèmes et de conflits (Brinton et al., 1998; Timler, 2008a; Grove, et al.,
1993), ainsi qu’à des difficultés à prendre part aux interactions sociales et aux conversations
en cours et à exprimer ses besoins (Craig & Washington, 1993; Troesch et al., 2016; Tuite,
2019).
À l’adolescence, aucune étude empirique n’a dépeint la présence d’un groupe d’amis
chez les adolescents avec des DL ou un TDL durant l’enfance. Pourtant, Donahue et Bryan
(1984) ont avancé l’idée que la relation entre les habiletés de communication et
l’appartenance à un groupe de pairs n’apparaît jamais aussi évidente qu’à cette période du
développement. En effet, c’est à travers les conversations que prend place la communication
entre les membres du groupe (Turkstra et al., 2003) et que le lien social et la solidarité
s’établissent (Cotterell, 2007). Whitmire (2000) a proposé qu’en raison de leurs faibles
capacités de communication qui interfèreraient avec leur capacité à s’engager dans des
interactions sociales stratégiques, les adolescents avec des DL seraient rejetés ou privés
d’appartenir à un groupe d’amis. Cette hypothèse reste toutefois à être vérifiée au plan
empirique.
7Le sentiment de solitude chez les enfants et les adolescents avec un TDL ou des DL
Les difficultés à établir des amitiés satisfaisantes à l’adolescence pourraient
contribuer au sentiment de solitude (Asher & Gazelle, 1999). Dans sa théorie pionnière sur
la solitude, Weiss (1974) émet comme prémisse que la solitude est fondée sur la perception
d’un individu que ses propres besoins relationnels (p. ex., attachement, intégration, soutien,
valorisation) ne sont pas satisfaits et que ses relations sociales sont jugées insuffisantes
(Asher & Paquette, 2003). Bien que la solitude soit influencée par des facteurs mesurables
comme la fréquence des contacts sociaux et le nombre d’amis, elle est associée de manière
importante à des aspects qualitatifs et personnels comme la satisfaction perçue de la relation
(Asher & Paquette, 2003; Jones, 1982; Heinrich & Gullone, 2006; Lodder et al., 2017).
Compte tenu de sa grande stabilité dans le temps, le sentiment de solitude à
l’adolescence est associé à plusieurs conséquences négatives à court et à long terme (Bartels
et al., 2008; Lempinen et al., 2018). Plusieurs études ont identifié des indicateurs de santé
psychologique associés à la solitude, dont l’anxiété, la dépression, une faible estime de soi,
la présence d’idées suicidaires, l’intimidation et le décrochage scolaire (Heinrich & Gullone,
2006; Leigh-Hunt et al., 2017; Lempinen et al., 2018; Van Rode et al., 2015). Sur le plan de
la santé physique, plusieurs problèmes y sont aussi liés tels que des troubles alimentaires, de
sommeil, d’abus d’alcool et de drogues et même des risques de maladies cardiovasculaires
(Heinrich & Gullone, 2006; Leigh-Hunt et al., 2017).
L’adolescence est l’une des périodes du développement les plus propices au sentiment
de solitude (Van Rode et al., 2015) en raison des défis posés par la grande quête d’autonomie
et d’individuation (Heinrich & Gullone, 2006; Laursen & Hartl, 2013; Perlman & Peplau,
1998) et des besoins relationnels propres à l’adolescence, comme passer du temps avec ses
amis et appartenir à un groupe (Claes, 2003; Larson, 1999; Laursen & Hartl, 2013). Jusqu’à
20% des adolescents ressentiraient de la solitude (Larson, 1999; Lempinen et al., 2018) et
celle-ci serait fortement associée à la solitude perçue plus tard dans la vie (Asher & Gazelle,
1999; Bartels et al., 2008; Lempinen et al., 2018).
Dans la mesure où les adolescents avec un trouble ou des DL vivent des difficultés
relationnelles, ainsi que des relations d’amitié dyadiques de moindre qualité (Durkin &
8Conti-Ramsden, 2007), ils pourraient être plus à risque de ressentir de la solitude (Asher &
Gazelle, 1999). Deux études ont porté sur le sentiment de solitude des préadolescents et
adolescents avec des troubles du langage, mais avec des résultats divergents (Fujiki et al.,
1996; Tomblin, 2008).
Le sentiment de solitude a été évalué chez 19 préadolescents (âge moyen = 10.24 ans)
avec un trouble du langage et un groupe apparié de 19 préadolescents au développement
langagier typique (âge moyen = 10.18 ans) à l’aide du William and Asher Loneliness
Questionnaire (1992) portant sur le sentiment de solitude et la satisfaction sociale (p. ex.,
Est-ce que tu te sens seul à l’école ? Est-ce qu’il y a des enfants à l’école qui tiennent à toi ?
; Fujiki et al., 1996). Un score élevé correspond à un plus grand sentiment de solitude. Selon
les scores moyens bruts obtenus au questionnaire, les préadolescents avec un trouble du
langage étaient significativement moins satisfaits de leurs relations d’amitié et vivaient plus
de solitude que les préadolescents au développement langagier typique (Fujiki et al., 1996).
Une autre étude démontre que les adolescents avec un trouble de langage précoce
rapportent une participation sociale inférieure que leurs pairs au développement langagier
typique, mais ne ressentent pas nécessairement plus de solitude que ces derniers (Tomblin,
2008). En effet, la cohorte de l’Iowa Longitudinal Study, initialement composée de 577
enfants avec ou sans trouble du langage à l’âge de 5 ans, a été suivie sur une période de 10
ans. Les enfants ont été divisés en trois groupes : les enfants avec un trouble du langage (sous
le 10e percentile à deux tests standardisés de langage), mais un QI non verbal supérieur à 85
(n = 123), les enfants avec un retard général de développement, c’est-à-dire avec un trouble
du langage et un QI non verbal inférieur à 85 (n = 82), et les enfants du groupe contrôle,
c’est-à-dire au développement langagier et au QI non verbal dans la moyenne (n = 372). Les
chercheurs ont évalué la participation sociale à l’âge moyen de 15.80 ans à l’aide de trois
mesures rapportées par les adolescents ou leurs parents : le Youth Self Report (Achenbach,
1991a), le Child Behavior Checklist (Achenbach, 1991b) et le Social Skill Rating Scale
(Gresham & Elliott, 1990). Les résultats ont indiqué que les deux groupes avec des troubles
langagiers ont obtenu des résultats inférieurs à ceux du groupe contrôle sur les trois mesures,
donc un niveau inférieur de participation sociale. Parallèlement, la UCLA Loneliness Scale
(Russell, 1996), évaluant le sentiment de solitude, a été administrée. Les résultats ont montré
9que les adolescents avec un trouble du langage à 5 ans présentaient un sentiment de solitude
plus élevé à 15 ans que les adolescents sans trouble du langage, mais seulement si leur QI
non verbal était sous la moyenne. Les adolescents avec un trouble du langage, mais un QI
non verbal dans la moyenne ressentaient un niveau de solitude équivalent au groupe contrôle.
En somme, il n’est pas clair si, dans l’ensemble, les adolescents avec un trouble du langage
ressentent plus de solitude que les adolescents sans TDL (Fujiki et al., 1996; Tomblin, 2008).
Facteurs qui pourraient influencer l’association entre le développement du langage et
le développement relationnel
Dans l’examen de l’association entre le développement du langage et le
développement relationnel, il importe de vérifier les facteurs qui pourraient expliquer cette
association. En effet, il est possible que cette association soit renforcée par des variables qui
sont liées à la fois au développement du langage et au développement relationnel.
Retrait social
Un élément qui pourrait potentiellement expliquer l’association entre les DL et le
développement relationnel est le retrait social, soit le fait de s’abstenir volontairement
d’intégrer des activités sociales en présence des pairs (Rubin et al., 2009). En effet, les enfants
et les adolescents avec un TDL s’engagent davantage dans des comportements de retrait
social que leurs pairs au développement typique (Diehl, 2019; Fujiki et al., 1999; Fujiki et
al., 2004; Wadman et al., 2011). Cela pourrait avoir une incidence sur leur développement
relationnel. En effet, de manière générale, les adolescents retirés entretiennent des amitiés de
plus faible qualité que leurs pairs n’adoptant pas de tel comportement (Rubin et al., 2006).
Concrètement, les adolescents retirés socialement décrivent leurs amitiés comme étant moins
empreintes de plaisir, d’échanges intimes, de partage de conseils et de comportements d’aide
contrairement à leurs pairs n’adoptant pas de tels comportements. (Bouchard et al., 2012;
Rubin et al., 2006; Schneider & Tessier, 2007). Ces enfants rencontreraient aussi certaines
difficultés à former un grand nombre d’amitiés et à s’intégrer dans le groupe de pairs
(Pedersen et al., 2007). Il est donc important de tenir compte du retrait social dans l’étude du
lien entre les DL et le développement relationnel.
10Revenu familial
Plusieurs études montrent qu’il existe une association entre le statut socio-
économique et le développement du langage (Hoff, 2014; Létourneau et al., 2013). Ainsi,
une méta-analyse obtient un effet significatif (g = 0.35) indiquant qu’à mesure que le statut
socio-économique familial augmente, le développement du langage augmente également,
suggérant que les enfants qui proviennent de milieux défavorisés ont tendance à avoir de
moins bonnes habiletés langagières que les enfants qui proviennent de milieux favorisés
(Létourneau et al., 2013). Par exemple, Pappas et ses collaborateurs (2003) ont observé que
les enfants de familles avec un revenu familial élevé avaient plus de facilité à exprimer
verbalement leur pensée et leurs idées que les enfants de familles avec un revenu familial
plus faible. De même, certains chercheurs ont montré qu’il existait une relation entre le statut
socio-économique et le développement relationnel. En fait, les adolescents auraient tendance
à former des amitiés avec les pairs possédant le même statut socio-économique (Owens et
al., 2016). Le statut socio-économique, souvent opérationnalisé par le revenu familial
(Galobardes et al., 2006), doit donc être considéré dans l’association entre les DL et le
développement relationnel.
Sexe
Le développement du langage des filles serait plus précoce que celui des garçons
(Bornstein et al., 2004). Au plan relationnel, les relations d’amitiés sembleraient se
différencier entre les garçons et les filles (Ennett & Bauman, 1996; Kirke, 2009). En fait, les
filles accorderaient davantage d’importance à des relations d’amitiés empreinte d’intimité et
de révélation émotionnelle tandis que celles des garçons semblent davantage centrées sur la
camaraderie et le partage d’intérêts communs (Berndt, 1982; Gillespie et al., 2015). De plus,
les filles semblent davantage investir les relations dyadiques alors que les garçons
préféreraient avoir un groupe d’amis (Lubbers et al., 2011; Mathieson & Banerjee, 2011). En
raison de ces différences individuelles dans le développement langagier et relationnel entre
les garçons et les filles, il est possible que le sexe explique en partie l’association entre les
DL et le développement relationnel.
11Intelligence non verbale
Comme l’a démontré Tomblin (2008), le QI non verbal doit être pris en compte dans
l’étude du lien entre les DL et le sentiment de solitude. Cette variable devrait aussi être prise
en compte dans d’autres aspects du développement relationnel, comme dans les relations
d’amitié (Durkin & Conti-Ramsden, 2007; Miller et al., 2020).
Objectifs et hypothèses
L’objectif de ce mémoire est de vérifier si les adolescents de 15 ans qui ont présenté
des DL entre 6 et 12 ans se différencient de leurs pairs n’ayant pas vécu de telles difficultés
quant à la qualité de leurs relations d’amitié dyadiques, à la présence d’un groupe d’amis et
au sentiment de solitude. Les DL sont établies sur la base de trajectoires du développement
langagier entre 6 et 12 ans. Ces trajectoires renseignent sur les patrons longitudinaux du
développement d’une habileté et informent sur la manière dont se déploie cette même
habileté avec l’âge (p. ex., stabilité ou changement; Bornstein, 2014; Nagin, 1999).
Les hypothèses retenues sont que les adolescents qui suivent des trajectoires de
développement langagier dénotant des difficultés durant l’enfance vivent des relations
d’amitié dyadiques de plus faible qualité, rapportent moins la présence d’un groupe d’amis
et ressentent plus de solitude que les adolescents ayant suivi des trajectoires de langage dans
la moyenne ou supérieure à la moyenne et ce, même en contrôlant pour le retrait social, le
revenu familial, le sexe et l’intelligence non verbale.
12Chapitre 2 : Méthodologie
Participants
Les données de la présente étude sont tirées de l’Étude des jumeaux nouveau-nés du
Québec (ÉJNQ; Boivin et al., 2019). L’ÉJNQ constitue un suivi longitudinal prospectif d’une
cohorte populationnelle initiale de 662 paires de jumeaux nés dans la grande région de
Montréal, entre avril 1995 et décembre 1998. Le registre des naissances informatisé du
Bureau de la Statistique du Québec a permis de recueillir les noms, les adresses et les numéros
de téléphone de toutes les mères de jumeaux nouveau-nés de la région. Pour participer à
l’étude, les nouveau-nés ne devaient pas présenter de conditions médicales majeures,
disposer de données périnatales accessibles (p. ex., poids, APGAR) et la mère devait parler
couramment l’anglais ou le français. Les familles qui ont accepté de participer à l’étude ont
été contactées par lettre et par téléphone et ont été rencontrées régulièrement pour diverses
évaluations en laboratoire, à la maison ou à l’école. Dès l’âge de 5 mois, plusieurs aspects du
développement cognitif, comportemental, langagier, social et émotionnel des jumeaux ont
été évalués. La collecte de données s’est déroulée en trois cohortes, échelonnée sur trois
années, en fonction de l’année de naissance des jumeaux. Les caractéristiques familiales et
démographiques ont été comparées avec celles d’un échantillon représentatif des centres
urbains de la région de Québec et elles s’avèrent similaires (Santé Québec et al., 1998).
L’approbation éthique et le consentement des parents ont été obtenus avant chaque collecte
de données, et seules les données anonymisées sont utilisées pour les analyses. Dans le cadre
de ce mémoire doctoral, l’échantillon de jumeaux est utilisé comme échantillon
populationnel sans égard pour sa nature génétiquement informative.
Dans les 60 premiers mois, un taux moyen d’attrition de 6% par année a été constaté.
Les familles qui ont délaissé l’ÉJNQ possèdent des caractéristiques les mettant à risque au
plan psychosocial (p. ex., plus jeunes mères, moins d’années d’éducation, plus faible revenu
familial), ce qui diminue leur représentativité au sein du reste de l’échantillon (Lemelin et
al., 2007).
L’échantillon de la présente étude inclut les sujets dont le langage a été évalué à au
moins trois temps de mesure sur une possibilité de cinq à l’âge scolaire. Les données de 982
13jumeaux sont disponibles pour l’analyse des trajectoires de langage. De plus, l’étude inclut
les données de 852 jumeaux qui ont répondu aux différents questionnaires sur leur expérience
sociale à l’âge moyen de 15.08 ans (ÉT = 0.25). Au total, l’échantillon est constitué de 1130
sujets. L’échantillon est composé de 556 garçons et 573 filles.
Mesures
Mesures de langage
Instrument de mesure du développement de la petite enfance (IMDPE). Les items
langagiers de l’échelle de développement langagier et cognitif de l’IMDPE ont été évalués
par l’enseignant à 6 et 7 ans. Les items de l’échelle mesurent l’habileté de l’enfant à utiliser
correctement le français, la capacité à faire le récit d’un évènement réel, la capacité à bien
communiquer avec les autres, la capacité à articuler clairement les mots, la capacité à raconter
une histoire, et la capacité à communiquer ses besoins de façon compréhensible (Janus &
Offord, 2007). L’IMDPE est un outil validé dans plusieurs pays et qui présente des qualités
métrologiques éprouvées (Janus et al., 2007). La consistance interne de l’échelle ici créée est
satisfaisante comme en témoignent les alphas de Cronbach de .94 et .93 aux deux temps de
mesure, respectivement (Bland & Altman, 1997; Nunnaly, 1978).
Échelle de vocabulaire en images de Peabody (ÉVIP-III). Le vocabulaire réceptif
des enfants a été évalué à l’âge de 7 ans à l’aide de la version anglaise ou de l’adaptation
canadienne-française de l’Échelle de vocabulaire en images de Peabody (Dunn et al., 1993;
Dunn & Dunn, 1997). L’ÉVIP-III comprend 170 items en ordre croissant de difficulté et
représente une épreuve de langage standardisée qui présente une bonne consistance interne
et une bonne validité chez les Canadiens francophones et anglophones (Dunn et al., 1993;
Flipsen, 1998). L’enfant devait indiquer, parmi quatre illustrations, celle correspondant à
l’objet nommé par l’assistant jusqu’à l’atteinte du critère d’arrêt, soit l’échec de six items sur
une séquence de huit. Chaque bonne réponse équivaut à un point et la somme des réussites
dans chaque condition constitue le score de vocabulaire réceptif brut.
Sous-test Vocabulaire de l’Échelle d’intelligence de Wechsler (WISC-III et IV).
Le sous-test Vocabulaire du WISC-III a été administré à 7 ans et à 8 ans. Lors d’une partie
14de la collecte de données à l’âge de 8 ans, le sous-test de la nouvelle version du WISC, soit
le WISC-IV, a été administré. Afin de pouvoir comparer les sujets d’une cohorte à l’autre,
les scores bruts à cet âge ont été transformés en scores standards pour l’ensemble des sujets.
Le sous-test Vocabulaire du WISC-III et IV évalue la compréhension verbale, l’utilisation
précise des mots pour exprimer sa pensée et la connaissance du vocabulaire en demandant
aux enfants de définir une liste de 30 mots de plus en plus difficiles (p. ex., Qu’est qu’une île
?). Les points sont déterminés selon la précision donnée des enfants : 0 point est assigné à
une réponse incorrecte ou qui ne démontre pas une compréhension claire du mot, 1 point si
la réponse est correcte, mais montre une pauvreté de contenu et 2 points si l’enfant montre
une bonne compréhension du mot (Wechsler, 1991; 2014). L’administration arrête après
quatre scores consécutifs de 0 point. Les échelles d’intelligence de Wechsler sont largement
reconnues et possèdent d’excellentes propriétés psychométriques (Bouchard et al., 2009;
Grégoire, 2009; Wechsler, 1991; 2014).
Rapport de l’enseignant. À 10 et 12 ans, le langage expressif a été évalué
sommairement par l’enseignant. L’enseignant devait identifier comment il situait les
capacités langagières de l’enfant sur les plans de l’expression orale et écrite comparativement
aux autres enfants de la classe et ce, sur une échelle en 5 points : nettement inférieures à la
moyenne (1), inférieures à la moyenne (2), dans la moyenne (3), supérieures à la moyenne
(4) ou nettement supérieures à la moyenne (5). En général, l’évaluation par l’enseignant est
fortement corrélée avec la réussite académique, ce qui appuie sa validité (Südkamp et al.,
2012). La consistance interne de l’échelle créée est satisfaisante aux deux temps de mesure
comme le révèle les alphas de Cronbach de .88 et .89, respectivement (Bland & Altman,
1997; Nunnaly, 1978).
Mesures de développement relationnel
Network of Relationship Inventory (NRI) – version courte. À 15 ans, à l’aide d’un
questionnaire auto-rapporté, chaque jumeau devait désigner un ou plusieurs amis. Par la suite,
le jumeau devait répondre à 10 items pour qualifier chacune de ses relations d’amitié (Furman
& Buhrmester, 1985, 1992). Six items référaient au caractère positif de la relation selon deux
caractéristiques : égalité et soutien (p. ex. « Ces personnes te traitent-elles comme une
personne compétente dans divers domaines ? », « Lorsque ça va mal, peux-tu compter sur
15Vous pouvez aussi lire
