Comment assurer une éducation de qualité - pour tous ? Bilan et perspectives en afrique francophone - Poverty Action Lab
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Comment assurer
une éducation de qualité
pour tous ? Bilan et perspectives
en Afrique francophone
conférence Le 10 juillet 2014
À Ouagadougou, Burkina Faso
conférence Le 10 juillet 2014
À Ouagadougou, Burkina Faso
Comment assurer
une éducation de qualité
pour tous ? Bilan et perspectives
en Afrique francophone
Sommaire
Comment assurer une éducation
de qualité pour tous ?
Bilan et perspectives en Afrique francophone
I. La Conférence 5
− Programme de la conférence 6
− Mot de bienvenue 8
− Contexte de la conférence 9
− Carte des évaluations de J-PAL et d’IPA
dans le domaine de l’éducation en Afrique 10
− Les organisateurs 11
II. Comment assurer une éducation
de qualité pour tous ?
Synthèse de résultats d'études rigoureuses 13
Qualité de l’enseignement 14
− Comment améliorer la qualité de l’enseignement ?
− Présentation de l’enquête Bèkunko 18
− Comment renforcer la supervision communautaire,
les incitations et la gouvernance ? 19
− Peut-on améliorer l’apprentissage grâce aux nouvelles
technologies ? 24
Accès et participation des élèves 28
− Comment améliorer l’accès à l’école ?
La généralisation des programmes
efficaces 32
− Étude de cas : le programme TCAI 33
Les pistes à explorer 36
− Les « trous noirs » de la recherche :
l’enseignement secondaire et les filles 36
III. Qui sommes-nous ? 41
− J-PAL : des chercheurs contre la pauvreté 42
− Pourquoi tirer au sort ? 44
− Les secteurs d’activité de J-PAL 46
− Initiative J-PAL sur l’Éducation post-primaire 47
− Formation sur l’évaluation des politiques sociales 48
− Restez en contact avec J-PAL 49
− Lectures complémentaires 51
− Les donateurs 52
I. La Conférence − Programme de la conférence − Mot de bienvenue − Contexte de la conférence − Carte des évaluations de J-PAL et d’IPA dans le domaine de l’éducation en Afrique − Les organisateurs
Programme de la conférence
le matin
8:30-9:00 Accueil des participants
9:00-9:15 Mot de bienvenue,
Hélène Giacobino, Directrice Générale J-PAL Europe
9:15-9:45 Discours d’ouverture,
Madame Koumba Boly, Ministre de l’Éducation nationale
et de l’Alphabétisation du Burkina Faso
Qualité de l’enseignement
9:45-10:45 Introduction - Comment améliorer la qualité
de l’enseignement ?
Esther Duflo, Directrice J-PAL, Professeur d’économie,
MIT, États-Unis
10:45-11:15 Café
11:15-11:35 Présentation de l’enquête Bèkunko,
Sinaba Massaman, Chargé de Programme, OMAES
11:35-12:15 Responsabilisation des parents dans la gestion des écoles
au Niger : quels effets sur la qualité de l’éducation ?
Élise Huillery, Professeur d’économie, Sciences-Po Paris
12:15-13:15 Déjeuner
Nous remercions ATD Quart Monde
pour les vidéos qui ont enrichi cette journée.
I. la con fér e nce 6
l'après-midi
Accès et participation des élèves
13:15-13:30 Introduction - Comment améliorer l’accès à l’école ?
Hélène Giacobino, Directrice Générale J-PAL Europe
13:30-14:15 Tayssir : des allocations en faveur de la scolarisation,
au Maroc, Elhabib Kinani, Ministère de l’Éducation Nationale
du Maroc (MEN), et Florencia Devoto, chercheuse, J-PAL Europe
14:15-15:00 Présentation de l’évaluation d’impact sur la Stratégie
de Scolarisation Accélérée/Passerelle (SSA/P) au Mali,
Bernadette Sanou Dao, Secrétaire permanente du secrétariat
sous-régional de la Stratégie de Scolarisation Accélérée/
Passerelle et Andrew Dillon, Professeur d’économie, Michigan
State University
15:00-15:30 Café
La généralisation des programmes efficaces
15:30-16:00 La généralisation des programmes efficaces
- Étude de cas : le programme TCAI,
Annie Duflo, Directrice IPA
16:00-17:00 Table Ronde : Vers une éducation de qualité pour tous :
quelles sont les priorités d’action en Afrique francophone ?
Conclusion
17:00-17:30 Les pistes à explorer, Esther Duflo, Directrice J-PAL,
Professeur d’économie, MIT, États-Unis
I. la con fér e nce 7
Mot de bienvenue C’est à la fois un grand honneur et une grande joie de vous accueillir à cette conférence portant sur un sujet si important : « Comment assurer une éduca- tion de qualité pour tous ? Bilan et perspectives en Afrique francophone ». Un grand honneur, parce que cet événement n’aurait pu voir le jour sans le sou- tien plein et entier du ministère de l’Éducation nationale et de l’Alphabé- tisation du Burkina Faso, et en particulier de celui de Madame la Ministre Koumba Boly, qui nous fait l’amitié d’assurer l’ouverture de notre conférence. Cet événement vient couronner la coopération de long terme établie entre les autorités burkinabé et J-PAL, réseau de chercheurs spécialisés dans l’évalua- tion d’impact des programmes de lutte contre la pauvreté. Une grande joie, parce que c’est la matérialisation d’un des objectifs que se sont fixé J-PAL laboratoire d'action contre la pauvreté et son partenaire de toujours Innovations for Poverty Action (IPA) : mieux diffuser en Afrique francophone les résultats obtenus dans d’autres régions du monde. Il ne s’agit pas, ce faisant, de nier l’importance des contextes nationaux et des parti- cularismes locaux ; mais nous sommes convaincus que beaucoup de leçons apprises peuvent être échangées, beaucoup d’erreurs évitées, beaucoup de temps gagné, pour peu qu’une information de qualité circule. Il n’est pas la peine d’insister sur l’importance que revêt l’éducation dans le développement d’un pays : c’est une évidence aujourd’hui communément partagée. En revanche, déterminer quels sont les programmes les plus effi- caces, les stratégies les mieux pensées, l’utilisation optimale des ressources, voilà qui constitue un formidable défi. Pour apporter des pistes de réflexion, nous sommes heureux d’avoir réuni à la fois des universitaires à la pointe de la recherche mondiale et des partenaires de mise en œuvre parfaitement au fait des réalités du terrain : il n’y a que par ce dialogue-là que la connaissance peut progresser. J’espère que cette journée d’échange vous apportera matière à réflexion, qu’elle suscitera le débat et, surtout, à rebours des pessimismes et des décourage- ments, qu’elle incitera chacun de nous à l’action. Hélène Giacobino I. la con fér e nce 8
Contexte de la conférence Ces dernières décennies, de nombreux pays en développement ont amélioré l’accès à l’école primaire. Ils ont été encouragés en ce sens par des initiatives comme les Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD), définis par les Nations Unies et leurs partenaires. Le deuxième de ces OMD est en effet d’assurer l’éducation primaire pour tous d’ici 2015. Pourtant, les défis dans le secteur de l’éducation demeurent nombreux : dans certaines régions, le taux de scolarisation n’a pas atteint les objectifs du millé- naire et l’absentéisme des enseignants reste très élevé. En outre, aller à l’école ne garantit pas que l’on y apprenne quelque chose, la qualité de l’enseignement restant souvent très faible. De plus, le taux de scolarisation après l’école primaire demeure très bas, par- ticulièrement pour les filles, et les systèmes éducatifs n’apportent pas tou- jours aux jeunes les compétences nécessaires à une insertion dans le marché du travail. Face à tous ces défis, les décideurs politiques, les bailleurs de fonds et les ONG se retrouvent souvent découragés et sont partagés entre les différentes solutions envisageables. Faut-il investir dans des manuels scolaires, offrir des bourses au mérite aux élèves, instaurer des programmes de repas sco- laires gratuits, ou vaut-il mieux consacrer des fonds à la formation des pro- fesseurs, aux programmes de soutien scolaire ou à l’utilisation des nouvelles technologies ? Même s’il est nécessaire de poursuivre les recherches pour déterminer quelles interventions sont les plus prometteuses en fonction des différentes situa- tions, un nombre important d’évaluations aléatoires existent et permettent d’établir l’efficacité de diverses stratégies mises en œuvre pour améliorer l’ac- cès à l’école comme la qualité de l’apprentissage. Les décideurs politiques peuvent donc s’appuyer sur les résultats d’études rigoureuses pour trouver des solutions présentant le meilleur rapport coût-efficacité. Nous souhaitons que cet évènement fournisse l’occasion aux décideurs de découvrir le potentiel des évaluations d’impact, les aide à faire évoluer leurs méthodes pour concevoir des politiques et des programmes de plus en plus efficaces et qu’il soit le point de départ d’une nouvelle phase de recherche sur l’éducation dans les pays africains francophones. I. La con fér e nce 9
Les organisateurs
J-PAL, laboratoire d’action contre la pauvreté, et Innovations for Poverty Action,
IPA, ont organisé cette conférence en partenariat avec le Ministère de l’Éducation
nationale et de l’Alphabétisation du Burkina Faso.
J-PAL Laboratoire d’action contre la pauvreté a été créé en 2003 au MIT (Massachusetts
Institute of Technology), aux États-Unis. Il s’agit d’un réseau mondial de chercheurs
qui veulent contribuer à améliorer les politiques publiques et les programmes de lutte
contre la pauvreté en réalisant des évaluations rigoureuses. Aujourd’hui, J-PAL réu-
nit 102 chercheurs, ayant réalisé environ 530 évaluations d’impact dans 56 pays en
Afrique, Amérique Latine, Amérique du Nord, Asie et Europe. Ces recherches recou-
vrent les domaines de l’éducation mais aussi de l'agriculture, de l'environnement,
de la gouvernance, du marché du travail, de la microfinance ou encore de la santé.
www.povertyactionlab.org/europe
IPA Innovations for Poverty Action (IPA) est une Organisation Non Gouvernementale implan-
tée dans 16 pays. Elle se fixe comme objectif d’assurer un lien entre la recherche uni-
versitaire et les pratiques de lutte contre la pauvreté. Le cœur de métier d’IPA est la
conception et la mise en œuvre d’évaluations d’impact permettant de tester l’efficacité
des programmes de développement. IPA et son réseau de chercheurs ont conçu et mis
en œuvre des centaines d’évaluations aléatoires, couvrant un large éventail de pro-
grammes et politiques sociales. http://www.poverty-action.org
J-PAL et IPA développent trois activités principales :
Évaluer
J-PAL et IPA utilisent la méthode de l’évaluation aléatoire pour mesurer l’impact
des politiques publiques et des programmes sociaux.
Communiquer
Afin de traduire la recherche en politiques et programmes efficaces, J-PAL et IPA
diffusent les résultats de leurs études et leurs principales conclusions en matière
de politiques publiques auprès des décideurs.
Former
J-PAL et IPA dispensent des formations sur la méthode de l’évaluation aléatoire
aux organisations de terrain et aux décideurs publics.
I. la con fér e nce 11II. Comment assurer une éducation de qualité pour tous ? Synthèse de résultats d'études rigoureuses − Qualité de l’enseignement − Accès et participation des élèves − La généralisation des programmes efficaces − Les pistes à explorer
Qualité de l’enseignement Comment améliorer la qualité de l’enseignement ? Trop d’enfants sont à l’école sans rien apprendre. Fournir un enseignement qui correspond au niveau des enfants s’avère être une réforme à la fois peu coûteuse et généralisable. Même lorsque les enfants sont à l’école, il n’est pas garanti qu’ils y apprennent quelque chose, compte tenu de la mauvaise qualité de l’enseignement dans de nombreuses écoles partout dans le monde. Par exemple, l’enquête Bèkunko, menée au Mali en 2013, a montré que seuls 10,6% des enfants scolarisés réussissent le test de lecture en fran- çais, et 12,9 % en mathématiques.1 Un remède qui semble évident consiste à augmenter les fournitures scolaires : par exemple, acheter plus de manuels scolaires ou de tableaux noirs. Toutefois aucune étude rigoureuse ne montre que ces solutions sont en elles-mêmes efficaces pour amé- liorer l’apprentissage. Au Kenya, une évaluation aléatoire a permis de montrer que four- nir plus de livres a seulement profité aux meilleurs élèves. Ceci illustre bien un problème commun aux systèmes scolaires de nombreux pays : très orientés vers les meilleurs élé- ments, les programmes laissent la majorité des élèves sur le carreau. Pour s’attaquer à ce problème, plusieurs interventions ont adapté le niveau de l’ensei- gnement au niveau réel des élèves et non aux exigences d’un programme rigide. Cer- taines d’entre elles ont donné de très bons résultats. L’ONG indienne Pratham est pion- nière dans la conception et la mise en œuvre d’interventions basées sur cette idée, en proposant par exemple du soutien scolaire pour les élèves en difficulté ou des cours extra-scolaires animés par des bénévoles. Ces deux interventions ont permis d’amélio- rer significativement les résultats scolaires. De même une intervention au Kenya consis- tant à répartir les élèves par groupes de niveau a permis d’améliorer les résultats des élèves de tous les groupes. Les détails de la mise en œuvre peuvent varier d’un pays à l’autre en fonction des différents contextes, mais le principe général consistant à adapter le programme au niveau des élèves peut être extrêmement performant dans les pays africains. 1. OMAES, Rapport annuel d’évaluation des apprentissages scolaires au Mali, 2013 I I. Comm e nt ass u r e r u n e éducation de qualité p ou r tou s ? 14
Favoriser l’envie d’apprendre des élèves et l’envie d’enseigner des enseignants s’avère également très important. Une intervention au Kenya consistant à donner des bourses au mérite aux filles a per- mis d’améliorer les résultats scolaires de tous les élèves et a réduit l’absentéisme des professeurs. En Afrique comme en Inde, un programme de primes données aux profes- seurs en fonction des résultats de leurs élèves a conduit à de meilleures notes aux exa- mens. Mais il faut veiller à ce que ce système n’incite pas les professeurs à n’enseigner que « pour l’examen ». Par exemple, au Kenya, un système de récompense liée à la per- formance des élèves n’a amélioré les résultats que pour les matières visées par le pro- gramme. Cela n’a pas conduit à réduire l’absentéisme des professeurs et à augmenter les devoirs à la maison, les professeurs ont simplement organisé plus de sessions de préparation aux examens. I I. Comm e nt ass u r e r u n e éducation de qualité p ou r tou s ? 15
e x e mple d e p r o g ramm e Manuels et résultats scolaires, au Kenya Paul Glewwe, Michael Kremer, Sylvie Moulin éCHANTILLON : 100 écoles primaires | Période : 1995 - 2000 En raison du coût, les écoles de Busia et de Teso ont en général des manuels pour les pro- fesseurs, mais très peu pour les élèves. Dans ce contexte, il est possible que la fourniture de manuels scolaires pour les enfants engendre une amélioration des résultats scolaires. Néan- moins, il n’est pas sûr que le simple fait de donner des manuels scolaires puisse résoudre les effets des autres problèmes systémiques, comme le nombre important d’élèves par professeur ou l’absentéisme fréquent des enseignants. [ Description de l’intervention ] En 1995, l’ONG International Child Support (ICS) a lancé un programme pour améliorer l’enseignement primaire à Busia et Teso en fournissant des manuels scolaires officiels. Au Kenya, il est fréquent de partager les manuels et habituellement les élèves partagent également leur pupitre à deux ou trois. Ainsi, 6 livres pour 10 élèves ont été distri- bués en anglais et en sciences, et 5 livres pour 10 élèves en mathématiques, donnant un accès partagé aux manuels à pratiquement tous les élèves. [ Résultats ]À la fin de la première année, il n’a pu être démontré que la fourniture de manuels avait augmenté la moyenne des résultats aux examens ou diminué les taux de redoublement ou de décrochage. Les manuels ont augmenté l’accès au secondaire pour les élèves en 4e année mais n’ont pas réduit les redoublements, ni augmenté l’as- siduité dans les classes inférieures.2 Cela renforce l’hypothèse que le programme bénéficie surtout aux meilleurs élèves, puisque seuls ceux-ci atteignent la 4e année et peuvent espérer entrer dans le secon- daire, alors que de nombreux élèves des classes inférieures sont en fait incapables de lire les manuels. Les élèves kenyans ont un contexte familial, une préparation à la scolarité et des conditions financières très hétérogènes. Le cursus kenyan reste très orienté vers les élites avec une langue d’enseignement en anglais qui est, pour la plupart des élèves, leur troisième langue. Les manuels sont construits en fonction de ce programme, qui convient sans doute aux meilleurs élèves mais non aux plus faibles. Les résultats de cette évaluation montrent qu’un matériel plus approprié pourrait engendrer une aug- mentation de la réussite pour une plus large part de la population. 2. Au Kenya, il y a 8 ans d’école primaire. Après la 4e, les élèves rentrent en secondaire (qui va de la 3e jusqu’à la terminale). I I. Comm e nt ass u r e r u n e éducation de qualité p ou r tou s ? 16
e x e mple d e p r o g ramm e
Taille des classes, groupes de niveau
et résultats scolaires, au Kenya
Esther Duflo, Pascaline Dupas, Michael Kremer
éCHANTILLON : 210 écoles primaires | Période : 2005 - 2007
L’introduction de la gratuité de l’enseignement primaire s’est traduite dans beaucoup de pays en
développement par un fort accroissement du nombre d’inscriptions dans les écoles. Pour diffé-
rentes raisons – y compris de contraintes budgétaires – cette augmentation du nombre d’ins-
criptions n’a pas souvent entrainé une augmentation du nombre d’enseignants. La surcharge des
salles de classe qui en résulte, ainsi que l’afflux de nouveaux élèves avec peu, voire pas de pré-
paration, sont autant de défis que les décideurs politiques doivent relever.
Pour faire baisser le nombre d’élèves par classe, l’une des solutions est de recruter des ensei-
gnants vacataires au niveau local en plus des enseignants fonctionnaires. Le fait de donner à
la communauté locale la responsabilité de surveiller les performances de ces enseignants peut
également entraîner une amélioration de l’enseignement et des résultats des élèves.
[ Description de l’intervention ] Avec l’ONG ICS, les chercheurs ont fourni à 140 écoles
les moyens financiers leur permettant de recruter localement un enseignant vacataire afin de
décharger les classes. Les Conseils d’École recrutaient les enseignants vacataires et étaient
libres de les conserver ou de les remplacer, en fonction des résultats obtenus. L’enseignant local
était rémunéré environ 25 % du salaire d’un enseignant fonctionnaire, mais son niveau de for-
mation et ses diplômes étaient identiques.
Dans la moitié des écoles financées, appelées « écoles non suivies », les élèves de Cours prépa-
ratoire (1re année) ont été affectés de manière aléatoire, soit à la classe de l’enseignant vaca-
taire, soit à la classe de l’enseignant titulaire. Ainsi avait-on un niveau hétérogène dans les deux
classes. Dans l’autre moitié des écoles, constituant le groupe « écoles suivies », on a réparti les
élèves en fonction de leur niveau, puis l’enseignant vacataire s’est vu attribuer de manière aléa-
toire une classe ayant soit un bon niveau, soit un niveau plus faible. Enfin, dans une moitié des
écoles financées (soit la moitié des «écoles suivies» et la moitié des « écoles non suivies »), le
Conseil d’École a reçu une formation sur comment gérer l’enseignant vacataire.
[ Résultats ] Le fait de fournir des fonds aux Conseils d’École pour qu’ils puissent
recruter un enseignant vacataire a eu un impact généralement positif sur l’appren-
tissage, comme le prouvent les résultats aux examens. Les enseignants vacataires
étaient plus assidus que leurs homologues fonctionnaires et leurs élèves ont obtenu
de meilleures notes aux examens. Cependant, l’impact du programme dépendait for-
tement de la manière dont il était mis en œuvre. Le programme a été plus efficace
lorsque les Conseils d’Écoles ont été formés à la gestion des enseignants vacataires.
Par ailleurs, le fait de répartir les élèves par niveau s’est traduit par une amélioration
substantielle des notes aux examens, pour tous les élèves.
Le recrutement d’enseignants vacataires peut en partie résoudre le problème du
manque d’enseignants au Kenya. Afin de s’assurer que ces enseignants font de leur
mieux, il est important d’être précis dans la mise en œuvre du programme. Les gains
les plus importants sont obtenus lorsque les Conseils d’Écoles ont la responsabilité
de gérer ces enseignants, et lorsque les classes supplémentaires sont structurées en
groupes de niveau. Dans l’ensemble, il s’agit là d’un moyen très efficace pour réduire
l’absentéisme et développer l’enseignement dans les pays en développement.
I I. Comm e nt ass u r e r u n e éducation de qualité p ou r tou s ? 17Présentation de l’enquête Bèkunko Avec l’appui financier et technique de la Fondation Hewlett, l’Œuvre Malienne d’Aide à l’Enfance du Sahel (OMAES) a initié Bèkunko, le Programme d’Évaluation des Appren- tissages Scolaires par la Société Civile au Mali. L’objectif principal de ce programme est d’améliorer l’implication de la société civile dans la définition et l’orientation des politiques éducatives et particulièrement dans le processus d’évaluation des apprentissages scolaires. En effet, le programme Bèkunko consiste à effectuer des évaluations annuelles régu- lières des compétences fondamentales en lecture et calcul de tous les enfants de 6 à 14 ans au sein des ménages. Les résultats de ces évaluations font l’objet d’actions de com- munication diverses avec tous les acteurs (les parents, les communautés villageoises, les élus, les services techniques, les organisations de la société civile, etc.) et à tous les niveaux (ménage, village, communal, local, régional et national). Ces évaluations faites par les acteurs de la société civile et dont les résultats sont mis à la disposition de toute la communauté, permettront d’informer régulièrement les acteurs de l’éducation du niveau réel des apprentissages scolaires et de les amener à s’impliquer davantage en faveur d’une éducation de qualité au Mali. I I. Comm e nt ass u r e r u n e éducation de qualité p ou r tou s ? 18
Comment renforcer la supervision communautaire, les incitations et la gouvernance ? L’impact des investissements visant à améliorer l’accès à l’école et la qualité de l’enseignement peut être nul si les élèves et les professeurs sont absents ou peu motivés. Les professeurs répondent positivement à des incitations gérées de façon objective, par l’État ou par des groupes de bénéficiaires à l’autorité reconnue. Encourager un meilleur enseignement dans les écoles implique des interactions com- plexes entre élèves, professeurs, parents et institutions, chacun répondant à différentes sortes d’incitations. Il existe de nombreuses pistes pour améliorer la qualité, mais celles qui ont été évaluées rigoureusement ne montrent pas toutes des résultats positifs. Dans la lutte contre l’absentéisme, les incitations directes gérées de façon impersonnelle sont la méthode la plus efficace pour augmenter le temps de présence des enseignants. I I. Comm e nt ass u r e r u n e éducation de qualité p ou r tou s ? 19
En Inde, lorsqu’on a équipé les professeurs avec des appareils photos, et que leurs salaires étaient liés à l’envoi de photos quotidiennes de leur classe attestant de leur pré- sence, leur absentéisme a diminué de moitié et les résultats scolaires se sont améliorés. En revanche, les programmes qui laissent la gestion de la distribution des incitations à la discrétion de superviseurs se révèlent totalement inefficaces. Au Kenya, les proviseurs étaient censés récompenser les enseignants en fonction de leur présence, mais cela n’a eu aucun impact sur le taux d’absentéisme. En effet, les proviseurs n’avaient pas d’inci- tations pour contrôler l’assiduité des enseignants et risquaient de se fâcher avec eux (et leur syndicat !) s’ils leur donnaient des sanctions. La motivation intrinsèque est importante, elle aussi. Au Kenya, les incitations données aux filles qui amélioraient leurs résultats ont eu pour effet de les encourager à travailler plus. Lorsque les élèves et leurs familles sont plus motivés, les enseignants sont plus souvent présents, et même si seules les filles réus- sissant pouvaient bénéficier de la bourse, les garçons tout comme les autres filles ont fait, eux aussi, des progrès. En revanche, en Inde comme au Kenya, lorsque les incita- tions données aux enseignants étaient conditionnées par les résultats scolaires de leurs élèves, le taux d’absentéisme ne changeait pas. Les résultats aux examens étaient meil- leurs, mais principalement en raison de cours plus nombreux pour les y préparer. Les tentatives pour que les écoles rendent des comptes aux parents pauvres ont eu des effets variables, en fonction du contexte et de leur mise en œuvre. En Inde, le fait d’in- former les communautés sur la mauvaise qualité de l’enseignement et sur l’importance de l’absentéisme des enseignants n’a eu aucun impact sur la capacité des conseils de parents à renforcer la présence des professeurs. Il est nécessaire que les enseignants pensent qu’ils sont responsables devant les organes de contrôle. Au Kenya, un programme permettait d’attribuer aux conseils de parents des fonds afin qu’ils embauchent des professeurs supplémentaires. Les conseils avaient également le pouvoir de les licencier : le taux d’absentéisme de ces professeurs était bien plus faible que celui des enseignants titulaires. De plus, les effets de ce programme ont été plus élevés lorsque les conseillers ont été formés pour superviser les professeurs. L’action des conseils d’école qui n’ont pas de pouvoir d’embauche ou de licenciement, comme c’est le cas en Inde, n’a aucun impact sur l’absentéisme des enseignants. Dans différents pays d’Afrique, des recherches complémentaires sont actuellement en cours en matière de systèmes de gouvernance et de rôle des prestataires de service. I I. Comm e nt ass u r e r u n e éducation de qualité p ou r tou s ? 20
I I. Comm e nt ass u r e r u n e éducation de qualité p ou r tou s ? 21
e x e mple d e p r o g ramm e Responsabilisation des parents dans la gestion des écoles au Niger : quels effets sur la qualité de l’éducation ? Elizabeth Beasley, Élise Huillery éCHANTILLON : 1 000 écoles primaires | Période : 2007 - 2008 Dans la majeure partie des pays en développement, l’enseignement public est géré de manière centralisée. Cependant, on constate de plus en plus que des services administrés sur le plan local pourraient mieux répondre aux problèmes liés à la qualité insuffisante de l’enseignement. Au cours des dix dernières années, le Niger a accompli des progrès considérables en matière d’accès à l’école. Cependant le pays reste confronté à d’importants défis concernant l’achève- ment du cycle d’enseignement primaire ainsi que la qualité et la gestion du système éducatif à tous les niveaux. Face à ce problème, le Ministère de l’éducation a contribué en 2006 à la créa- tion de COGES (Comités de Gestion Scolaire) pour chaque école. Dans ces comités, siègent le directeur de l’école ainsi qu’un certain nombre de membres élus de la communauté. Ils sont char- gés de surveiller l’assiduité et les résultats des enseignants et de gérer les ressources finan- cières et matérielles de l’établissement. [ Description de l’intervention ] Le Ministère de l’éducation a mis en œuvre un projet pilote visant à renforcer les moyens d’action des COGES par l’attribution d’une subvention annuelle. Ces subventions sont octroyées dans l’espoir qu’un tel soutien puisse encourager les communau- tés locales à jouer un rôle plus actif dans la gestion des établissements scolaires. 1 000 écoles des régions de Tahoua et Zinder ont donc été aléatoirement réparties dans un groupe test (rece- vant les subventions) et dans un groupe témoin. [ Résultats ] Les activités de soutien de la part des parents – contributions financières ou en nature, contrôle de l’assiduité des élèves ou actions pour lutter contre l’absen- téisme (i.e. des sanctions) – ont augmenté dans le groupe test. Cet impact est plus important lorsque les membres du COGES disposaient d’un certain niveau d’éducation et plus faible lorsque les familles vivaient loin de l’école. L’implication des parents dans la gestion de l’école s’est également accentuée dans le groupe test. Le nombre de comités de gestion scolaire chargés de récolter les contri- butions des parents a augmenté de 27 %, celui des associations de parents d’élèves actives de 18 % et la fréquence des réunions du comité de gestion scolaire (COGES) de 5 %. Les actions de supervision des enseignants, comme la lutte contre leur absentéisme et la prise de sanctions à leur encontre, ont augmenté uniquement dans les communau- tés où les membres du COGES disposaient d’un certain niveau d’éducation. Grâce à la subvention, le taux de décrochage scolaire a connu une baisse d’un point de pourcentage pour les élèves en CP (2 % dans le groupe test par rapport à 3 % dans le groupe témoin) tandis que le taux de scolarisation en CE1 a augmenté : en moyenne, il y avait 3 élèves supplémentaires par classe de CE1 par rapport au groupe témoin. Cela indique que la demande en matière d’éducation s’est accentuée pour les jeunes enfants. I I. Comm e nt ass u r e r u n e éducation de qualité p ou r tou s ? 22
e x e mple d e p r o g ramm e
Des primes pour les enseignants en fonction
des résultats scolaires, au Kenya
Paul Glewwe, Nauman Ilias, Michael KremeR
éCHANTILLON : 100 écoles primaires | Période : 1996 - 2000
Au Kenya, les résultats scolaires sont problématiques : si environ 85 % des enfants en âge d’être
scolarisés sont inscrits à l’école, seul un tiers d’entre eux achève le cycle primaire. Les fonction-
naires d’État et les décideurs politiques espèrent qu’en améliorant l’enseignement, les élèves
étudieront plus longtemps. Mais augmenter le nombre d’écoles et améliorer les programmes
scolaires ne suffit pas, les élèves doivent aussi avoir un professeur motivé dans leur classe. Ce
n’est pas souvent le cas au Kenya, où les enseignants sont en moyenne absents 20 % du temps.
Le salaire des enseignants dépend de leurs études et de leur expérience, sans possibilité de
promotions basées sur la performance, ce qui entraîne un système où bien enseigner n’est pas
récompensé.
[ Description de l’intervention ] Cette étude examine les effets d’un programme kenyan de
primes pour les enseignants selon leur comportement et selon les résultats scolaires. Le pro-
gramme offrait des primes aux enseignants (allant de 21 à 43 % de leur salaire mensuel habi-
tuel) des classes du CM1 à la 4e en fonction de la performance de leur école lors des examens
annuels du district. Sur les 100 écoles que le Ministère de l’éducation a désignées comme ayant
spécialement besoin d’une aide, 50 ont été choisies aléatoirement pour faire partie du groupe
test, les 50 autres constituant le groupe témoin.
Tous les professeurs dans les écoles du groupe test étaient éligibles à gagner le prix « Meilleurs
résultats » ou « Meilleure progression », ainsi que des seconds, troisièmes et quatrièmes prix. Le
programme donnait des notes faibles aux élèves qui ne s'étaient pas présentés aux examens,
empêchant ainsi que les professeurs sélectionnent les élèves les plus compétents pour passer
les examens finaux. 24 des 50 écoles participantes ont finalement reçu un prix.
[ Résultats et implications politiques ] Pendant les deux années de durée du pro-
gramme, les résultats scolaires des élèves ont augmenté de façon significative dans
les écoles test. Cependant, cette amélioration n’est pas nécessairement liée à l’ensei-
gnement. Ni l’assiduité des professeurs, ni le nombre de décrocheurs, ni le taux de
redoublement n’ont évolué positivement, et aucun changement n’a été remarqué dans
le travail à la maison ou la pédagogie. Par contre, les professeurs étaient plus enclins
à donner des cours de préparation aux examens en dehors des heures de classes habi-
tuelles. Avant le programme, les écoles ayant reçu des primes offraient un peu moins
de cours de préparation aux examens, mais après l’introduction du programme, celles-
ci étaient plus disposées à donner des cours préparatoires la première et la deuxième
année (+ 4,2 points de pourcentage la première année et + 7,4 points de pourcentage
la seconde année). L’amélioration des résultats scolaires s’est effondrée après la fin du
programme, impliquant qu’il n’y a eu aucun ou peu d’effets de ces cours préparatoires
sur l’apprentissage réel des élèves.
I I. Comm e nt ass u r e r u n e éducation de qualité p ou r tou s ? 23Peut-on améliorer l’apprentissage grâce aux nouvelles technologies ? Les nouvelles technologies peuvent favoriser l’apprentissage si elles sont interactives et correspondent au niveau de l’élève. Mais ces méthodes n’ont pas toujours un bon rapport coût/efficacité. Lorsque les professeurs sont peu motivés et qu’ils sont mal formés, la technologie peut potentiellement améliorer la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage dans les classes. Plusieurs études montrent le peu d’effet de ces méthodes dans les pays déve- loppés, là où les classes fonctionnent relativement bien. Dans les pays en développe- ment, les résultats semblent un peu plus prometteurs. Alors que la plupart des écoles n’utilisent que l’apprentissage par cœur et la mémorisation, la technologie peut s’avérer une méthode d’enseignement efficace si elle permet un échange interactif correspondant au niveau de l’enfant. Les élèves peuvent progresser à leur rythme, et non à celui imposé par l’enseignant. Plusieurs pays développent le parc informatique de leurs établissements scolaires, il est donc essentiel de déterminer la meilleure façon d’introduire ces nouvelles technologies et de favoriser un usage qui optimise l’apprentissage. Les évaluations réalisées montrent que le simple fait de fournir un ordinateur et des logiciels n’est pas suffisant. Les circonstances diverses au sein des écoles et la façon dont les programmes sont mis en place influencent leur efficacité. Ainsi par exemple, les études montrent des résultats contradictoires sur le fait de savoir s’il est mieux d’utili- ser un apprentissage assisté par ordinateur en remplacement ou en complément d’un programme scolaire traditionnel. Une évaluation réalisée en Inde a mesuré l’impact d’un programme d’apprentissage assisté par ordinateur, mis en place après l’école (en com- plément aux cours traditionnels) et pendant l’école (en remplacement des cours tradi- tionnels). Cette étude a montré qu’une heure quotidienne d’apprentissage assisté par ordinateur, organisée après l’école, conduit à une amélioration importante des résul- tats scolaires. En revanche, remplacer une heure de cours traditionnel par une heure d’apprentissage assisté par ordinateur a eu des effets contraires. Mais en Inde, une autre intervention de ce type a entraîné une amélioration significative des résultats en mathématiques. Ces résultats soulignent l’importance de la prise en compte des dif- férents environnements d’apprentissage et de l’impact de cette diversité sur des étu- diants aux profils variés. I I. Comm e nt ass u r e r u n e éducation de qualité p ou r tou s ? 24
Le programme « un ordinateur portable par enfant » (UOPE) a suscité beaucoup d’inté- rêt autour des effets de la technologie à la maison. Une étude en Roumanie montre que des bons pour obtenir un ordinateur gratuitement, distribués à des familles à faibles revenus, ont eu des effets à la fois positifs et négatifs. Les enfants des ménages ayant reçu un bon ont eu des résultats plus faibles en mathématiques, en anglais et en rou- main, mais ils ont été bien meilleurs aux épreuves de compétences cognitives (capa- cité de raisonnement non verbal, par analogie) et informatiques. Cela peut être lié au fait qu’ils passaient beaucoup de temps à jouer sur leur ordinateur, au détriment de la lecture et des devoirs à la maison. Les auteurs de l’étude pensent que la supervision parentale, notamment concernant la réalisation des devoirs, pourrait aider à atténuer les effets négatifs de ce programme. Des recherches universitaires ont montré que les ordinateurs à l’école peuvent aider, dans certaines conditions, à améliorer significativement les résultats scolaires, mais elles mettent aussi en évidence que la technologie n’est pas toujours d’un bon rapport coût/efficacité. Selon les contextes, les ordinateurs se révèlent plus ou moins coûteux que d’autres moyens. Il est donc important de vérifier la rentabilité de tels projets avant de décider de les généraliser dans les pays en développement. Ceci est particulièrement vrai pour les ordinateurs à la maison, ceux-ci entraînant des dépenses complémentaires (électricité, abonnement Internet, etc.). I I. Comm e nt ass u r e r u n e éducation de qualité p ou r tou s ? 25
I I. Comm e nt ass u r e r u n e éducation de qualité p ou r tou s ? 26
e x e mple d e p r o g ramm e
Enseignement assisté par ordinateur, en Inde
Abhijit Banerjee, Esther Duflo, Leigh Linden
éCHANTILLON : Classes de 4e année dans 111 écoles primaires | Période : 2002 - 2004
L’Enseignement Assisté par Ordinateur (EAO) pourrait offrir un complément efficace à l’ensei-
gnement de base, dans la mesure où il est possible de reproduire de bons logiciels éducatifs
pour un coût minime et où les jeux éducatifs – pourvu qu’ils soient bien conçus – permettent
d’entretenir l’intérêt et la curiosité des enfants tout en s’adaptant à leur niveau d‘instruction.
Les outils EAO sont particulièrement en vogue en Inde où le secteur des hautes technologies
connaît une belle réussite. En revanche, les écoles manquent de l’encadrement qui leur permet-
trait de saisir cette opportunité et d’utiliser des méthodes éducatives assistées par ordinateur.
[ Description de l’intervention ] S’appuyant sur le programme gouvernemental qui a imposé
la mise en service de 4 ordinateurs dans 80 % des écoles primaires de Vadodara, Pratham, une
ONG indienne spécialisée dans le domaine de l’enseignement, a conçu un programme d’EAO
complétant l’enseignement de base donné en classe.
55 écoles ont été choisies de manière aléatoire pour bénéficier de cette intervention tandis
que 56 autres étaient retenues à des fins de comparaison. Les élèves des écoles du groupe test
ont bénéficié d’une formation de base pour l’utilisation des ordinateurs et avaient droit à deux
heures par semaine de temps partagé (à raison de deux élèves par ordinateur) pour se familiari-
ser par eux-mêmes avec le logiciel éducatif. Ce logiciel comprenait des jeux à vitesse modulable
en langue locale conçus pour améliorer les compétences de base en calcul. L’expérience a été
reprise l’année suivante et le programme d’EAO a été mis en œuvre dans les écoles du groupe
témoin, qui en avaient été privées l’année précédente.
[ Résultats ]Les enfants ayant participé au programme d’EAO ont obtenu en moyenne
des meilleures notes en mathématiques que les enfants des classes témoins. En pre-
mière année, les résultats en mathématiques étaient en hausse d’environ 0,36 d’un
écart type, une performance plus que méritoire en regard d’autres interventions dans
le domaine de l’enseignement. Il n’a pas été enregistré d’impact mesurable sur les
notes en langue, ce qui indiquerait que l’introduction de l’ordinateur n’a pas eu de
répercussions sur l’apprentissage dans d’autres disciplines. L’amélioration des notes
de mathématiques s’est prolongée dans une certaine mesure au-delà d’une année,
mais il serait nécessaire d’effectuer de plus amples recherches pour en déterminer
l’impact à plus long terme.
I I. Comm e nt ass u r e r u n e éducation de qualité p ou r tou s ? 27Accès et participation des élèves Comment améliorer l’accès à l’école ? L’efficacité des programmes visant à ce que les enfants passent plus de temps à l’école est très variable. Les campagnes d’information et le déparasitage des enfants sont ceux qui ont le meilleur rapport coût/efficacité. Depuis plusieurs années, réussir l’accès universel à l’école primaire – et obtenir la pré- sence régulière de ceux qui sont inscrits – a représenté un objectif politique majeur des pays en développement. Ces dix dernières années, une augmentation massive des ins- criptions a eu lieu, notamment en raison de la suppression des frais d’inscription dans de nombreux pays. Différentes études montrent que les familles sont sensibles aux coûts et que la gratuité de l’école peut encourager les élèves à terminer leur scolarité primaire. Mais alors que le taux de scolarisation s’améliore, la présence quotidienne des élèves reste relativement faible. Il existe encore des « poches » où la scolarisation est limitée, dans les régions recu- lées ou dans les zones de conflit. De nombreuses stratégies ont été tentées, avec plus ou moins de succès, pour atteindre ces enfants non scolarisés. Certaines interventions coûtent cher tandis que d’autres réussissent tout en étant plus économiques. Lorsque l’école est très éloignée, en construire une qui soit plus proche s’avère efficace pour améliorer le taux de scolarisation. En revanche, lorsque les écoles existent déjà, la facilité d’accès semble être beaucoup moins importante que les coûts liés à la scolarité dans la décision familiale d’envoyer ou non l’enfant à l’école. Les parents sont sensibles aux frais liés à la scolarité et offrir des aides financières ou des incitations telles qu’une cantine gratuite est efficace pour améliorer les taux de scolarisation, mais pas forcément d’un bon rapport coût/efficacité. Les politiques de bourses, de distribution d’uniformes ou de repas gratuits se sont révélées efficaces pour envoyer les enfants à l’école, mais certaines reviennent plus chères que d’autres. I I. Comm e nt ass u r e r u n e éducation de qualité p ou r tou s ? 28
Dans différents contextes, les allocations conditionnelles ont permis une augmentation de l’inscription des élèves, mais le coût élevé de ces politiques peut réduire leur rapport coût/efficacité. Toutefois, de nouvelles évaluations permettent de constater que même des allocations d’un montant peu important peuvent avoir un effet comparable en ce qui concerne le taux de scolarisation et d’assiduité, pour un coût bien plus faible. Assez généralement, les familles n’ont pas conscience des gains économiques futurs que l’instruction est susceptible d’apporter. Leur donner des informations sur les salaires perçus par les élèves diplômés est extrêmement efficace et très bon marché pour diminuer l’absentéisme scolaire. Les campagnes d’information à destination des parents ou des enfants sont les inter- ventions qui jusqu’à présent ont le meilleur rapport coût/efficacité, parmi toutes celles qui ont fait l’objet d’évaluations aléatoires. Agir en matière de santé, en luttant contre l’anémie ou contre les vers intestinaux qui empêchent les enfants d’aller à l’école, est également un des moyens les plus efficaces et rentables pour augmenter le taux de scolarisation. Ces interventions ont aussi d’im- portants effets à long terme tant sur la santé, l’alimentation que sur la productivité des enfants. I I. Comm e nt ass u r e r u n e éducation de qualité p ou r tou s ? 29
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