Des enseignants et des formateurs efficaces
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4. DES ENSEIGNANTS ET DES FORMATEURS EFFICACES – 103
Chapitre 4
Des enseignants et des formateurs efficaces
Comme dans l’enseignement général, la qualité des acteurs de l’éducation
et de la formation professionnelles est cruciale si l’on veut que
l’apprentissage soit efficace. Le présent chapitre montre que, face à la
pénurie d’enseignants et de formateurs, les pays doivent prendre des
mesures novatrices pour encourager le recrutement de ces acteurs et veiller
à les doter des compétences professionnelles pertinentes et à jour. Cela
implique de faciliter le recrutement de travailleurs du secteur privé pour
dispenser la formation et l’éducation professionnelles, et d’encourager le
travail à temps partiel, les formateurs pouvant ainsi consacrer une partie de
leur activité au monde de l’entreprise pour permettre aux établissements
d’EFP de mieux connaître le monde du travail. Les personnes qui encadrent
les stagiaires et les apprentis dans l’entreprise doivent bénéficier d’une
formation pertinente, notamment pour remplir leur mission pédagogique. Il
convient par conséquent d’encourager les échanges et les partenariats entre
les établissements d’EFP et les entreprises.
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010104 – 4. DES ENSEIGNANTS ET DES FORMATEURS EFFICACES
Les différents types d'enseignants et de formateurs
Dans l’enseignement général, on admet que la qualité du corps
enseignant est l’un des facteurs clés d’un apprentissage efficace, d’où la
grande variété des programmes d’action publique visant à améliorer la
qualité du corps enseignant. On peut avancer des arguments très similaires
concernant les enseignants et les formateurs des programmes de
professionnalisation.
Dans tout système d’EFP, un grand nombre de personnes participent de
manière formelle ou informelle à la transmission des connaissances et des
compétences professionnelles. Aux fins du présent rapport, on utilisera le
terme de formateurs pour désigner les personnes qui, en établissement
d’EFP ou en entreprise, sont principalement chargées d’inculquer les
compétences professionnelles pratiques, et le terme d’enseignants de
disciplines professionnelles celles qui sont essentiellement chargées de la
partie théorique des ces disciplines. Par ailleurs, de nombreux
établissements d’EFP comptent également dans leurs rangs des enseignants
de disciplines générales, telles que les mathématiques ou les langues
étrangères. En réalité, la séparation entre les différents types d’enseignants
et de formateurs est très variable d’un pays à l’autre et les délimitations sont
souvent floues : en Norvège, par exemple, on conjugue de façon croissante
l’enseignement de la théorie et de la pratique des disciplines
professionnelles alors qu’en Suisse, l’enseignement des matières générales
comme les sciences est souvent adapté au domaine professionnel concerné,
par exemple pour les électriciens.
Les enseignants et les formateurs des établissements d’EFP
Problème du vieillissement de la population active et du manque
d'expérience du monde du travail
Dans beaucoup de pays de l’OCDE, les enseignants et les formateurs
sont confrontés à deux difficultés interdépendantes. En premier lieu, le
phénomène du vieillissement de la population active. C’est ainsi que de
nombreux pays d’Europe souffrent déjà d’une pénurie de formateurs et
d’enseignants dans les établissements d’EFP, ou savent qu’ils vont y être
confrontés (Cort, Härkönen et Volmari, 2004). En Suède, par exemple, plus
de la moitié des formateurs et des enseignants de disciplines
professionnelles travaillant dans des établissements d’EFP du deuxième
cycle du secondaire ont dépassé la cinquantaine (Skolverket, 2007). Le
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 20104. DES ENSEIGNANTS ET DES FORMATEURS EFFICACES – 105
vieillissement des personnels d’EFP est également problématique en
Australie (NCVER, 2004).
De nombreux pays ont rencontré des difficultés pour compenser la
vague grandissante de départs à la retraite. En outre, lors du recrutement de
formateurs et d’enseignants de disciplines professionnelles, les
établissements d’EFP sont parfois en concurrence avec les entreprises, et
sont souvent incapables d’offrir des salaires compétitifs, en particulier dans
les professions en plein essor pour lesquelles les formateurs sont très
demandés. Dans un contexte de ralentissement de l’activité économique et
de hausse du chômage, on observe (comme ce fut le cas pendant la dernière
récession), un relatif regain d'intérêt pour le métier d’enseignant de
disciplines professionnelles. Les pays doivent être prêts à profiter de la
conjoncture pour mettre en place des parcours de recyclage dans
l’enseignement et la formation à l’intention des personnes possédant des
compétences professionnelles recherchées.
La deuxième difficulté consiste à s’assurer que dans les établissements
d’EFP, les formateurs et, dans une moindre mesure, les enseignants de la
partie théorique des disciplines professionnelles, aient une bonne
connaissance des besoins des entreprises modernes qui évoluent rapidement.
Même si les données d’observation sur cette question sont rares, une
évaluation des informations dont on dispose actuellement aux États-Unis
tend à démontrer combien il est utile, notamment pour les formateurs et
enseignants débutants, de posséder une expérience professionnelle
pertinente, car elle leur offre un cadre leur permettant de prendre de
l’assurance en matière d’enseignement dans leur domaine de compétences.
Il apparaît toutefois qu’au-delà d’un certain seuil, l’expérience du travail en
entreprise n’a plus d’impact positif sur l’efficacité de l’enseignement. La
nature de l’expérience serait donc plus importante que sa durée (Lynch,
1998).
En outre, les connaissances et les compétences des enseignants et des
formateurs des établissements d’EFP doivent être sans cesse actualisées. A
titre d’exemple, selon une étude australienne (Harris et al., 2001), seuls
28 % des formateurs à temps plein et 55 % des formateurs à temps partiel
estiment que leurs connaissances techniques sont à jour. Vu l’importance
majeure du lieu de travail dans les objectifs de l’EFP, les formateurs
travaillant dans les établissements d’EFP devraient tous être encouragés à
passer du temps en entreprise et, si possible, à y travailler au moins de temps
à autre. Dalton et Smith (2004) font observer que les enseignants de
disciplines professionnelles s’estiment trop occupés pour mettre à jour leurs
connaissances et leurs compétences, sauf si la formation en cours d’emploi
est intégrée de manière formelle dans leurs activités et reconnue comme
partie intégrante de leur mission. Le perfectionnement et la mise à jour des
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010106 – 4. DES ENSEIGNANTS ET DES FORMATEURS EFFICACES
connaissances professionnelles peuvent être encouragés par le biais de
mesures incitatives, touchant notamment aux salaires.
Solutions possibles
Diversification des parcours menant à la profession
Dans les cas où les formateurs exerçant dans des établissements d’EFP
ne possèdent pas suffisamment d’expérience du travail en entreprise, il
faudrait encourager les individus dotés de compétences professionnelles
pratiques à devenir formateurs dans ces établissements, ce qui favoriserait le
recrutement et contribuerait à garantir que les formateurs connaissent bien le
monde du travail. Doter les formateurs des établissements d’EFP des
compétences nécessaires au travail en entreprises comporte un autre
avantage : les employeurs accordent généralement plus de valeur aux
formations exigeant des formateurs de posséder une expérience
professionnelle pertinente (Spark, 1999 in Dalton et Smith, 2004). A cet
égard, il pourrait être judicieux de mettre en place des parcours divers et
concrets menant aux professions de formateur ou d’enseignant de disciplines
professionnelles.
Dans de nombreux pays, on trouve des actifs qui exercent à mi-temps
leur profession de formateur, et consacrent le reste du temps au travail dans
le secteur privé. En fait, ces arrangements présentent des avantages
particuliers parce que les formateurs concernés suivent de près l’évolution
des besoins des entreprises. De surcroît, cette formule pourrait aussi attirer
les personnes qui souhaitent embrasser une carrière de formateur tout en
conservant leur emploi dans le privé. Les travailleurs qualifiés des
entreprises peuvent également être débauchés dans le cadre de contrats de
courte durée pour occuper les postes de formateur non pourvus. Cette
procédure est pratiquée en Norvège, où les établissements d'EFP et les
employeurs locaux coopèrent pour garantir une offre suffisante de
formateurs. Dans les pays où le statut du corps enseignant n’est guère prisé
et où les postes dans l’enseignement professionnel attirent peu de jeunes, la
mise en place de partenariats entre les établissements d’EFP et les
entreprises peut contribuer à rendre la profession plus attrayante et, partant,
attirer des candidats qualifiés et motivés. Pour promouvoir de tels accords, il
est indispensable que les prestataires de formation et les entreprises
coopèrent étroitement.
Certains pays, notamment les États-Unis, pratiquent un système de
certification différent dans le but d’attirer dans la profession des candidats
très qualifiés (voir encadré 4.1).
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 20104. DES ENSEIGNANTS ET DES FORMATEURS EFFICACES – 107
Encadré 4.1 Le programme DIRECT de la Caroline du Sud
Dans les programmes de formation de soudeur, d’esthéticienne ou de cuisinier,
par exemple, les personnes possédant une expérience professionnelle pertinente
peuvent devenir enseignants par le biais du programme CTE de cet État, qui
délivre des diplômes sur la base de l'expérience acquise en milieu professionnel.
Les candidats doivent prouver qu'ils possèdent les compétences requises en
obtenant un certificat approprié du secteur privé ou en réussissant un examen
homologué par l’État dans le domaine choisi.
Souvent, les candidats à la formation via le programme CTE issus du secteur
privé (industrie ou commerce) n’ont guère d'expérience de l’enseignement. Pour
les doter de compétences pédagogiques et les aider à réussir le passage de
l’entreprise à l’école, un programme de formation obligatoire (DIRECT) a été
conçu spécialement pour répondre à leurs besoins. Ce programme comprend une
formation à la fois théorique et pratique sur les méthodes d'enseignement, la
gestion d’une classe ou d’un laboratoire, les programmes d'études et l'évaluation.
Les cours sont dispensés en un seul module d’une durée de quelques jours
pendant l'été et sur deux ou trois samedis pendant l'année scolaire.
Sources : Rex J., V. Evans Harrison, J. Couch (2008), Plan quinquennal de la Caroline du
Sud, 1er juillet 2008 – 30 juin 2013 dans le cadre de la Loi Carl D. Perkins relative à
l'enseignement professionnel et technique (2006), ministère de l’Enseignement de la
Caroline du Sud. Site Web du programme DIRECT : www.scdirect.org/.
Souplesse de l’offre de formation pédagogique
Les qualifications requises pour exercer le métier de formateur ou
d’enseignant varient d’un pays de l’OCDE à l’autre, les critères appliqués
dans bon nombre d’entre eux (par exemple en Corée) étant plus rigoureux
pour les enseignants de disciplines professionnelles que pour les formateurs.
Les cours de pédagogie sont un aspect important de la formation des
formateurs. Si ces cours contribuent à préparer les formateurs à leur mission,
des critères trop exigeants pourraient dissuader les individus en milieu de
carrière de devenir formateurs ou enseignants de disciplines
professionnelles. Permettre aux travailleurs qualifiés d’acquérir leurs
compétences pédagogiques selon des modalités souples (grâce au
téléenseignement ou à la reconnaissance des connaissances qu’ils ont
acquises antérieurement, par exemple), équivaudrait à les encourager à
exercer ces métiers. En Irlande, par exemple, les formateurs qui travaillent à
l'agence nationale pour la formation et l’emploi (National Training and
Employment Authority, FÁS) peuvent obtenir les qualifications
pédagogiques requises en assistant à des ateliers d’une durée de un ou deux
jours.
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010108 – 4. DES ENSEIGNANTS ET DES FORMATEURS EFFICACES
Les enseignants de disciplines générales (ceux qui enseignent la
physique aux électriciens dans les établissements d’EFP, par exemple) se
trouvent dans une situation quelque peu différente. Si l’expérience du
monde du travail revêt moins d’importance dans leur cas que dans celui de
leurs collègues chargés d’inculquer des compétences pratiques, certains
aspects restent à examiner, notamment le contenu de l’enseignement (afin
qu’il soit très utile sur le lieu de travail), et la manière dont ce contenu est
enseigné(de manière qu’il présente un intérêt évident pour les étudiants). En
Suisse, les enseignants des matières générales dans les établissements d’EFP
sont tenus de suivre un cours complémentaire pour s’assurer que les
matières enseignées correspondent bien aux besoins des élèves. Ceux qui
possèdent déjà un diplôme d’aptitude à enseigner à des élèves du second
cycle du secondaire sont tenus de suivre une formation d’une durée de
300 heures1. Ordinairement, l’établissement qui dispense ces cours sert
également de centre d’expertise en matière de formation des formateurs et
des enseignants d’EFP et de formation professionnelle des administrateurs
des établissements d’EFP (voir encadré 4.2).
Encadré 4.2 L'Institut fédéral des hautes études en formation
professionnelle de la Suisse
En Suisse, l'Institut fédéral des hautes études en formation professionnelle
(IFFP) est le centre national de compétences pour l’enseignement et la recherche
dans le domaine de l'éducation et de la formation professionnelles et techniques
(EFP/EFT). Il propose des formations aux personnes désireuses de travailler dans
des établissements d’EFP. Ses activités englobent également la formation
permanente des formateurs et enseignants de disciplines professionnelle désireux
de perfectionner leurs compétences, et aident les établissements à développer
leurs activités de gestion. Enfin, il effectue des évaluations et des travaux de
recherche pour enrichir l’élaboration des politiques publiques en matière d’EFP.
Source : Office fédéral de la formation professionnelle et de la technologie, (2008),
Vocational and Professional Education and Training in Switzerland. Rapport national de
la Suisse dans le cadre de l'examen de l'OCDE « Apprendre pour le monde du travail ».
Office fédéral de la formation professionnelle et de la technologie, Berne.
Collecte de données sur les formateurs et les enseignants de
disciplines professionnelles
Dans tout système d’EFP, le diagnostic d’un problème de recrutement
requiert des données de bonne qualité, ce qui implique de recueillir des
informations sur l’âge des actifs ainsi que sur les taux de départ à la retraite
et de recrutement, afin que l’on puisse estimer par simple extrapolation les
effectifs de formateurs. Si les données étaient de meilleure qualité, les
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 20104. DES ENSEIGNANTS ET DES FORMATEURS EFFICACES – 109
responsables de l’action publique seraient en mesure non seulement de
mesurer l’ampleur des problèmes éventuels, mais aussi de prédire leur
évolution au fil du temps (compte tenu des projections de taux de rétention
et de recrutement), et d’évaluer les différentes solutions possibles – par
exemple, en permettant de comparer l’impact et le coût des augmentations
de salaire par rapport à ceux d’autres dispositifs d’incitation.
Toutefois, dans de nombreux pays, les données sur les effectifs de
formateurs et d’enseignants de l’EFP sont insuffisantes. A titre d’exemple,
en Australie où, généralement, les données sur l’EFP abondent, il n’existe
aucune source d’information sur les effectifs, et les données des États et des
Territoires ne portent que sur les variables les plus élémentaires telles que
l’âge et le sexe, de façon systématique. Les données sont en général
détenues par des prestataires privés et leur qualité varie considérablement
(NCVER, 2004, p. 37 ; Harris et al., 2001). Des données longitudinales
(même de simples échantillons) aideraient à comprendre les facteurs qui
influent sur les choix importants de carrière. Des données de ce type
existent, aux États-Unis par exemple, où elles ont été exploitées pour
déterminer les principaux facteurs ayant une incidence sur les effectifs de
formateurs et d’enseignants.
Formation des formateurs en entreprise
Compétences pédagogiques élargies : un atout de valeur
Alors que les établissements d’EFP s’attachent souvent à doter leurs
formateurs d’une meilleure connaissance du lieu de travail, les entreprises
sont plus souvent soucieuses de doter les superviseurs de stagiaires et
d’apprentis des connaissances pédagogiques nécessaires. Les superviseurs
jouent un rôle clé, car ils transmettant non seulement des compétences
pratiques mais aussi des connaissances théoriques, aident les apprentis et les
stagiaires à s’habituer aux codes sociaux de l’entreprise et, d’une manière
plus générale, sont chargés de l’encadrement des apprentis et des stagiaires
(Gérard et al., 1998).
Pour transmettre une compétence pratique, il ne suffit pas d’être capable
de l’exercer. L’enseignement exige des compétences particulières. Selon une
étude australienne, les apprentis accordent une valeur importante aux
compétences sociales des superviseurs, comme le sens de la communication
et la capacité à gérer les conflits, mais nombre de superviseurs estiment ne
pas être suffisamment compétents pour répondre à ces attentes (Harris,
Simons et Bone, 2000). D’après une étude menée au Royaume-Uni (Evans,
Dovaston et Holland, 1990), les superviseurs dépourvus de la formation
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010110 – 4. DES ENSEIGNANTS ET DES FORMATEURS EFFICACES
adéquate ont tendance à se concentrer sur les compétences spécifiques au
métier qu’ils enseignent et à négliger les compétences sociales clés telles
que le sens de la communication et l’aptitude à travailler en équipe. Dans
une étude sur les formateurs en Europe, Kirpal et Tutschner (2008) ont
constaté que les formateurs considèrent souvent leur rôle de superviseur
comme venant s’ajouter à leur mission principale, et que les entreprises qui
ne font pas la distinction entre les responsabilités du formateur et ses autres
fonctions offrent généralement moins de possibilités à leurs salariés
d’acquérir des compétences propres à la fonction de superviseur.
D’après des données provenant de différents pays, les superviseurs
d’apprentis qui reçoivent la formation adéquate sont mieux à même de
renforcer les compétences des apprentis. En Australie, les formateurs en
entreprise considèrent que les stages de formation ciblée étaient utiles pour
développer les compétences nécessaires à l’encadrement (Harris, Simons et
Bone, 2000). En Allemagne, le fait d’avoir supprimé temporairement
l’obligation de formation des formateurs exerçant leur mission au sein de
l’entreprise semble avoir eu des conséquences délétères sur la qualité de
l’apprentissage. Cette obligation, qui a été suspendue pendant cinq ans parce
que les entreprises se plaignaient de ce qu’elle les empêchait de proposer des
places d’apprentissage, n’a été rétablie que récemment. D’après les
premières évaluations de cette interruption, les taux de décrochage de
apprentis ont été plus élevés dans les entreprises ne possédant pas de
personnel de formation qualifié, et ces entreprises se sont plaintes
fréquemment de la performance de leurs apprentis. Les partenaires sociaux
ont fait le lien entre cette interruption et une dégradation de l’image et de la
qualité de l’EFP. Qu’elles dispensent des formations ou pas, les entreprises
considèrent les critères formels auxquels doivent répondre les formateurs sur
le lieu de travail comme une garantie du respect de normes minimales
(BIBB, 2008). La formation des formateurs en entreprise peut aussi avoir
des répercussions positives, vu que les compétences qu’ils acquièrent sont
généralement mises en commun au sein de l’entreprise. Cet aspect est
particulièrement important puisque les collègues ordinaires contribuent
également à l'expérience d'apprentissage des jeunes en répondant à leurs
questions, en leur montrant comment réaliser certaines tâches et en assurant
un retour d’informations informel (Robertson et al., 2000).
Garantir l'application de normes minimales à la formation des
formateurs
Dans la plupart des pays de l’OCDE, devenir formateur exige de
posséder une expérience professionnelle adéquate, mais on attend
généralement moins des formateurs qu’ils aient suivi une formation
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 20104. DES ENSEIGNANTS ET DES FORMATEURS EFFICACES – 111
pédagogique ou développé des compétences en matière d’encadrement.
Certaines, parmi ces compétences sont d’usage dans les pays dotés de
systèmes d'apprentissage solides, comme l’Allemagne, l’Autriche et la
Suisse (Kirpal et Tutschner, 2008). L'encadré 4.3 présente deux exemples de
préparation des formateurs.
Encadré 4.3 La formation des formateurs en entreprise
En Belgique (Flandre), les employeurs qui accueillent des apprentis
bénéficient de 12 heures de formation. Dénommé « Estafette », le programme se
concentre sur des questions telles que l'accueil des apprentis, la communication
des instructions et le retour d’information, ainsi que la gestion des conflits. Cette
formation est obligatoire pour tous les nouveaux employeurs et superviseurs, et
pour ceux qui sont déjà en place et demandent une dérogation à certains aspects
de la réglementation ou ont rencontré des problèmes avec des apprentis.
Source : ministère flamand de l'Éducation et de la Formation (2009). « Réponses au
questionnaire national », Apprendre pour le monde du travail : The OECD Policy
Review of Vocational Education and Training, non publié.
En Suisse, les entreprises doivent satisfaire à des normes de qualité contrôlées
par le Canton pour pouvoir accueillir des apprentis. Le personnel d'encadrement
des apprentis est tenu de suivre une formation de 100 heures de cours, sur la
pédagogie, le droit, le système d'EFP et les problèmes liés à la jeunesse, y
compris la toxicomanie et l’abus d'alcool. Dans le cadre du processus d’assurance
de la qualité, des inspecteurs cantonaux interrogent les apprentis et les salariés de
l'entreprise pour vérifier la qualité de la formation. En cas de problème, les
autorités cantonales offrent un service de « coaching » à l'entreprise. Pour les
entreprises, cette démarche est un avantage car mieux elles s’occuperont de leurs
apprentis, meilleurs seront les résultats qu’elles obtiendront d'eux.
Source : Hoeckel,. Field et. Grubb (2009), Learning for Jobs: OECD Reviews of
Vocational Education and Training: Switzerland, OCDE, Paris. Disponible sur :
www.oecd.org/dataoecd/12/5/42578681.pdf.
L’ampleur de la préparation pédagogique et autre du salarié chargé de
superviser les apprenants doit être à la mesure de ses responsabilités, étant
entendu que l’expérience du travail que ces derniers vont acquérir peut
varier, allant de quelques heures de formation par observation à un
apprentissage complet. Mais la formation des formateurs et des instructeurs
dans le cadre de l’EFP doit être une priorité dans les systèmes où une bonne
partie des compétences les élèves participant à des programmes de
professionnalisation s’acquièrent sur le lieu de travail. En conséquence, les
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010112 – 4. DES ENSEIGNANTS ET DES FORMATEURS EFFICACES
personnes chargées de superviser des apprentis doivent obligatoirement
bénéficier d’une formation sous une forme ou une autre.
Si la formation obligatoire des superviseurs de stagiaires et d’apprentis
implique des frais supplémentaires pour les entreprises, elle devrait
également apporter des bénéfices aux entreprises. Il est probable que plus les
stagiaires et les apprentis sont bien encadrés, plus leur contribution à la
productivité augmente au cours de leur formation. Les résultats de
l’apprentissage n’en seront que meilleurs et l’entreprise sera à même de se
constituer un vivier de candidats potentiels plus étoffé. En France, beaucoup
de petites entreprises participent à la formation du personnel d’encadrement
des stagiaires : c’est ainsi que 52 % des formateurs ayant bénéficié d’une
formation travaillaient dans des entreprises de moins de dix salariés (Gérard
et al., 1998). Pour éviter de faire peser des charges excessives sur les
entreprises, il faut définir des règles minimales de façon à équilibrer
l’exigence de qualité des formations sur les lieux de travail et la nécessité
d’inciter les employeurs à offrir des formations en entreprise.
Les modalités de financement de la formation des formateurs varient
d’un pays à l’autre. En Autriche, par exemple, les grandes entreprises
prennent en charge l’intégralité ou une partie des coûts. En Allemagne, le
coût des stages de préparation à l’examen de formateur est principalement
couvert par les participants pour lesquels l’obtention d’un diplôme de
formateur ouvre la voie à de meilleures perspectives de carrière et à une
rémunération plus élevée (Gérard et al., 1998).
Renforcer les liens entre les établissements d’EFP et les entreprises
La collaboration et les échanges entre les établissements d’EFP et les
entreprises peuvent contribuer au perfectionnement des personnels de l’EFP.
Ce sont en effet des moyens, pour les formateurs employés par ces
établissements, d’améliorer leur connaissance du monde de l’entreprise et de
rester en prise avec cette réalité. Les échanges renforcent également les
compétences pédagogiques des formateurs en entreprise, ce qui peut aider
les entreprises à se constituer un vivier d’individus rompus aux techniques
d'apprentissage et susceptibles à un moment donné de travailler en tant que
formateurs dans les établissements d’EFP. Cette stratégie peut contribuer à
créer des passerelles suffisamment souples pour permettre de passer de
l’entreprise à l’enseignement dans les établissements d’EFP, à résoudre les
problèmes de recrutement et à apporter un début de réponse aux difficultés
liées à l’offre de formation en cours d'emploi.
Dans certains pays, les formateurs employés par les établissements
d’EFP retournent travailler temporairement en entreprise pour actualiser
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 20104. DES ENSEIGNANTS ET DES FORMATEURS EFFICACES – 113
leurs compétences professionnelles (Cort, Härkönen et Volmari, 2004 ; voir
également l’encadré 4.4). En Chine, les enseignants des établissements
professionnels sont tenus de passer un mois par an dans une entreprise
(Kuczera et Field, 2010). En Australie, le lien entre les établissements d’EFP
(TAFE) et les entreprises a renforcé la compréhension mutuelle et favorisé
l’échange de savoirs (Harris, Simons et Moore, 2005). La qualité des
partenariats dépend souvent des relations nouées entre les individus.
Considérant leur importance, ces relations doivent être encouragés de
manière systématique.
Encadré 4.4 Binôme enseignant-salarié : la coopération entre les
établissements d'EFP et le secteur privé en Finlande
Le programme finlandais Telkkä se fonde sur une étroite coopération entre les
enseignants et les formateurs en entreprise. Il vise à améliorer la capacité de l'EFP
à répondre aux besoins du monde du travail.
Ce programme comprend une période de deux mois en entreprise pour les
enseignants de disciplines professionnelles. C’est au cours de cette période que se
constituent les binômes enseignant-travailleur. Cette formule a donné aux
enseignants la possibilité d’actualiser leurs compétences professionnelles et aux
salariés qui travaillent également comme formateurs au sein de l’entreprise de
renforcer leurs compétences pédagogiques. La période de formation est précédée
d'un séminaire et de la définition d’un plan (pour préciser les buts et les attentes),
et suivie d’un retour d'informations émanant des enseignants et des salariés de
l’entreprise, puis d’une diffusion au sein de la société au sens large.
Les enseignants ont indiqué les nombreux avantages que présentait, pour eux,
cette formule, qui leur permet notamment de mieux connaître les nouvelles
pratiques et règles de la profession ainsi que de l'équipement utilisé, d’accéder
facilement aux entreprises pour des visites d'étude, de nouer les contacts
nécessaires pour inviter des salariés du secteur privé à venir faire des conférences
dans leur établissement d'EFP, d’accroître la confiance et le respect des étudiants
ainsi que leur motivation. La période de formation a également permis aux
enseignants et aux salariés d'examiner les problématiques de la formation des
élèves en entreprise, d'améliorer les projets de formation ainsi que les méthodes
d'évaluation. Les participants ont renforcé leurs compétences et leur estime de
soi, et communiqué leur savoir à d'autres collègues. Cette opération a été soumise
à l’Office finlandais d’information économique pour évaluation. Celui-ci a conclu
qu’il s’agissait de l’une des meilleures façons d'améliorer le professionnalisme
des enseignants.
Source : Cort, P., A. Härkönen et K. Volmari (2004), PROFF – Professionalisation of
VET Teachers for the Future, CEDEFOP, Thessalonique.
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010114 – 4. DES ENSEIGNANTS ET DES FORMATEURS EFFICACES
Des enseignants et des formateurs efficaces : conclusion
Arguments et éléments d'appréciation
• À mesure que la population active d’aujourd’hui approche de l’âge
de la retraite, de nombreux pays commencent à souffrir d’une
pénurie d’enseignants et de formateurs pour assurer les programmes
de professionnalisation. Par ailleurs, faute d’actualisation,
l’expérience du monde de l’entreprise de certains formateurs n’est
plus suffisante.
• Certains formateurs chargés d’encadrer les stagiaires et les apprentis
dans les entreprises ne sont pas suffisamment formés, notamment
sur le plan pédagogique.
• Les chercheurs ont montré que les formateurs possédant à la fois des
compétences pédagogiques et une expérience du monde du travail
sont plus efficaces.
• Faute de données adéquates concernant les enseignants et les
formateurs, il est de plus en plus difficile de cerner les problèmes et
de relever le défi de la planification des recrutements de demain.
Enseignants et formateurs : les recommandations de l’OCDE
• Recruter suffisamment d’enseignants et de formateurs pour les
établissements d’EFP, et s’assurer qu’ils soient pleinement conscients des
besoins d’une économie moderne. À cette fin :
- Encourager le travail à temps partiel des formateurs en établissements
d’EFP pour qu’ils puissent consacrer une partie de leur temps à
l’activité au sein d’une entreprise.
- Assouplir les filières de recrutement. Faciliter l'entrée des
professionnels issus du monde de l’entreprise dans les établissements
d’EFP à l’issue d’une préparation efficace.
• Offrir une préparation adéquate, notamment pédagogique, aux formateurs
(y compris les superviseurs) des stagiaires et des apprentis sur le lieu de
travail, en adaptant leur niveau de préparation à la nature de l'apprentissage
offert par l’entreprise.
• Encourager les échanges et les partenariats entre établissements d'EFP et
entreprises, de sorte que les formateurs et les enseignants de disciplines
professionnelles consacrent du temps à l’actualisation de leurs
connaissances du monde du travail, et que les formateurs en entreprise
prennent le temps d'améliorer leurs compétences pédagogiques au sein des
établissements d’EFP.
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 20104. DES ENSEIGNANTS ET DES FORMATEURS EFFICACES – 115
Notes
1. D'autres critères s'appliquent aux enseignants de disciplines
professionnelles dans les lycées professionnels suisses.
Références
BIBB (2008), Rapport national de ReferNet Allemagne sur l'état
d'avancement des travaux dans les domaines d'action prioritaire pour
l'éducation et la formation professionnelles, ReferNet, Bonn.
Cort, P., A. Härkönen et K. Volmari (2004), PROFF – Professionalisation
of VET Teachers for the Future, CEDEFOP, Thessalonique.
Dalton, J. et P. Smith (2004), « Vocational Education and Training in
Secondary Schools: Challenging Teachers’ Work and Identity », Journal
of Vocational Education and Training, Vol. 56, No. 4, Taylor & Francis
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FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010Extrait de :
Learning for Jobs
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https://doi.org/10.1787/9789264087460-en
Merci de citer ce chapitre comme suit :
OCDE (2010), « Des enseignants et des formateurs efficaces », dans Learning for Jobs, Éditions OCDE,
Paris.
DOI: https://doi.org/10.1787/9789264087491-6-fr
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