ÉDUCATIONS EN QUESTION - éducations en question
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N• 1 SEPTEMBRE 2021
À réaffirmions le « besoin d’éducation permanente pour
l’occasion des 40 ans de Cultures&Santé, nous
permettre à chacun de mieux connaître la société dans
laquelle on vit, pour pouvoir y participer et contribuer à la
rendre plus juste ». L’arrivée au sein de notre institution
d’un collègue originaire du Pérou a éveillé notre intérêt
sur son expérience en éducation populaire en Amérique
Latine. C’est ce qui a motivé le choix thématique de
ce numéro 1 de la revue Le 148. Ses pages sont donc
consacrées à l’éducation populaire et à l’éducation
permanente en questionnant leurs démarches. S’agit-il
de deux approches similaires ? Qu’ont-elles de différent ?
Au travers du récit de cette expérience personnelle,
certains défis auxquels les acteurs et actrices d’éducation
populaire sont confronté·es en Amérique Latine ont
été identifiés. Ce regard a également motivé, au sein
de Cultures&Santé, des réflexions sur les pratiques
et les défis pour le secteur d’éducation permanente
ici, en Belgique. Mais, nous ne voulions pas mener ces
réflexions uniquement en interne. Nous sommes donc
allé·es à la rencontre d’autres acteur·rices du secteur
pour enrichir notre point de vue. Nous espérons ainsi
insuffler une réflexion et une discussion sur l’éducation
permanente en Belgique francophone.
ÉDUCATIONS EN QUESTION
NARRATION SUR L’ÉDUCATION POPULAIRE
Ce n’est pas parce que je faisais de l’alphabétisation, personnes2 venues de différentes régions de
mais parce que l’alphabétisation que je faisais Cuba et de différents pays Latino-Américains.
impliquait une compréhension critique du monde, Cela m’a permis, non seulement, de remettre
que j’ai été emprisonné et que j’ai passé 16 ans en exil. en question les objectifs avec lesquels j’étais
Paulo Freire arrivé mais aussi de faire une autocritique
concernant des valeurs que je véhiculais
É populaire à Cuba et au Pérou fut l’occa-
crire sur mon expérience d’éducation inconsciemment. Cet examen de conscience
a peut-être été le plus grand enseignement
sion de réfléchir à un long chemin, inachevé, de ce séjour, mais pas le seul !
d’appréhension critique du monde en vue de
sa transformation, un processus partagé par Cette formation aura été également une
et avec des personnes de différentes régions plongée historique dans l’histoire de
de l’Amérique Latine. Condensées de prati- l’éducation populaire, née de luttes ayant
ques et de réflexions, ces quelques lignes ont eu lieu au cours des années ’60. Plusieurs
pour but de poser un regard sur ce qui donne mouvements ont participé à la façonner :
le courage et le pouvoir de changer la société. les mouvements des mondes ouvrier et
paysan, influencés par les idées anarchistes
Ma première rencontre avec l’éducation po- et socialistes du début du XXe siècle ; les
pulaire a eu lieu lors d’un atelier en 2007, mouvements religieux partisans de la
alors que j’étudiais à Cuba. Je me souviens Théologie de la libération, visant à rendre
très bien avoir participé au jeu «Le peuple dignité et espoir aux exclu·es ; enfin, le
demande». Deux groupes étaient formés, aux- mouvement des étudiant·es et enseignant·es,
quels l’animatrice, incarnant « le peuple », qui voyait l’alphabétisation, et plus
demandait de lui fournir divers objets présents largement l’éducation, comme un processus
dans la salle de l’atelier. Les sous-groupes émancipateur des populations opprimées. Il
ont « naturellement » adopté une posture est important de souligner que dans chacun
compétitive pour obtenir en premier l’objet de ces mouvements, les femmes ont mené
convoité et ainsi satisfaire « le peuple ». À la un double combat, à la fois interne et externe.
fin de l’exercice, la question suivante nous Tant pour démocratiser les organisations
était posée : pourquoi être entré·e en compé- dont elles faisaient partie que pour placer
1 HIJXS de Perú est tition et ne pas avoir coopéré ? J’ai été fasciné les revendications d’égalité entre les genres
une organisation qui
a vu le jour fin 2005,
par cette évidence et par tout ce que j’avais au cœur des luttes.
réunissant initialement vécu ce jour-là.
les enfants des
personnes ayant L’éducation populaire, promue par le
vécu la répression
étatique (disparitions,
Quelques années plus tard, à La Havane, je CMLK que je soutiens, est une conception
assassinats, participais à une formation sur la conception politico-pédagogique, qui vise à encourager
torture, exil et
emprisonnement des et la méthodologie de l’éducation populaire les personnes à devenir actrices de la
militant·es politiques (développée par le CMLK, Centre Mémorial construction de sociétés plus égalitaires.
du MRTA - Mouvement
Révolutionnaire Dr Martin Luther King Jr). Mon intention, à Elle est pédagogique puisqu’elle vise la
Túpac Amaru). Cette
organisation s’est
l’époque, était de me familiariser aux métho- création de nouveaux savoirs ayant comme
inspirée d’autres des et aux techniques visant à améliorer l’ac- point de départ les expériences et vécus
collectifs présents
en Amérique Latine tion du collectif auquel j’appartenais, « HIJXS des participant·es. Et, à travers l’analyse
(Argentine, Chili) qui
luttent également
de Perú1 ». D’une part, il s’agissait de promou- critique de ces expériences, les personnes
pour le devoir de voir, en interne, la prise de décisions à partir sont amenées à questionner les contextes
mémoire et la justice.
du dialogue et de la participation, et d’autre qui les ont produits en étant conscient·es
2 Toutes les personnes part, en externe, de créer des liens avec d’au- des inégalités et injustices. Elle est politique
qui ont participé à cette
formation faisaient
tres collectifs pour contribuer à la transfor- parce qu’il ne suffit pas d’être conscient·e des
partie d’un mouvement mation de la réalité, à mon retour au Pérou. injustices et des discriminations. Il y a lieu
social et/ou faisaient
partie de processus de s’organiser pour transformer la réalité, et
locaux visant, entre Ces six jours de vie commune ont permis il n’y a pas de changements collectifs sans
autres, le renforcement
du pouvoir populaire. de créer un climat de confiance entre des transformations individuelles et vice versa.
Revenu au Pérou en 2012, j’ai immédiatement d’éviter que nous, en tant qu’animateurs et
cherché à appliquer tout ce que j’avais appris animatrices, imposions nos idées. Néanmoins,
pendant mon séjour à Cuba. Toutefois, je je me questionne : ai-je atteint mes objectifs ?
manquais d’humilité. Pour commencer, je Repenser à ce parcours, m’a permis de
devais me familiariser à nouveau à la réalité mettre en avant certains défis auxquels sont
d’un pays que j’avais quitté pendant six ans confronté·es les éducateurs et éducatrices
et qui avait changé. L’ajustement structurel en Amérique Latine. Si je devais ne lister que
imposé par la Banque mondiale et le FMI les enjeux les plus importants, je dirais les
dans les années 1990, soutenu par les budgets et les contraintes qu’ils impliquent,
différents gouvernements nationaux (jusqu’à le temps disponible pour les processus et
aujourd’hui), encourage encore fortement un la conscience collective génératrice de
système économique centré sur les activités mobilisation sociale.
extractives –minières, agroexportatrices,
forestières, pétrolières– au détriment des Les moyens dont nous disposons
besoins des populations péruviennes. Après conditionnent la possibilité de développer
30 ans de néolibéralisme, les impacts au des processus d’éducation populaire. Soit
niveau sociétal, culturel et environnemental parce qu’ils imposent des thèmes et/ou
sont dévastateurs. La précarisation de la des pratiques ; soit parce que le manque de
vie a poussé la majorité de la population à moyens ne permet pas de les réaliser. Dans
concentrer ses efforts sur des problèmes de ce contexte, comment générer des démarches
survie, essentiellement matériels et ce, de autonomes, c’est-à-dire, comment choisir
manière individuelle. nous-même les sujets qui nous traversent,
en lien avec notre réalité et nos besoins ?
C’est précisément pour cette raison que mes
premières expériences, en tant qu’activiste, De plus, la précarisation ne laisse souvent
se sont faites auprès de groupes de jeunes pas la place pour penser aux autres : survivre
activistes environnementaux venant de devient un objectif individuel. Faire partie d’un
différentes régions du pays. Deux freins processus d’éducation populaire entre alors
principaux à notre travail avaient été en concurrence avec les activités quotidiennes
identifiés : le peu de temps disponible des de survie. C’est pourquoi en ce qui concerne
participant·es et le manque de budget le(s) rôle(s) des éducateurs et éducatrices
consacré aux formations et à la mobilisation. populaires, notre mission essentielle serait
plutôt d’encourager une réflexion critique
Par ailleurs, j’ai notamment pu me rendre basée sur le dialogue et la participation,
compte, lorsque j’exerçais la fonction de encourageant à tous·tes, participant·es
chargé de projets au sein de la coopération et éducateur·trices, à œuvrer pour nous
internationale belge au développement, que organiser afin d’affronter collectivement
les sujets traités n’éveillaient pas toujours la vie quotidienne et construire une réalité
l’intérêt des participant·es. Avec un groupe plus juste.
de paysan·nes péruvien·nes, nous devions
nous focaliser sur le changement climatique Enfin, pour transformer cette réalité, il faut
et les politiques environnementales pour s’organiser. Il ne suffit pas d’être conscient·e
atteindre les objectifs fixés par la coopération. des injustices et des discriminations, même
Or, les participant·es étaient beaucoup plus si c’est un point de départ nécessaire. Dès
préoccupé·es par le fait d’apprendre des lors, comment encourager cette mobilisation
techniques concrètes pour améliorer leur dans le contexte global qui nous pousse
production agricole. fortement vers l’individualisme ? Les mots de 3 Paulo Freire,
Paulo Freire sont plus que jamais d’actualité : Pédagogie des
opprimés, Montevideo,
Au cours de ces expériences, j’ai « Personne ne libère personne, personne Tierra Nueva, 1970
toujours essayé de partir des pratiques ne se libère seul, les personnes se libèrent [Buenos Aires, Siglo
XXI Argentina Editores,
et connaissances des participant·es et ensemble par l’intermédiaire du Monde3 ». 1972].
REGARDS CROISÉS SUR L’ICI ET L’AILLEURS
ÉDUCATION POPULAIRE ET PERMANENTE
L’histoire de presque trente années d’appli- tion permanente ici en Belgique mais ayant
cation du décret de 1976 peut se lire également une pratique et une réflexion sur
comme une hésitation permanente entre un l’éducation populaire en Amérique Latine. Les
pôle intégration/promotion et un autre pôle réflexions qui suivent sont le fruit de cette
émancipation/rupture sans plus pouvoir ou rencontre.
vouloir conjuguer les deux.
Jean-Pierre Nossent, président de l’IHOES Le secteur de l’éducation permanente en Bel-
gique est assez large. Le Service de l’Éduca-
L Amérique Latine d’un de nos collègues
’expérience d’éducation populaire en tion permanente Fédération Wallonie-Bruxel-
les reconnaît quelque 278 associations en
4 Paulo Freire, nous a encouragé à réfléchir aux similitu- vertu d’un décret datant de 2003. Elles sont
Constructeur de des et différences de celle-ci avec l’éduca- rattachées à une diversité de portes d’en-
rêves, Compilation
d’entretiens. Instituto tion permanente. Surtout tenant compte du trée qui se caractérisent en termes d’enjeux
Mexicano de Desarrollo
Comunitario - IMDEC,
fait qu’en Belgique ces deux formulations thématiques (droits humains, justice sociale,
février 2000. sont souvent utilisées l’une pour l’autre. développement durable, lutte contre le ra-
5 Par Jean-Luc Degée « Appelons-la éducation populaire, alors ! cisme…), de valeurs (solidarité, égalité des
& Nancy Hardy, Qu’y a-t-il de honteux à la nommer populaire genres, liberté associative, esprit critique…) et
Éducation permanente,
parcours d’intégration ? L’appellation, ce n’est pas neutre. L’éducation de types d’action (action collective, éducation,
et/ou chemins populaire serait donc définie en priorité par le animation, pratiques créatives, sensibilisa-
d’émancipation ?
Agir par la culture, public alors que l’éducation permanente par tion, formation…).
magazine politique et
culturel, 2013.
sa temporalité ? », nous dit Chafik, membre
de l’équipe d’ITECO. Un premier point intéressant, relevé à travers
6 Oscar Jara,
une brève analyse de l’histoire de l’éducation
Entretenu par Claudia
Korol : L’éducation Pour contribuer à répondre à nos question- permanente en Belgique, montre que cette
populaire, chemin
de libération, CEP - nements et cerner les liens, ambiguïtés et notion, émanant des réflexions de la Révo-
Centro de Estudios y divergences entre ces deux éducations, nous lution française, cherche à donner un sens
Publicaciones Alforja,
2016. avons rencontré des praticien·nes de l’éduca- large aux actions qui en découlent. Le mot
« permanente », renvoie au fait que l’éducation politico-pédagogique visant l’émancipation
doit, pour que chaque individu puisse être su- pour et par des sujets populaires eux-mêmes :
jet de sa destinée, l’accompagner tout au long toute personne ayant vécu quotidiennement
de la vie et dans tous les espaces de sociali- discriminations, exploitations, oppressions ou
sation. Cette démarche promue par Nicolas exclusions. Elle est basée sur une méthodo-
de Condorcet devait embrasser l’ensemble logie qui a comme point de départ les prati-
de la société. ques et connaissances des gens. Il s’agit, par
exemple, pour Oscar Jara, de « générer des
C’est avec la naissance du mouvement ouvrier, concepts à partir de la pratique. Et il ne suffit
que la dimension sociale dans et de l’éduca- pas de rester dans la théorie. Il faut la remettre
tion devient prégnante. L’éducation, cette fois, en pratique. C’est ainsi qu’est née la proposition
appelée « populaire », qui entend construire de partir de la pratique, de la théoriser, et de
des savoirs en situation, devait faire contre- revenir à la pratique pour la transformer6».
poids à une éducation considérée comme
reproductrice d’inégalités (l’école officielle Les deux conceptions d’éducation, perma-
et institutionnelle). À cet égard, Paulo Freire, nente et populaire, déclarent comme objectif
un des précurseurs de l’éducation populaire fondamental l’émancipation des sujets par
en Amérique Latine, affirmait qu’« il était naïf eux-mêmes. Malgré certaines nuances, il n’y a
de penser que les classes dominantes allaient donc théoriquement pas ou peu de différences
développer une éducation qui permettrait aux entre ces deux démarches. Ce sont plutôt les
classes dominées de percevoir de manière cri- pratiques, les moyens pour les appliquer et
tique les injustices sociales4 ». le cadre institutionnel qui donnent une idée
plus fine des dissemblances, lesquelles nous
En Belgique, cette éducation s’institutionnalise permettent aussi d’énoncer certains défis aux-
dans les politiques publiques, d’abord dans quels le secteur de l’éducation permanente en
les années 1920, via le soutien aux « œuvres Belgique francophone est confronté.
complémentaires à l’école » et ensuite,
avec l’apparition du vocable « éducation Une première grande différence tient au fait
permanente », dans les textes légaux de qu’en Belgique l’éducation permanente est
soutien à l’action associative des années organisée dans un cadre étatique. Si ce cadre
1970. Actuellement, le Décret relatif au sou- offre un soutien économique aux associations
tien de l’action associative dans le champ de leur permettant de déployer certains moyens
l’Education permanente de 2003, mis à jour (notamment, celui de constituer des équipes),
en 2018, organise le soutien financier et le il balise également son action à travers des
développement de l’action d’éducation per- prescrits d’ordre quantitatif (un nombre d’heu-
manente dans le champ de la vie associative. res d’animation, d’outils à réaliser par an…) et
Son premier article affirme que cette action qualitatif (telle démarche est à suivre), avec
doit viser « l’analyse critique de la société, la aussi des comptes à rendre (rapports, visite
stimulation d’initiatives démocratiques et col- d’inspection…).
lectives, le développement de la citoyenneté
active et l’exercice des droits civils et politiques, Le décret est unique en son genre. Sa for-
sociaux, économiques, culturels et environne- mulation est si large que beaucoup d’actions
mentaux dans une perspective d’émancipation peuvent y être reconnues et subventionnées.
individuelle et collective des publics en privilé- Certes, le décret a engendré une forme d’insti-
giant la participation active des publics visés tutionnalisation et de professionnalisation des
et l’expression culturelle ». pratiques militantes ; ce qui a pu, de ce fait,
entraîner parfois une forme d’« auto-censure »
Cet article se concrétise en Belgique franco- de la part de professionnel·les amené·es à
phone dans un champ de pratiques « relati- rendre des comptes chaque année aux pou-
vement contrasté : enseignement postscolaire, voirs subsidiants. Mais, ce cadre permet la
formation professionnelle continuée, éducation reconnaissance de l’utilité de l’action d’éduca-
populaire, activités socioculturelles… propres tion permanente en tant que secteur alternatif
aux différents contextes où elles sont nées. aux modèles classiques de l’éducation et de
Ceci n’est pas anodin dans la mesure où les la culture, souvent (re)producteurs d’inégali-
distinctions qu’elles opèrent traduisent des tés sociales.
choix de société différents5 ».
Si on analyse rapidement le cas de l’Amérique
De son côté, l’éducation populaire en Améri- Latine, les démarches actuelles d’éducation
que Latine est définie comme une approche populaire sont en majorité mises en œuvre par
des mouvements sociaux et des organisations subsistance des activités et les emplois qui y
non-gouvernementales (ONG). Au sein du pre- sont associés pourraient en dépendre7.
mier groupe, les actions se font en général
dans une logique d’autogestion, c’est-à-dire On peut aussi observer parfois une tendance
sans subventionnement étatique. Ce sont les à privilégier les logiques intégratives dans les
membres du mouvement qui œuvrent de ma- actions, notamment celles orientées vers des
nière indépendante. Si beaucoup de difficultés populations précarisées, discriminées, margina-
sont liées à un manque de moyens financiers, lisées... Il s’agit plus de les encourager et les ac-
le niveau d’autonomie est élevé vis-à-vis des compagner à s’adapter à la société telle qu’elle
thématiques à traiter ou du temps qu’il est se présente, que d’œuvrer collectivement pour
possible d’y consacrer. Au sein du second transformer ce qu’elle produit d’injuste.
groupe, les ONG, les actions sont financées
par des bailleurs de fonds provenant sou- Ce débat n’est pas nouveau, à la naissance
vent des pays du Nord avec des thématiques du décret en 2003, des voix comme celle de
à privilégier. la docteure en philosophie Majo Hansotte in-
sistait déjà sur cette question : « Un certain
Les ressources financières pour réaliser les nombre d’organisations, en devenant des lieux
démarches d’éducation constituent un enjeu d’intégration sociale, professionnelle et de ré-
majeur. Celui-ci est corrélé à l’indépendance sorption du chômage, ont opéré un glissement
vis-à-vis de l’État financeur ou du bailleur de de mission par rapport à l’exigence première de
fonds qui ne sont jamais des acteurs neutres soutenir et de former des citoyens, de favoriser
et qui orientent, peu ou prou, les pratiques leur structuration politique et collective8 ».
et réflexions. Quelle autonomie possèdent les
acteurs et actrices de l’éducation permanente Une autre différence que nous soulignons ici
pour mener les actions qui leur paraissent es- a trait au temps. Le contexte de société ac-
sentielles ? Si le cadre de l’éducation perma- tuel exige de rendre compte de « résultats ».
nente en Belgique francophone est un cadre Les associations sont obligées d’atteindre des
d’exception ouvrant un large spectre d’ac- objectifs dans des temps impartis avec le meil-
tions possibles (il faut le souligner encore), leur rapport qualité/ressources. Le temps con-
des courants politiques essaient de manière sacré à l’élaboration et à la mise en œuvre
récurrente de brider cet espace d’autonomie, des actions se réduit. Il en va de même pour
en vue aussi de dépolitiser certaines démar- les populations accaparées souvent par les
ches venant titiller leurs intérêts. contraintes et urgences du quotidien. Cela
leur laisse moins l’occasion de participer à des
Ce possible conditionnement institutionnel, processus éducatifs longs. Cet aspect temps
par rapport aux sujets que l’on peut traiter est fondamental car il détermine la possibilité
et au niveau de questionnement auquel on de mener des processus de transformation à
peut aboutir, peut également être intériorisé la fois individuels et collectifs.
par les acteurs associatifs. Par exemple, lors-
qu’on dépend d’un subventionnement, on est L’éducation populaire met plus intensément
amené à réfléchir à la pertinence des mots l’accent sur des processus longs basés sur le
choisis au sein des rapports ou aux risques liés dialogue et la participation, sur la nécessité de
à une critique trop acerbe émise à l’encontre « partir des expériences et vécus des partici-
de l’autorité lors de l’analyse d’une réalité. On pant·es ». Le temps disponible rend alors pos-
se dit alors que la continuité des projets, la sible l’écoute, la connaissance de l’autre et la
construction collective de nouveaux savoirs. Pour Jean-Pierre Nossent, à la naissance
Cette durée permet aussi aux animateur·tri- de l’Éducation Permanente, l’aspect mo-
ces de mettre plus souvent en question leurs bilisation était central : « dès 1976, des
pratiques et représentations, de les rendre interprétations diverses coexistaient autour
plus perméables aux idées moins prévisibles. d’un texte par lequel les initiateurs voulaient
Car, en principe, la fin d’un atelier ne marque promouvoir l’émancipation individuelle et
pas la fin de la rencontre et de la réflexion. collective ainsi que des espaces de mise en
œuvre d’une culture de résistance. Pour eux,
En Belgique, cela ne se passe pas souvent la citoyenneté n’est pas une forme de suivisme
comme ça. Les ateliers se réalisent souvent lucide mais bien coopération et révolte.
dans un format de 3h dans lequel le chemin Et la seule « prise de conscience » critique
est anticipé : les caractéristiques du groupe, sans action transformatrice n’est qu’illusion
les opinions qui pourraient voir le jour, les d’émancipation10».
représentations et discours qui pourraient
émerger… La spontanéité a donc moins sa pla- Le questionnement de la réalité et la prise de
ce et, un aspect plus problématique encore, conscience ne constituent qu’une étape pour
la pratique de l’animateur·rice se verra moins aboutir à une mobilisation sociale transfor-
impactée par les récits des participant·es. matrice de la réalité. Cette mobilisation doit
être comprise largement : cela peut être une
Cependant et par la variété des actions re- action directe en petit ou grand groupe, une
connues en éducation permanente, il existe grève, un projet citoyen dans un quartier, me-
tout un champ de recherches et de pratiques nant à un enrichissement des représentations
visant spécifiquement la posture de l’anima- dans la société ou à un changement de loi.
teur·trice9. Ces réflexions s’ancrent dans les
principes (horizontalité et co-construction L’éducation populaire en Amérique Latine et
des savoirs) qui fondent l’histoire et l’action l’éducation permanente en Belgique ont des
de résistance propre à l’esprit de l’éducation principes communs. Elles œuvrent toutes
permanente en Belgique et ce dans un con- deux à l’émancipation de toutes et tous. Cela
texte d’État social actif. Avec les processus nécessite des compétences, des moyens, du
de désinvestissement public de l’État et la temps et une forme d’autonomie. Elles doi-
marche forcée vers un fonctionnement néo-li- vent permettre de réelles expériences trans-
béral de la société, on observe de nombreuses formatrices d’un point de vue individuel et
contraintes à l’affirmation de ces principes. collectif. La première a influencé, et continue
d’influencer, des réflexions et des pratiques 7 Notons que le
Autre élément important et distinctif, les sortant du seul cadre de l’éducation perma- décret d’éducation
permanente prévoit
temps informels sont, dans l’éducation nente, ici en Belgique. des recours en
populaire en Amérique Latine, considérés cas de retrait de la
reconnaissance par les
comme capitaux. Les moments utiles à la À travers la rédaction de cet article, un ques- autorités publiques.
Ces recours sont
création d’un climat de confiance, à une meil- tionnement reste à élucider et qui ne devrait notamment traités
leure connaissance des un·es et des autres, pas quitter tout·e praticien·ne de l’éducation par une instance
représentative des
rendront, en définitive, possibles les ques- permanente : notre travail contribue-t-il réel- acteurs et actrices
du secteur à savoir
tionnements fondamentaux et le constant lement à la création d’une société plus juste ? le Conseil supérieur
aller-retour entre l’individu et le collectif, de l’éducation
permanente.
aspect incontournable de la transformation
des réalités. ASSociations Rencontrées 8 Majo Hansotte,
Les rendez-vous
manqués de la
Les points développés ci-dessus nous amè- ITECO, centre de formation pour le dévelop- réforme de l’éducation
permanente, La Libre,
nent à mettre brièvement en avant un troisiè- pement et organisation d’éducation perma- 2003.
me défi qui se traduit différemment des deux nente et d’éducation à la citoyenneté mon- 9 Nous pensons au
côtés de l’Atlantique : celui de la mobilisation diale et solidaire. travail mené par les
sociale. En Amérique Latine, elle constitue la CEMEA ou encore
les expériences
visée fondamentale des ateliers et actions Le CFS, Collectif Formation Société, associa- créées par et dans les
Universités populaires
d’éducation populaire. En Belgique, l’accent tion d’éducation permanente et organisme (ATD-Quart Monde,
est plutôt mis sur la conscientisation (qui mè- de formation. l’université populaire
d’Anderlecht…).
nerait à la mobilisation sociale) mais dans
beaucoup d’ateliers, elle n’est pas considérée L’article a aussi bénéficié du regard de
10 Jean-Pierre
Nossent, L’éducation
comme une fin en soi. Myriam Azar, chargée de cours à l’IHECS permanente : une
définition qui se
sur l’éducation permanente. cherche ? Les Analyses
de l’IHOES, 2007.
POUR ALLER PLUS LOIN
LECTURES
ITECO, Paulo Freire, De la pédagogie
de l’opprimé à la pédagogie de l’espoir,
Antipodes – Outils pédagogiques n° 20 -
2019
Olivier Fourneau et Claire Scohier, Où en
est l’éducation populaire ?, In : Bruxelles
en mouvements, Inter-environnement
Bruxelles, n°307, juillet/août 2020
Marie Versele et Luc Carton, Éducation
populaire, éducation permanente, toute
une histoire, Ligue de l’enseignement et de
l’éducation permanente.
Namur Corral et Julia Petri, Nouveaux
territoires de l’éducation populaire,
Antipodes n° 180, ITECO, Belgique, 2008
Majo Hansotte, Trois défis pour une
éducation permanente en devenir,
Antipodes n° 160, ITECO, Belgique, 2013
Oscar Jara, Le défi politique d’apprendre
de nos pratiques, Antipodes n° 160, ITECO,
Belgique, 2012
Eduardo Galeano, Les veines ouvertes de
l’Amérique latine, traduit de l’espagnol
(Uruguay) par Claude Couffon, Paris, Plon,
1971
Jean-Luc Degée & Nancy Hardy, Éducation
permanente, parcours d’intégration et/
ou chemins d’émancipation ?, Agir par la
culture N°35, Belgique, 2013CHANSON Ideas Nuevas, une chanson de Cultura Profética Cultura Profética est un groupe de reggae originaire de Porto Rico. À travers la musique, il souhaite mettre au premier plan les réalités socio-politiques et géopolitiques de leur territoire natal et leurs implications sur la population. Il appelle à la mobilisation et prêche la liberté, l’égalité, la nature et l’amour dans les paroles de leurs chansons. En voici un extrait (les paroles ont été traduites par nos soins) : Hay que aprender a desaprender Que no es contradicción, es enmendarse. No todo lo que se ve es realidad, No todo lo que se escucha es la verdad Debemos aprender Que no todo lo que se enseña nos hace crecer. Il faut apprendre à désapprendre Ce n’est pas une contradiction, c’est se corriger. Tout ce qu’on voit n’est pas la réalité, Tout ce qu’on entend n’est pas la vérité Il faut apprendre Que tout ce qui est enseigné ne nous fait pas grandir.
LU POUR VOUS
La pédagogie de l’opprimé
Paulo Freire, Pédagogie fondée sur la conciliation de leurs pôles, de
de l’opprimé, Montevideo, telle sorte que tous deux deviennent simulta-
Tierra Nueva, 1970 [Bue- nément éducateurs et apprenants.
nos Aires, Siglo XXI Ar-
gentina Editores, 1972]. Il n’est donc pas surprenant que dans cette
vision “bancaire” de l’éducation, les personnes
En 2021, nous commémo- soient considérées comme des êtres d’adapta-
rons les cent ans de Paulo tion, d’ajustement. Plus les apprenants s’exer-
Freire (1921-1997), édu- cent à l’archivage des dépôts effectués pour
cateur et penseur brésilien, nordestino, l’un eux, moins ils développeront en eux la cons-
des plus grands penseurs de l’histoire de la cience critique qui aboutirait à leur insertion
pédagogie. Voici quelques mots issus d’un de dans le monde, en tant que transformateurs
ces livres les plus célèbres : La pédagogie des de celui-ci. En tant que sujets de celui-ci.
opprimés.
Dans la mesure où cette vision « bancaire »
« En vérité, comme nous le verrons plus loin, la annule le pouvoir créatif des apprenants ou le
raison d’être de l’éducation libératrice réside minimise, stimulant ainsi leur naïveté et non
dans son élan conciliateur initial. L’éducation leur esprit critique, elle satisfait les intérêts
doit commencer par surmonter la contradic- des oppresseurs. »
tion entre l’éducateur et l’élève. Elle doit être
Réalisation : Éditeur responsable :
Cultures & Santé asbl Denis Mannaerts
Rue d’Anderlecht 148
Alexia BRUMAGNE 1000 Bruxelles
Anaïs MAUZAT
Céline PRESCOTT Revue semestrielle
Claire BERTHET 300 exemplaires
Daniel NOGUERO
Denis MANNAERTS Elle peut être téléchargée sur notre site
Dominique DURIEUX www.cultures-sante.be
Jeanne DUPUIS
Jérôme LEGROS Le 148 peut être commandé
Laurence D’HOND gratuitement auprès de notre centre
Maïté CUVELIER de documentation
Najya SI M’HAMMED cdoc@cultures-sante.be
Rabia BENAMAR +32 (0)2 558 88 10
Rachida AZZOUZ
Rafael SALGADO OLIVERA
Roxane COMBELLES
Souad LAGHMICH
Valentin GORRIS
Xhemile BUZAKU
Association d’éducation permanente,
D/2021/4825/8
de promotion de la santé et de cohésion sociale.
Avec le soutien deVous pouvez aussi lire
