ENRICHIR L'ENSEIGNEMENT DE L'INTERCULTUREL EN FLANDRE
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ENRICHIR L’ENSEIGNEMENT DE L’INTERCULTUREL EN FLANDRE Étude de la présence de la composante interculturelle dans l’enseignement en Flandre et illustration par le roman L’art de perdre d’Alice Zeniter Aantal woorden: 9032 Margot Bauters Studentennummer: 01505523 Promotor: Prof. dr. Pierre Schoentjes Co-promotor: Dr. Griet Theeten Verkorte Educatieve Masterproef (9SP) voorgelegd tot het behalen van de graad van de Educatieve Master in de Talen, Frans-Spaans Academiejaar: 2019 – 2020, Educatieve Masteropleiding
ii
Abstract
Deze masterproef beantwoordt de vraag op welke manier de Franse roman L’art de perdre
(2017) van Alice Zeniter gebruikt zou kunnen worden om in het laatste jaar van het algemeen
secundair onderwijs in Vlaanderen het interculturele aspect te integreren in de lessen Frans.
Met “het interculturele aspect” verwijzen we naar de vaardigheden die leerlingen nodig hebben
om harmonieuze relaties aan te gaan met mensen afkomstig uit verschillende culturen, zowel
mensen uit de doeltaal van de lessen Frans, als mensen met een migratieachtergrond. Uit onze
analyse van het Europees Referentiekader (ERK), de eindtermen van de vakken Frans en
geschiedenis en de leerplannen van deze vakken en ook van de vakken godsdienst en niet-
confessionele zedenleer, blijkt dat de verschillende officiële instanties die deze documenten
opstellen wel degelijk aandacht besteden aan het interculturele aspect, ze zijn er zich namelijk
van bewust dat het onderwijs een belangrijke rol speelt in het vormen van burgers die op een
respectvolle manier omgaan met de diversiteit in de huidige maatschappij. Vervolgens hebben
wij op basis van een literatuurstudie vastgesteld dat literatuur verschillende functies heeft die
bevorderlijk zijn voor het inlevingsvermogen en de kennis van de lezer ten aanzien van andere
culturen, wat bijdraagt tot de interculturele vaardigheden van de lezer. Ten slotte hebben we
ons op onze masterproef van vorig jaar gebaseerd, waarin we L’art de perdre van Alice Zeniter
geanalyseerd hebben, om aan te tonen dat zowel de inhoud als de opbouw van de roman veel
mogelijkheden bieden om hem te benutten in het kader van de interculturele vaardigheden in
het laatste jaar van het algemeen secundair onderwijs in Vlaanderen.
iiiPreambule inzake corona maatregelen
De oorspronkelijke onderzoeksopzet van deze masterproef is ongewijzigd gebleven, ondanks
de maatregelen ter preventie van de verspreiding van het coronavirus. Aangezien ik reeds bij
aanvang besloot een literatuurstudie uit te werken op basis van bestaande documenten omtrent
het interculturele aspect in het Vlaamse onderwijs en ik ook reeds een deel van deze scriptie
geschreven had vóór de sluiting van de bibliotheken en studieruimtes, kon ik mijn masterproef
uitwerken zoals ik voor ogen had. Zo zijn alle documenten die verschaft worden door officiële
instanties zoals de Raad van Europa, de Vlaamse overheid en de koepels van de
onderwijsnetten, dus het Europees Referentiekader (ERK), de eindtermen en de leerplannen
allemaal online beschikbaar ter raadpleging, net als verschillende reeds bestaande
masterproeven, doctoraatsonderzoeken en wetenschappelijke artikels.
Desalniettemin is het belangrijk om de omstandigheden van het schrijven en afwerken van deze
masterproef niet uit het oog te verliezen. De impact van de langdurige “lockdown-light” op het
sociaal en emotioneel welzijn van de student is niet min; zonder enig sociaal contact zoals
fysieke aanwezigheid in de lessen, stages op de scholen of vrijetijdsactiviteiten is het namelijk
niet eenvoudig om steeds geconcentreerd verder te werken. Het schrijven van een masterproef
is reeds een vrij eenzame opdracht, en normaal wordt deze eenzaamheid opgevangen door tijd
te spenderen met vrienden en familie na de werkuren, maar dit is in deze lange periode volledig
weggevallen en had dus zeker een niet te verwaarlozen impact op mijn productiviteit.
Deze preambule werd in overleg tussen de student en de promotor opgesteld en door beide
goedgekeurd.
ivRemerciements
J’aimerais remercier ma co-promotrice, Dr. Griet Theeten, qui m’a soutenue dans la rédaction
d’un (mini-) mémoire pour la troisième fois et avec qui la collaboration s’est passée de nouveau
de façon très agréable. Il n’a pas été facile de déterminer le sujet de ce mémoire éducatif, vu
qu’il était la première fois que ce type de mémoire a dû être réalisé. Or, grâce à sa propre
expérience en tant qu’enseignante et ses expériences en tant que promotrice d’un mémoire qui
portait également sur le sujet de la littérature dans l’enseignement flamand, Dr. Theeten m’a
pu guider pendant tout le processus. Je la remercie pour ses supports pendant ces trois années
riches en expériences intellectuelles et littéraires.
vvi
Introduction
D’après les données d’Eurostat, environ 2,4 millions de personnes ont immigré à l’Union
européenne en 2018 et 1,4 millions de personnes ont immigré d’un pays au sein de l’Union
européenne à un autre pays dans l’Union européenne1. De plus, pendant l’année scolaire 2015-
2016, 14,4% des élèves dans l’enseignement secondaire en Flandre avaient une autre langue
maternelle que le néerlandais 2. Il est donc clair que nous vivons aujourd’hui dans une société
extrêmement diverse, avec des personnes issues de cultures différentes, à savoir des personnes
issues des flux migratoires, mais également des personnes qui étudient ou travaillent en
Belgique grâce au programme Erasmus, ou grâce à la globalisation dans le monde économique
et politique. Dans ce contexte, les compétences de communication interculturelle sont perçues
comme essentielles afin d’éviter des conflits entre les différents groupes dans la société, et pour
donner lieu à un dialogue interculturel3. Pour cette même raison, il est indispensable de prendre
en charge la réalité sociale dans l’enseignement : les instances officielles organisant
l’enseignement flamand se voient confrontées à une réflexion sur les démarches pédagogiques
appropriées pour préparer les élèves à cette société multiculturelle 4.
L’entrée en vigueur des nouveaux objectifs finaux à partir des années scolaires 2020-2021
et 2021-2022 dans respectivement le premier et le deuxième degré de l’enseignement
secondaire en Flandre montre que le Gouvernement prend déjà en considération les besoins de
la société actuelle. En effet, les nouveaux objectifs finaux incorporent entre autres la
citoyenneté et la conscience historique, en réponse à de nouveaux besoins dans la société 5. Les
deux compétences visent à fournir aux élèves plus de connaissances sur l’actualité, sur la
politique et sur l’Histoire, et envisagent d’inciter les élèves à une réflexion critique sur
l’Histoire récente et ses conséquences aujourd’hui. Pour cette raison, l’enseignement de
l’Histoire ne se limiterait plus à la mémorisation de faits et de dates. Dans ce contexte, il serait
1 Eurostat, « Migration and migrant population statistics », mai 2020,
(consulté le 20 mai 2020).
2 Onderwijs Vlaanderen, « Onderwijsstatistieken Onderwijs Vlaanderen 2015-2016 »,
< https://www.vlaanderen.be/publicaties/vlaams-onderwijs-in-cijfers > (consulté le 18 mai 2020).
3 Martine Abdallah-Pretceille, L’éducation interculturelle, Paris, PUF, 2017.
4 Claire Ravez, « L’interculturel à l’école : quels cadres de référence ? », Dossier de veille de l’IFÉ, mars 2019,
[s.p.], en ligne (consulté le 18/05/2020).
5 Kabinet Vlaams minister van Onderwijs, « Nieuwe eindtermen: ambitieus, duidelijk en coherent », 13 juillet
2018.
7également possible d’intégrer le développement des compétences de communication
interculturelle, car tout comme la citoyenneté et la conscience historique, elles entretiennent
un lien fort avec la société en évolution permanente.
Selon Geof Alred, Michael Byram et Mike Fleming, la compétence interculturelle consiste
en la capacité d’établir des relations harmonieuses et appropriées avec des personnes issues de
contextes différents, grâce aux connaissances de leurs cultures, de leurs identités sociales et de
leurs valeurs 6. Rinetta Kiyitsioglou-Vlachou y ajoute que, pour réussir à la communication
interculturelle, il est important de comprendre le mode de vie, l’identité et les valeurs de son
interlocuteur7. La chercheuse explique également que la compétence interculturelle requiert un
engagement affectif : il faut savoir comprendre cette culture, il faut y entrer, par exemple à
l’aide d’œuvres littéraires, qui constituent un « lieu emblématique de l’interculturel »8. Pour
cette raison, la littérature peut jouer un rôle central dans l’acquisition des compétences
interculturelles, car, grâce à son caractère authentique, le texte littéraire permet au lecteur de
vivre une expérience de l’altérité9, le texte constitue l’accès à des « codes sociaux et des
modèles culturels »10. En outre, le texte littéraire véhicule la culture d’une certaine
communauté, il procure au lecteur des informations importantes, car dans le texte littéraire se
croisent des langues et des cultures, et il est possible pour le lecteur d’y rencontrer différentes
mentalités11.
L’interculturel et le rôle de la littérature forment précisément l’objet d’étude du présent
mémoire. Tout d’abord, nous prendrons en considération l’importance qui est actuellement
attribuée à l’interculturel dans le troisième degré de l’enseignement secondaire général en
Flandre, en analysant le Cadre européen commun de références pour les langues (CECR), les
objectifs finaux des cours de français et d’histoire, et les programmes d’études de ces mêmes
cours et également des cours de religion catholique romaine ou de morale non confessionnelle.
6 Geof Alred, Michael Byram et Mike Fleming, « Introduction », dans Intercultural experience and education,
Bristol, Multilingual Matters, 2003, p. 2‑4.
7 Rinetta Kiyitsioglou-Vlachou, « Textes littéraires : un défi pour l’enseignement (inter)culturel », dans La place
de la littérature dans l'enseignement du FLE, Fridériki Tabaki-Iona, Argyro Proscolli et Kyriakos Forakis (éds),
Athènes, Université d’Athènes, 2009, p. 190.
8 Martine Abdallah-Pretceille et Louis Porcher, Education et communication interculturelle, Paris, PUF, 2001
[1996], p. 162.
9 Ibidem, p. 152.
10 Luc Collès, Littérature comparée et reconnaissance interculturelle, Bruxelles, De Boeck-Duculot, 1994,
p. 17.
11 Lucile Farina-Gravanis, « Le texte littéraire en langue étrangère : un passeur de gué entre les cultures », dans
La place de la littérature dans l'enseignement du FLE, Fridériki Tabaki-Iona, Argyro Proscolli et Kyriakos
Forakis (éds), Athènes, Université d’Athènes, 2009, p. 206.
8En deuxième lieu, nous nous baserons sur des ouvrages théoriques sur la fonction didactique
de la littérature afin de découvrir les possibilités d’exploiter la littérature dans le cadre de
l’enseignement de l’interculturel. Nous appliquerons ensuite ces constatations sur les fonctions
de la littérature dans l’enseignement de l’interculturel au roman L’art de perdre12 (2017)
d’Alice Zeniter afin de formuler une réponse à la question de savoir si la lecture de ce roman
pourrait servir à procurer aux élèves certaines des compétences nécessaires dans la
communication interculturelle. En raison de la complexité thématique et du niveau de langue
du roman, nous regarderons plus spécifiquement la sixième année de l’enseignement
secondaire général. Afin de décrire quelle valeur le roman pourrait avoir dans l’enseignement
de l’interculturel, nous nous baserons sur notre recherche du mémoire de Master 13. Il convient
donc de mentionner qu’il ne s’agit pas d’un ouvrage aléatoire mais d’un roman dont nous
avions déjà démontré qu’il décrit des sujets pertinents dans la société qui jouent un certain rôle
dans l’interculturel, comme l’immigration. Pour cette raison, nous nous intéresserons dans le
deuxième chapitre de ce mémoire brièvement à la didactique qui se base sur la littérature issue
de l’immigration14, en vue d’exploiter toutes les possibilités du roman de Zeniter. En effet,
dans son roman, Zeniter promène ses protagonistes dans différentes parties de l’Histoire
récente, à savoir la période coloniale de l’Algérie, la guerre d’Algérie et la vie en France d’une
famille de harkis. Tout au long du roman, les personnages se confrontent à des thématiques
actuelles, comme le travail de mémoire, l’immigration et le multiculturalisme dans la société
française.
12 Alice Zeniter, L’art de perdre, Paris, Flammarion, 2017.
13 Margot Bauters, Un roman contre l’oubli. Commentaire de texte de L’art de perdre (2017) d’Alice Zeniter,
Mémoire de Master, Gand, Université de Gand, 2019.
14 En raison des origines maghrébines de Zeniter et par le fait qu’elle traite la thématique migratoire dans son
roman, nous rapprochons ici le roman de la littérature issue de l’immigration. Pour une explication plus détaillée
du terme « la littérature issue de l’immigration », nous renvoyons à notre mémoire sur L’art de perdre (Margot
Bauters, op. cit., p. 40‑41).
910
Chapitre 1 : Les compétences interculturelles dans l’enseignement en Flandre
Le chapitre présent tentera de formuler une réponse à deux questions : quelle importance est
attribuée à l’acquisition des compétences interculturelles dans les documents officiels de
l’enseignement en Flandre, et de quelle manière les instances officielles envisagent-elles de les
acquérir ? Dans cet objectif, nous nous pencherons sur deux types de documents différents.
D’abord, nous examinerons les objectifs finaux des cours de français et d’histoire, deux
documents établis par le Gouvernement flamand, pour ensuite regarder la concrétisation de ces
objectifs dans les programmes d’études de ces cours. Dans cette dernière étape, nous étudierons
également les programmes d’études des cours de religion et de morale non confessionnelle 15.
Avant de chercher une réponse à ces questions, nous décrirons plus en détail « les
compétences interculturelles » à l’aide de la théorie de Byram, un spécialiste dans l’éducation
de l’interculturel16. D’après Byram, la compétence de la communication interculturelle consiste
en trois composants : les savoirs, les compétences et les attitudes 17. D’abord, l’apprenant a
besoin de connaissances sur la culture avec laquelle il entre en contact, ce que Byram nomme
les « savoirs ». Ce composant incorpore non seulement des connaissances de la culture de
l’autre, mais aussi des connaissances de sa propre culture et de la relation entre sa propre culture
et la culture de l’autre. Ensuite, nous regroupons les catégories établies par Byram, le « savoir-
faire/savoir-apprendre », le « savoir-s’engager » et le « savoir-comprendre » comme les
« compétences », car les trois renvoient à l’interprétation critique des cultures différentes.
Ainsi, l’apprenant est censé développer de nouvelles perspectives critiques envers sa propre
culture et envers la culture de l’autre. Pour cette raison, les consciences politique et
ethnographique sont à développer en explorant les différentes cultures 18. Il est également
important d’offrir à l’apprenant suffisamment de possibilités pour pratiquer sa capacité
d’interpréter des documents des deux cultures. Finalement, le « savoir-être/savoir-s’engager »
implique une attitude ouverte et de la curiosité envers les autres cultures, c’est-à-dire que
15 Les cours de religion ou de morale non confessionnelle n’ont pas d’objectifs finaux rédigés par le Gouvernement
flamand, il est donc uniquement possible d’observer les programmes d’études de ces cours. De plus, nous
n’étudierons pas tous les cours du secondaire, mais nous nous limiterons à ces trois cours qui nous semblent les
plus pertinents dans le cadre de l’enseignement de l’interculturel.
16 « View profile, Prof Mike Byram », 2020,
(consulté le 8 juin 2020).
17 Michael Byram, Teaching and assessing intercultural communicative competence, Clavedon, Multilingual
Matters, 1997.
18 Ibidem.
11l’élève s’engage de manière critique dans d’autres cultures en abandonnant ses principes
ethnocentriques.
1.1. Les objectifs finaux
En Flandre, le Gouvernement décrit les connaissances, les compétences et les attitudes que les
élèves doivent maîtriser à la fin d’un degré scolaire, dans les objectifs finaux 19. La liste des
objectifs finaux est introduite par un texte du Gouvernement qui retrace les points de départ de
la rédaction20. Ce texte explicite les objectifs divers des programmes du deuxième et du
troisième degré de l’enseignement secondaire : outre préparer les élèves aux études supérieures
ou à la vie professionnelle, l’enseignement vise à enseigner aux élèves à vivre ensemble. Le
texte souligne les confrontations multiples des jeunes aux cultures diverses dans la société, la
raison pour laquelle l’enseignement tient un rôle important dans le développement des
compétences sociales et interculturelles. Dans la partie présente, nous analyserons les objectifs
finaux non seulement pour les cours de français mais aussi des cours d’histoire, étant donné
que les connaissances et les compétences interculturelles dépassent les cours des langues
étrangères. Elles sont en effet d’ordre historique, géographique, démographique et
économique21.
1.1.1. Les objectifs finaux du français
Avant d’analyser les objectifs finaux du cours de français, il convient de regarder le document
qui se trouve à la base de ces objectifs, à savoir le Cadre européen commun de références pour
les langues (CECR), afin de voir s’il procure une certaine attention à l’aspect interculturel dans
l’enseignement des langues. Le CECR est un cadre élaboré en 2001 par le Conseil de l’Europe
en vue de définir les niveaux de maîtrise d’une langue sur une base commune 22. Le cadre
permet d’élaborer de manière transparente les programmes des langues vivantes au sein de
l’Union européenne. Tout d’abord, nous constatons que – à côté de son but linguistique – le
19 Vlaamse Overheid, Eindtermen en ontwikkelingsdoelen, [s.d.], < https://www.vlaanderen.be/onderwijs-en-
vorming/organisatie-van-het-onderwijs/leerstof/eindtermen-en-ontwikkelingsdoelen> (consulté le 14 décembre
2019).
20 Vlaamse Overheid, Algemene Uitgangspunten, [s.d.] ,
(consulté le 14 décembre 2019).
21 Jean-Claude Beacco, Les dimensions culturelles des enseignements de langue, Paris, Hachette Livre, 2000,
p. 106.
22 Conseil de l’Europe, Cadre européen commun de référence pour les langues, Paris, Éditions Didier, 2001,
p. 9.
12cadre poursuit un objectif politique et social : promouvoir le plurilinguisme et le
pluriculturalisme23 en Europe pour que « cette diversité qui est un obstacle [puisse] être une
source de richesse et de compréhension réciproque »24. La maîtrise des langues étrangères est
considérée comme un outil indispensable pour pouvoir respecter les différentes identités et la
diversité culturelle, étant donné que les compétences linguistiques donnent accès aux
manifestations culturelles dans une certaine langue 25. Au-delà de la compétence linguistique,
l’opposition et la comparaison de différentes cultures est nécessaire pour faciliter le
pluriculturalisme26. La combinaison des facteurs linguistiques et culturels donne lieu à
l’acquisition de la compétence communicative interculturelle, comme décrite par Byram27.
Faisons remarquer que le Conseil de l’Europe a également rédigé un deuxième document,
qui porte spécifiquement sur la dimension interculturelle de l’enseignement des langues. Ce
document sert à guider les enseignants à transmettre la compétence de la communication
interculturelle et a été conçu à partir de questions pratiques des enseignants sur la dimension
interculturelle du CECR28. L’introduction pose que l’objectif est de « rendre cette notion de
"Dimension interculturelle" très concrètement accessible aux enseignants souhaitant en faire
l’expérience pratique en classe, avec leurs élèves »29.
Vu le sujet de ce mémoire, nous nous intéressons également à l’importance qu’attribue le
Conseil de l’Europe à l’enseignement de la littérature dans l’acquisition des compétences
plurilingues et pluriculturelles. Notons que d’après le Conseil, les études littéraires revêtent un
rôle important, étant donné qu’elles ouvrent la voie vers de nouveaux domaines de
connaissance30. Plus concrètement, le caractère authentique des textes littéraires donne lieu à
une rencontre de la vie réelle d’autres groupes sociaux, ce qui développe des compétences non
langagières. Le conseil de l’Europe fait observer qu’en conséquence, l’emploi de textes qui
traitent de domaines plutôt sociologiques comme « la civilisation » ou « la géographie »,
23 La compétence plurilingue et pluriculturelle est définie comme « la compétence à communiquer
langagièrement et à interagir culturellement d’un acteur social qui possède, à des degrés divers, la maîtrise de
plusieurs langues et l’expérience de plusieurs cultures » (Ibidem, p. 129.)
24 Ibidem, p. 10.
25 Ibidem, p. 11.
26 Ibidem, p. 12.
27 Michael Byram, Teaching and assessing intercultural communicative competence, op.cit.
28 Conseil de l’Europe (Michael Byram, Bella Gribkova et Hugh Starkey), Développer la dimension
interculturelle dans l’enseignement des langues. Une introduction pratique à l’usage des enseignants, 2002,
p. 7.
29 Ibidem.
30 Conseil de l’Europe, Cadre européen commun de référence pour les langues, op. cit., p. 114.
13favorise également l’acquis des aspects pluriculturels 31. La tâche de l’enseignant des langues
étrangères s’avère donc complexe, car elle consiste à tenir compte de la diversité culturelle.
Regardons maintenant comment le Gouvernement flamand a transposé ces idées aux
objectifs finaux des langues vivantes 32. Dans le texte explicitant les points de départ spécifiques
pour les langues étrangères, l’enseignement des langues obtient une place importante dans
l’acquisition des compétences interculturelles 33. Le Gouvernement estime que le
multilinguisme procure la connaissance des valeurs, des normes et des conventions sociales
d’un certain groupe social, et lutte ainsi contre l’exclusion des personnes issues d’autres
cultures34. Or, dans les objectifs finaux du français, nous ne retrouvons qu’une concrétisation
limitée de l’interculturalité, à savoir dans la description de la compétence de compréhension
écrite et de la compétence d’expression écrite 35. Ainsi, les élèves doivent être capables de
comprendre, de chercher et de présenter des spécificités culturelles de la région où l’on parle
la langue cible36. Le texte souligne également que, même si les textes littéraires lus en classe
doivent être pertinents dans le cadre de l’actualité, ils peuvent servir à découvrir les différences
socioculturelles entre les régions francophones et la Flandre37. Le Gouvernement élabore aussi
une liste comportant des « attitudes » dont les élèves devraient faire preuve à la fin du degré.
Les enseignants ne doivent pas pouvoir démontrer que les élèves ont développé ces attitudes,
mais ils doivent s’efforcer pour stimuler une ouverture d’esprit des élèves envers la culture de
la langue cible38.
En outre, le Gouvernement flamand a élaboré des objectifs finaux spécifiques pour le trajet
des langues vivantes. Une des composantes importantes de ces objectifs finaux spécifiques est
31 Ibidem.
32 Le Gouvernement flamand ne fait pas de distinction entre le français et l’anglais au niveau des objectifs
finaux, ce qui implique que les élèves doivent obtenir le même niveau de français et d’anglais à la fin du
secondaire (Vlaamse Overheid, Derde graad - ASO - Eindtermen - Moderne talen (Frans-Engels), [s.d.] ,
< https://onderwijsdoelen.be> (consulté le 14 décembre 2019).
33 Vlaamse Overheid, Uitgangspunten Moderne Vreemde Talen , [s.d.],
(consulté le 14 décembre 2019).
34 Ibidem.
35 Vlaamse Overheid, Derde graad - ASO - Eindtermen - Moderne talen (Frans-Engels), op. cit.
36Ibidem.
37 Pour plus d’informations sur la place qu’accordent les objectifs finaux à l’enseignement de la littérature, nous
renvoyons au mémoire de Lisa Artois, qui présente une analyse détaillée de la place de la littérature dans les cours
de français langue étrangère en Flandre et qui reste encore actuel (Lisa Artois, La littérature en FLE. Une étude
de cas de la pratique en Flandre, Mémoire de Master, Université de Gand, 2016,
(consulté le 19 mai
2020)).
38 Vlaamse Overheid, Derde graad - ASO - Eindtermen - Moderne talen (Frans-Engels), op. cit.
14la partie « langue et culture », qui décrit les compétences concernant l’aspect interculturel des
cours de langues, comme les stéréotypes culturels, les malentendus dans la communication
interculturelle et la mise en contexte des textes littéraires 39. Ces objectifs s’accordent avec un
élément important de l’enseignement de l’interculturel que Jean-Claude Beacco nomme la
décentration : « Le contact avec une société autre que la sienne par le truchement de la langue
peut aussi être l’occasion d’une relativisation de ses propres pratiques sociales, de ses
convictions et de ses croyances »40.
1.1.2. Les objectifs finaux des cours d’histoire
Tout comme les objectifs finaux pour les langues, le texte du Gouvernement flamand
introduisant les objectifs finaux des cours d’histoire présente quelques spécificités de ce
domaine41. Premièrement, les cours d’histoire contribuent au développement de la conscience
historique des élèves, à savoir leur conscience de l’influence des processus et des évolutions
historiques sur la société actuelle. La fonctionnalité de l’enseignement de l’histoire réside dans
la compétence des élèves de lier le passé au présent et à l’avenir. En deuxième lieu, les cours
d’histoire mènent à la formation culturelle des élèves, à savoir la compréhension des
conceptions diverses des différentes cultures dans le monde. En dernière lieu, la formation
historique est censée stimuler le développement des identités personnelles et sociales pour que
les élèves puissent comprendre leur propre identité et culture, ainsi que celles d’autres
personnes. Ces idées se traduisent par plusieurs objectifs finaux, comme la compétence des
élèves de comprendre la relativité de la conception occidentale du monde en la confrontant à
la conception d’autres cultures42. D’autres objectifs finaux impliquent la compétence
d’analyser des événements historiques à partir de différentes perspectives, et de savoir
démontrer que les idéologies et les mentalités différentes exercent une certaine influence sur la
représentation des événements historiques. Il est clair que les objectifs finaux des cours
d’histoire restent assez vagues, le Gouvernement fournit un cadre mais ne concrétise pas quels
sujets l’enseignant doit aborder. Ainsi, un enseignant n’est pas obligé de parler de l’Histoire
coloniale de la Belgique. Or, après les manifestations au nom de « Black lives matter » en juin
2020 – pendant lesquelles des milliers de personnes ont dénoncé le racisme structurel dans la
39 Vlaamse Overheid, Derde graad - ASO - Specifieke eindtermen - Moderne talen, [s.d.] ,
< https://onderwijsdoelen.be> (consulté le 14 décembre 2019).
40 Jean-Claude Beacco, op. cit., p. 116.
41 Vlaamse Overheid, Uitgangspunten geschiedenis, [s.d.] , < https://onderwijsdoelen.be/uitgangspunten/4747>
(consulté le 14 décembre 2019).
42 Vlaamse Overheid, Eindtermen geschiedenis,[s.d.] , < https://onderwijsdoelen.be> (consulté le 14 décembre
2019).
15société – le ministre flamand de l’Enseignement Ben Weyts a annoncé que les nouveaux
objectifs finaux du troisième degré de l’enseignement secondaire incluront les notions
« impérialisme », « colonialisme » et « décolonisation »43. De cette manière, les élèves
obtiendront au moins une connaissance de base sur l’Histoire coloniale belge.
1.2. Les programmes d’études
Les objectifs finaux du Gouvernement flamand sont incorporés dans les programmes d’études
élaborés par les coupoles des réseaux, dont les trois les plus importantes sont l’institution de
l’éducation de la communauté flamande (GO !), l’institution pour l’éducation subsidiée libre
(VVKSO) et l’institution pour l’éducation subsidiée officielle (OVSG) 44. Les coupoles sont
obligées d’incorporer les objectifs finaux dans leurs programmes d’études, mais elles peuvent
y ajouter des objectifs correspondant à leur propre projet pédagogique. Pour cette raison, il
nous semble intéressant d’analyser les programmes d’études en guise de repérer les différentes
visions sur l’enseignement de l’aspect interculturel. Plus concrètement, nous prendrons en
considération les programmes d’études du troisième degré du secondaire des cours de français
et d’histoire. Dans le cas de la VVKSO nous y ajouterons les cours de religion et dans le cas
de la GO ! et de l’OVSG nous regarderons les programmes de morale non confessionnelle.
1.2.1. Les programmes d’études du français
Au préalable, prenons note de la différence entre les programmes d’études du trajet des langues
vivantes et ceux des filières sans cette composante. La différence réside dans les objectifs
spécifiques qui sont uniquement à réaliser dans le trajet des langues vivantes. Ces objectifs sont
divisés en quatre domaines, dont « la langue et la culture » et « la langue et la
communication »45. Dans les programmes d’études des trois coupoles, l’option des langues
modernes consacre plus d’attention à entre autres la culture et l’interculturalité, en comparaison
avec les autres filières 46. De plus, deux des objectifs finaux spécifiques portent sur la
43 Simon Grymonprez et Anouk Torbeyns, « Kolonialisme mag geen blinde vlek meer zijn in onderwijs », De
Standaard, le 10 juin 2020, (consulté le 10 juin
2020).
44 Vlaamse Overheid, Leerplannen, [s.d.] , < https://onderwijs.vlaanderen.be/nl/leerplannen> (consulté le 14
décembre 2019).
45 Vlaamse Overheid, Derde graad - ASO - Specifieke eindtermen - Moderne talen, op. cit.
46 VVKSO, Leerplan geldig voor het vak Frans in de derde graad ASO in studierichtingen met component
moderne talen 2014/005, 2014, p. 7, (consulté le 14 décembre 2019).
16littérature47. Pour cette raison, nous sommes d’avis qu’il est plus intéressant de nous limiter
dans cette recherche aux programmes d’études des pôles modernes.
Dans leurs introductions aux programmes d’études, les trois coupoles explicitent déjà une
vision sur l’interculturel liée à leur projet pédagogique. La VVKSO par exemple, présente
comme objectif principal de l’enseignement des langues la formation de citoyens du monde
qui savent entrer en contact avec des personnes parlant d’autres langues, et qui s’intéressent
aux différentes cultures 48. La vision chrétienne implique que l’enseignant de langues doit aider
l’élève à pratiquer les valeurs chrétiennes, comme la solidarité et le respect pour les autres 49.
Cette idée revient aussi dans l’explication du projet pédagogique de la GO ! et de l’OVSG, qui
renvoient tous les deux à la tâche de l’école de confronter les élèves à d’autres cultures en vue
de les enrichir socialement et culturellement 50. Au niveau des objectifs des langues étrangères,
la VVKSO et l’OVSG explicitent le rôle spécifique de ces cours dans la facilitation de la
communication interculturelle et de l’ouverture de l’esprit envers les contacts entre les
différentes cultures 51. La GO ! ne spécifie plus les objectifs des cours de langues étrangères.
Les trois coupoles reprennent de manière littérale les objectifs finaux comme présentés par
le Gouvernement flamand52, mais soulignons quelques particularités. Premièrement, les
aspects de l’interculturalité sont surtout intégrés dans les objectifs finaux spécifiques, comme
expliqué ci-dessus. Ensuite, contrairement aux deux autres réseaux, la GO ! fournit un
document spécifique qui explique les objectifs finaux spécifiques en détail en y ajoutant des
exemples concrets pour réaliser les objectifs. L’OVSG accentue le composant interculturel en
indiquant toutes les compétences de l’enseignement interculturel par l’abréviation « ICO »53.
Cette abréviation revient surtout dans la partie qui décrit la réalisation des objectifs finaux
47 Le SET 8 implique que les élèves savent situer des textes dans leur contexte historique, politique et social en
utilisant des éléments de l’histoire littéraire. Le SET 17 traite des compétences de recherche, que les élèves
doivent savoir appliquer à une question littéraire (Ibidem).
48 VVKSO, Ibidem, p. 4.
49 Ibidem, p. 9.
50 GO!, Leerplan Frans/Engels Specifiek gedeeldte 2015/030, 2015, (consulté le 14 décembre 2019), p. 5 et OVSG, Leerplan Frans/Engels specifiek gedeelte
O/2/2014/286, (consulté le 14 décembre 2019), p. 4.
51 VVKSO, Leerplan geldig voor het vak Frans in de derde graad ASO in studierichtingen met component
moderne talen 2014/005, op.cit., p. 18. et OVSG, Leerplan Frans/Engels specifiek gedeelte O/2/2014/286,
op. cit., p. 13.
52 Notons que l’OVSG incorpore aussi ses propres objectifs dans leur programme d’étude, mais comme ces
objectifs correspondent uniquement au domaine « d’apprendre à apprendre » et de « l’emploi des TICES », nous
ne nous arrêterons pas sur cet aspect.
53 OVSG, Leerplan Frans/Engels specifiek gedeelte O/2/2014/286, op. cit., p. 12.
17spécifiques, plus en détail dans la partie « Taal en Cultuur »54. La VVKSO consacre également
une attention remarquable aux textes littéraires en raison de leurs informations historiques et
culturelles, ce qui contribue au développement interculturel 55.
1.2.2. Les programmes d’études d’histoire
Les trois coupoles introduisent leur programme d’étude d’histoire en soulignant l’importance
de l’enseignement de l’histoire dans la formation culturelle des élèves. Ainsi, la VVKSO
formule trois objectifs des cours d’histoire, comme la tolérance envers d’autres cultures 56. La
GO ! souligne l’importance de la compréhension du rôle de l’héritage culturel dans la
conception de la réalité sociale et historique des différents groupes sociaux 57. Finalement, la
préface du programme de l’OVSG explicite l’importance de l’adaptation des cours à la société
multiculturelle, car les cours sont responsables de contribuer au développement du respect et
de la compréhension des différentes cultures58.
Pour les cours d’histoire, le Gouvernement flamand fournit un cadre qui décrit les
méthodologies à appliquer dans l’enseignement historique, mais les coupoles sont libres de
choisir les sujets pour remplir ce cadre 59. Par conséquent, les trois programmes d’études
concrétisent les objectifs finaux de manière différente. Or, tous nomment d’une manière ou
l’autre la déconstruction de l’eurocentrisme dans le domaine historique. La VVKSO mentionne
par exemple cet objectif sans le spécifier, mais indique qu’il implique une valorisation d’autres
civilisations 60. De plus, elle nomme le contact entre les différentes civilisations et le rôle de
pays occidentaux dans l’Histoire mondiale comme des sujets à traiter 61. La GO !, pour sa part,
concrétise l’objectif de s’éloigner de l’eurocentrisme en attribuant une grande attention à
l’Histoire coloniale de l’Europe. Les conséquences de la colonisation, à savoir les tensions dans
la société actuelle et la problématique migratoire, sont aussi des sujets abordés par ce
programme62. L’OVSG de sa part évoque également l’Histoire coloniale. De plus, à la fin de
54 Ibidem, p. 60‑61.
55 Lisa Artois, op. cit., p. 29‑30.
56 VVKSO, Leerplan voor het vak geschiedenis (2001/006), 2001, (consulté le 14 décembre 2019), p. 5.
57 GO!, Leerplan voor het vak geschiedenis (2014/012), 2014, (consulté le 14 décembre 2019), p. 2.
58OVSG, Leerplan geschiedenis (O/2/2004/294), 2004,
(consulté le 14 décembre 2019), p. 19.
59 Vlaamse Overheid, Eindtermen geschiedenis, op. cit.
60 VVKSO, Leerplan voor het vak geschiedenis (2001/006), op. cit., p. 24.
61 Ibidem, p. 40.
62 Ibidem, p. 51.
18ce programme d’étude, un chapitre portant le nom « Intercultureel onderwijs (ICO) »63, met
l’accent sur l’enseignement de l’aspect de l’interculturel et souligne l’importance d’une
démarche interdisciplinaire afin de pouvoir réaliser ces objectifs.
1.2.3. Les programmes d’études de la religion catholique romaine/ de morale
non confessionnelle64
En Flandre, les écoles de la communauté flamande (la GO !), les écoles des villes et des
communes (l’OVSG) et les écoles des provinces sont obligées d’offrir aux élèves le choix entre
des cours sur les religions reconnues par l’État belge d’un côté, et des cours de morale non
confessionnelle de l’autre côté65. Les écoles libres peuvent choisir quel cours ils offrent, les
écoles catholiques (la VVKSO) par exemple, offrent uniquement la religion catholique
romaine. Même si tous ces cours se focalisent sur des sujets différents, ils ont en commun
l’incorporation des compétences interreligieuses 66, qui sont élaborées par la Commission des
cours philosophiques67. Ces compétences envisagent d’engendrer la tolérance et la
compréhension des élèves envers leur propre religion et envers les religions ou philosophies
des autres, en plaidant pour un dialogue interreligieux. Dans la suite de cette partie, nous
examinerons les deux cours les plus répandus, à savoir la religion catholique romaine et les
cours de morale non confessionnelle.
Comme les écoles décident elles-mêmes quels cours philosophiques ils offrent, le
Gouvernement flamand n’élabore pas d’objectifs finaux pour ces cours. En revanche, cette
responsabilité est déléguée aux organisations spécifiques liées à chaque cours. À partir de
l’année scolaire 2019-2020, la version actualisée du programme d’étude de religion catholique
romaine est entrée en vigueur 68. Ce programme répartit les objectifs sur six domaines
différents. Les rédacteurs du programme conseillent d’enseigner les objectifs présentés à partir
de trois perspectives différentes : « la religion/la tradition chrétienne », « le pluralisme/le
63 OVSG, Leerplan geschiedenis (O/2/2004/294), op. cit., p. 60‑61.
64 Le terme en néerlandais est « niet-confessionele zedenleer ».
65 Vlaamse Overheid, Godsdienst of zedenleer?, [s.d.] , (consulté le 15 décembre 2019).
66 Il s’agit des « interlevensbeschouwelijke competenties » (Commissie levensbeschouwelijke vakken, «
Interlevensbeschouwelijke competenties », [s.d.],
(consulté le 14
décembre 2019).
67 Par les cours philosophiques, nous désignons ce que nous appelons en néerlandais « levensbeschouwelijke
vakken ».
68 Terreinen leerplan r.-k. godsdienst secundair onderwijs, 2019,
(consulté le 14 décembre 2019).
19contexte » et finalement « l’identité/l’élève »69. Grâce à ces perspectives différentes, chaque
domaine consacre une certaine attention à l’aspect multiculturel de la société et à la
communication interculturelle. Surtout le domaine « construction de la société et inspiration »
attire notre attention, étant donné qu’il traite des droits humains, de la citoyenneté et de
l’éducation à la mémoire. Dans ce cadre, le programme nomme le développement d’une
attitude de respect et de solidarité envers les autres, qui se base sur les souvenirs collectifs à
des événements traumatisants comme la Shoah ou la colonisation.
Le programme d’étude du cours de morale non confessionnelle présente comme objectif
principal le développement de la valeur de l’autonomie, à savoir une forme de solidarité où
l’on respecte l’autonomie de chaque individu 70. Afin de développer cette valeur, il est
indispensable d’étudier les droits de l’homme dans toutes ses formes et de lutter contre la
discrimination71. Ce programme d’étude est divisé en neuf thèmes, dont « l’identité », « vivre
ensemble, démocratie et citoyenneté » et « une multitude de philosophies : identité en
dialogue »72. Ensuite, chaque thème contient cinq objectifs, qui aident l’enseignant à susciter
le développement des connaissances, des compétences et des attitudes des élèves 73. Les parties
« vivre ensemble, démocratie et citoyenneté » et « une multitude de philosophies : identité en
dialogue » de la 5e et de la 6e année attirent notre attention, étant donné qu’elles portent entre
autres sur la diversité, sur les minorités dans notre société, sur les droits humains et sur les
valeurs de la démocratie.
69 Ibidem.
70 RIBZ.vzw, Leerplannen NCZ secundair onderwijs, 2017, p. 7.
71 Ibidem.
72 Il n’est pas nécessaire de traiter tous les thèmes dans chaque année scolaire, mais ces trois thèmes doivent
revenir chaque année : « l’humanisme », « vivre ensemble, démocratie et citoyenneté » et « une multitude de
philosophies : identité en dialogue » (Ibidem, p. 15).
73 Les cinq objectifs sont « l’autonomie », « la réflexion morale », « l’humanisation », « la responsabilité », et
« le sens profond » (Ibidem, p. 9).
20Chapitre 2 : La fonction de la littérature dans l’enseignement de l’interculturel
D’après Lies Sercu, l’enseignement des langues étrangères possède un trait interculturel en soi,
étant donné que cet enseignement présente aux apprenants un monde culturel différent de leur
propre monde74. Le chapitre précédent a montré que cette fonction est attribuée entre autres à
l’enseignement de la littérature par les instances officielles qui créent les cadres et les
programmes des cours des langues étrangères. En outre, il est devenu clair que les cours des
langues étrangères servent surtout à entrer en contact avec la culture de la langue cible. Dans
la partie présente, nous analyserons plus en détail les différentes fonctions de la littérature dans
le cadre de l’enseignement de l’interculturel. Il convient de mentionner que dans le présent
mémoire, nous nous limiterons à l’étude des fonctions pertinentes pour l’enseignement de
l’interculturel, plusieurs autres fonctions de la littérature ne seront donc pas abordées. Ensuite,
nous prêterons une attention spéciale à la littérature issue de l’immigration pour découvrir si
elle remplit une fonction spécifique dans l’enseignement de l’interculturel. La partie finale de
ce chapitre portera un regard sur l’éducation à la mémoire, à savoir une manière d’aborder
l’Histoire récente et traumatisante dans l’enseignement, qui permet de passer à une réflexion
critique sur la société actuelle. Nous nous pencherons brièvement sur l’éducation à la mémoire
afin de voir quels éléments en pourraient contribuer à l’enseignement de la littérature dans le
cadre de l’interculturel.
2.1 La fonction sociale de la littérature
D’après Theo Witte, l’enseignement de la littérature contribue au développement des capacités
sociales des élèves, à savoir les compétences dont ils ont besoin pour fonctionner dans la
société75. Comme la littérature traite souvent de sujets actuels ou de sujets qui sont pertinents
dans la société, l’analyse des œuvres littéraires aide les élèves à comprendre la société. Cor
Geljon nomme également la prise de conscience sociale comme une des fonctions de
l’enseignement de la littérature76. Il précise qu’à travers la littérature, le lecteur entre en contact
74 Lies Sercu, « Chapter 1: Teaching foreign languages in an intercultural world », dans Foreign language
teachers and intercultural competence: An international investigation, Bristol, Multilingual Matters, 2005,
p. 1‑2.
75 Theo Witte, « De kunst van het onderwijzen », Nederlandse Letterkunde, vol.23, 3, décembre 2018,
(consulté le 12 janvier 2020),
p. 363.
76 Cor Geljon, Literatuur en leerling : een praktische didactiek voor het literatuuronderwijs, Bussum, Dick
Coutinho, 1994, p. 14.
21avec les structures de sa propre société, ainsi qu’avec les structures d’autres sociétés. Ainsi, il
développera une attitude plus positive envers les autres cultures, et envers les minorités au sein
de sa propre société. Martha Nussbaum souligne la fonction sociale de la littérature en
expliquant que la littérature – et plus en général toute œuvre artistique – rend visible certains
aspects culturels et historiques d’une société qui restent normalement dans l’ombre, la
littérature concrétise de cette manière un problème social 77. Dans un sens plus large, la
littérature peut servir comme lieu d’accès à une culture, pour ainsi engendrer un dialogue entre
différentes cultures 78. La littérature est donc considérée comme un moyen de lutter contre
l’ethnocentrisme.
2.2 La fonction subjectivante de la littérature
La deuxième fonction de la littérature qui nous intéresse est la fonction subjectivante79. Cette
fonction ne porte pas sur le développement cognitif du lecteur, mais plutôt sur son
développement moral et empathique. Geljon explique qu’à travers la littérature, le lecteur peut
découvrir l’inconnu sans risques80. De plus, le développement de l’imagination narrative à
travers la littérature81 facilite le mécanisme du « role taking » 82, qui permet au lecteur de se
déplacer dans la vie d’autres personnes, les perspectives du lecteur se voient ainsi élargies.
Cette fonction se rapproche de la fonction implicative, qui signifie que la littérature permet
de passer facilement des connaissances – par exemple de type historique –, étant donné que le
lecteur dépasse les faits purement historiques et entre dans la psychologie des personnages 83.
De cette manière, le lecteur obtient une vision plus nuancée de la situation. En effet, au lieu
d’être un spectateur à l’extérieur, le lecteur entre dans l’Histoire. Nussbaum accentue
l’importance de cette fonction dans la société actuelle, car, en raison de la globalisation et des
flux migratoires, il est indispensable de pouvoir s’imaginer la conception du monde des
77 Martha Craven Nussbaum, Niet voor de winst : waarom de democratie de geesteswetenschappen nodig heeft,
Amsterdam, Ambo, 2011, p. 146.
78 Jean-Claude Beacco, op. cit., p. 111 et p. 38.
79 Theo Witte, op. cit., p. 363.
80 Cor Geljon, op. cit., p. 13.
81 Martha Craven Nussbaum, op. cit.
82 Theo Witte emploie le terme « role taking » pour indiquer la capacité de s'imaginer la vie d'une autre
personne, op. cit., p. 363.
83 Martine Jaubert, Sylvie Lalagüe-Dulac et Brigitte Louichon, « Les fictions historiques : un objet littéraire,
éditorial et scolaire qui interroge les frontières », Repères. Recherches en didactique du français langue
maternelle, 48, décembre 2013, < https://journals.openedition.org/reperes/588#quotation> (consulté le 12
janvier 2020), p. 9.
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