Evaluation et sports collectifs en EPS
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Evaluation et sports collectifs en EPS
I) PRESENTATION DU PROBLEME :
a) Introduction
Aujourd'hui en Education Physique et Sportive (E.P.S.), on peut considérer qu'il existe
une omniprésence des faits d'évaluation. En effet, avec la mise en place des programmes
d'E.P.S. au fil du temps, l'évaluation s'est trouvée une place au sein de l'enseignement de la
discipline au point d'y devenir indispensable : l’évaluation est une nécessité pédagogique.
Cependant, l'acte d'évaluer ne peut être réduit à son versant instrumental, les interventions
évaluatrices font partie intégrante de l'ensemble du processus éducatif (B.MACCARIO 1982).
Ainsi, par le biais d'évaluations dites diagnostic (initiale ou prédictive), formative,
formatrice, sommative ou encore certificative, l'enseignement de l'E.P.S. est rythmé par
l'évaluation qui en devient le chef d'orchestre.
Les quelques enquêtes menées sur la façon dont les équipes pédagogiques
programment les Activités Physiques Sportives et Artistiques (A.P.S.A.) dans les
établissements scolaires montrent que les sports collectifs occupent une place prépondérante.
- Par exemple, dans l’enquête sur les programmations effectuées dans 256
établissements de l'Académie de Bordeaux, D. DERLON signale qu'il y a 5 sports
collectifs parmi les 8 A.P.S.A les plus représentées.
- Pour l’Académie de Besançon, BERTRAND a également montré que les sports
collectifs occupent un tiers du temps consacré à l'E.P.S.
Quelles que soient les régions de France, force est de constater que le temps
d'apprentissage imparti aux sports collectifs est particulièrement conséquent. De la 6ème à la
terminale, les élèves ont peu de chance d'échapper aux cycles sports collectifs. La famille des
sports collectifs (Programme d'E.P.S. des classes de 6ème des collèges, Arrêté du 18 juin
1996, B.O.n°29 ) est donc l'une des familles d'A.P.S.A. les plus évaluées. Pourtant,
l'évaluation des sports collectifs apparaît comme complexe pour la grande majorité des
enseignants d’E.P.S.
b) Explicitation du problème
De manière générale, « évaluer fait donc problème. La pratique en est difficile,
complexe, constamment menacée d’erreurs presque judiciaires » (D.HAMELINE, 1982).
Mais l’acte d’évaluation en sports collectifs présente encore plus de difficultés. En effet,
plusieurs aspects, en fait en interrelation, apparaissent comme paradoxal dans ce type
d’évaluation :
ã D’après les textes officiels, « une activité est susceptible d’être l’objet d’une
évaluation en fin de période d’apprentissage… » (Programme d'E.P.S. des classes de
6ème des collèges, Arrêté du 18 juin 1996, B.O.n°29 ). Une problématique
méthodologique paraît alors inévitable : comment un seul enseignant d’E.P.S. peut-il
évaluer, en fin de cycle, 25 élèves pratiquants une A.P.S.A collective ? Même si tous
les élèves ne jouent pas en même temps, comment évaluer simultanément 8 joueurs
(par exemple) dans un match d’environ 5 minutes dans une ultime leçon d’E.P.S. ?
Comment l’enseignant d’E.P.S. , en crise temporelle, peut-il avec seulement ces deux
yeux ne pas manquer les comportements visés de tous les élèves joueurs, sans dériver
dans la pratique très décriée de « l ‘œil du maquignon » ?ã L’école entretien une contradiction majeure avec l’essence du sport
collectif : la note est individuelle alors que la victoire est collective. Comment peut-
on évaluer la performance individuelle d’un élève dans un contexte d’actions visant un
succès collectif, et de surcroît, juger sa maîtrise d’exécution dans un contexte où
chacune de ses actions est notamment dépendante des actions de jeu des autres
joueurs ? Plus concrètement, comment faire comprendre aux élèves d’une même
équipe qu’ils peuvent obtenir une note différente ?
ã En s’appuyant sur la note de service du 19-10-87, concernant l’évaluation
du diplôme national du Brevet, l’enseignant d’E.P.S. évalue la performance, le niveau
d’habileté, les connaissances pratiques et les capacités du collégien à s’investir et à
progresser. Mais ce versant institutionnel n’explicite seulement (en plus, de façon
très théorique) que le « Quoi » de l’évaluation et non pas le « Comment », c’est-à-
dire, les procédures que l’enseignant d’E.P.S. doit mettre en œuvre pour déterminer
chez l’élève la Performance… A ce manquement de précision ou à cette liberté
pédagogique apportée par les textes officiels liés à l’évaluation, vient s’ajouter le fait
que les sports collectifs ne fassent pas partis des activités barèmées telles que
l’Athlétisme ou la Natation. Il semble donc judicieux de se demander comment
évaluer le niveau des élèves dans les sports collectifs sans référant commun en
E.P.S. ?
ã La recherche d’un maximum d’objectivité dans l’acte d’évaluation en
sport collectif, a amené de nombreux spécialistes de la profession à se réfugier dans un
carcan mathématique. Pour beaucoup, les vertus arithmétiques constituent l’élément
curatif approprié à « l’évaluation maladive » des élèves en sports collectifs. Mais, les
problèmes de compréhension semblent alors inévitables : comment faire comprendre
à l’élève que sa note résulte d’une interprétation analytique, d’une logique
arithmétique incluant les calculs de barycentres, variances ou autres paramètres ?
Par opposition, comment faire comprendre à l’élève que la note qui lui a été attribuée
a pour origine la démarche appelée « pifométrie »? Existe-t-il une alternative à ces
deux procédures d’évaluation en sports collectifs qui prenne en compte principalement
la compréhension de l’élève ?
ã Dans le contexte instable qui est celui des sports collectifs, quels aspects
faut-il privilégier pour évaluer l’élève qui doit sans cesse s’adapter de façon
différente pour réussir ? Quels types de démarche évaluative semblent adapter pour les
sports collectifs ?
- Le volume de jeu ou l’efficacité : l’élève qui ne touche qu’un seul ballon
dans le match, mais qui marque et fait gagner son équipe, est-il meilleur
que celui qui joue un rôle prépondérant dans la progression du ballon mais
qui a perdu ? Faut-il donc privilégier une logique de volume de jeu ou une
logique d’efficacité ?
- Le quantitatif ou le qualitatif :de la même façon, doit-on rechercher dans
l’évaluation, la quantité ou la qualité d’un comportement visé ?
Existe-t-il un rapport de complémentarité entre ces notions ?
c) Objectif du Mémoire professionnel
Il s’agit d’élaborer un outil d’évaluation en Handball (commun aux sports collectifs)
objectif, fiable et compréhensible par l’ensemble de la communauté éducative.II) ETUDE THEORIQUE :
a) Le concept d’évaluation :
Nombreux sont les spécialistes qui ont travaillé sur le thème de l’évaluation. Les
approches qui vont suivre apparaissent comme très complémentaires.
- NOIZET et CAVERNI, 1978 :
å « Dans son acceptation la plus large, le terme évaluation désigne l’acte par
lequel, à propos d’un événement, d’un individu ou d’un objet, on émet un
jugement en se référant à un ou plusieurs critères, quel que soit par ailleurs
ce(s) critère(s) et l’objet du jugement ».
ê L’émission d’un jugement est donc par définition subjective. La fixation de critère
clairement défini permet de limiter les éventuelles dérives d’interprétation de la réalité.
- MACCARIO, 1985 :
å « L’acte d’évaluation est donc un acte de portée générale et puisque la
mesure et l’observation représentent essentiellement des moyens de
descriptions de la réalité, elles constituent le support instrumental de
l'évaluation et correspondent à la phase du recueil des données, effectuée à
l’aide d’instruments appropriés et selon des critères implicitement ou
explicitement retenus. A ce titre, les instruments utilisés doivent tendre vers le
respect d’exigences méthodologiques parmi lesquelles la validité, la fidélité et
l’objectivité sont le plus souvent mentionnées ».
ê Le respect d’exigence méthodologique telles que la validité, la fidélité et
l’objectivité ne peuvent être assurées complètement en E.P.S.
- La validité ne permet d’assurer « que l’objet fixé et lui seul, est bien l’objet
mesuré » (G de LANDSHEREE, 1979). Cela implique que les comportements sur
lesquels porte la mesure ou l’observation soient suffisamment définis et contrôlés afin
d’éviter tout élément d’interférence. Pour réussir dans les sports collectifs, l’individu
doit sans cesse analyser la situation et émettre une production motrice adaptée : cette
instabilité caractéristique des habiletés ouvertes (B. KNAP) limite la définition précise
des comportements visés.
- La fidélité renvoie aux « mesures répétées d’un objet, réalisées dans les mêmes
conditions avec un instrument [pour] fournir les mêmes résultats » (G de
LANDSHEREE, 1979). L’instabilité du milieu des les sports collectifs constitue donc
un handicap à la dimension «fidélité » de l’évaluation.
- L’objectivité permet d’affirmer que les résultats sont tout à fait indépendant de
la personnalité, des préférences de l’opérateur. En E.P.S., l’enseignant ne peut écarter
la subjectivité dans l’évaluation. Il ne peut réduire ces risques quand prenant
conscience des différentes causes de la subjectivité.
L’E.P.S. n’est pas une science, mais « une pratique d’intervention » (P. PARLEBAS,
1981) qui s’appuie sur la science. Par conséquent, il est impossible de contrôler, d’isoler tousles paramètres. Ainsi, le jugement de valeur émit par l’enseignant d’E.P.S. est fondé sur des
bases contestables.
b) Pourquoi évaluer ?
Si enseigner consiste à permettre à un individu de passer d’un niveau initial à un
niveau supérieur, évaluer constitue donc la propédeutique à l’enseignement : « tout enseignant
est doublé d’un évaluateur » (O.REBOUL, 1989).
Pour NOIZET et CAVERNI (1978), l’évaluation a deux objectifs : un objectif social
qui vise la hiérarchisation de l’objet évalué par rapport à une norme ; et un objectif
pédagogique qui doit renseigner l’évalue et l’évaluateur. En effet, cette dimension
pédagogique est soulignée par PINEAU (1990) : « l’évaluation est aussi indispensable au
maître qu’à l’élève ». Il s’agit de renseigner le maître et l’élève sur les effets de
l’enseignement afin de réguler les apprentissages.
Il existe plusieurs types d’évaluation pour répondre à ces objectifs sociopédagogiques.
Øl’évaluation diagnostic :
Ce type d’évaluation est primordial avant tout acte d’apprentissage. Elle «intervient
lorsqu’on se pose la question de savoir si un sujet possède les capacités nécessaires pour
entreprendre un certain apprentissage ». (NOIZET et CAVERNI, 1978). Il s’agit donc de
déterminer les capacités que possède l’élève afin de définir, de diversifier les apprentissages.
ØL’évaluation Formative :
Elle intervient «en cours d’apprentissage » (NOIZET et CAVERNI, 1978). Elle a
pour but de vérifier si l’objectif visé est atteint. Ce concept béhavioriste ou néo-béhavioriste
est étroitement lié à la pédagogie dite par objectifs. La progression de l’élève vers un objectif
final est donc rythmée par une série d’évaluation d’objectifs sous-jacents et hiérarchisés entre
eux. L’évaluation formative sert donc à renseigner l’élève sur son niveau d’apprentissage. De
la même manière, l’enseignant est indiqué sur les effets de son enseignement : on parle alors
d’évaluation formatrice.
ØL’évaluation sommative :
Cette catégorie d’évaluation se « situe à la fin de l’action et conduit à situer la
performance des élèves par rapport à des normes déterminées sur un groupe de référence »
(LEON et AL, 1977). En opposition avec l’évaluation diagnostic, l’évaluation sommative
constitue l’autre extrémité du cycle d’apprentissage. Cette dernière peut aussi déboucher sur
un diplôme institutionnel : on parle alors d’évaluation certificative.
ê La cohérence dans un processus d’apprentissage implique l’utilisation de ces trois
types d’évaluations complémentaires.
c) Quoi évaluer ?
L’institution fixe, à travers des textes officiels, le «quoi » évaluer mais cette notion
reste encore très théorique. En respectant la logique de l’enseignement décrite précédemment,
il paraît évident d’évaluer ce qui a été enseigné. Le professeur enseigne des connaissances
pour développer des compétences chez l’élève (Charte des programmes, 1992).
Il existe trois types de compétence (Arrêté du 18-06-96) :
- les compétences spécifiques,
- les compétences propres à chaque groupe d’activité,
- les compétences générales,Il peut être mis en exergue un lien entre ces types de compétence et les différentes
finalités de l’E.P.S. :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l’acquisition, par la pratique des compétences et connaissances relatives à
l’organisation et à l’entretien de la vie physique.
De plus, l’institution fixe trois paramètres d’évaluation pour l’évaluation en collège
notamment par la note de service de 1987 :
Ø la Performance, qui renvoie à l’efficacité de l’atteinte du but.
Ø La maîtrise de l’exécution, qui fait directement référence aux
procédures mise en œuvre pour atteindre le but.
Ø les connaissances pratiques et capacité d’investissement et de
progression.
Dans ce cadre très théorique, le traitement didactique de l’A.P.S.A. par l’enseignant
est déterminant dans l’évaluation mise en place.
d) Comment évaluer ?
Ê La Performance et la Maîtrise d’exécution
L’institution n’explicite pas vraiment la procédure à mettre en œuvre pour évaluer les
élèves. A titre d’illustration, le dernier texte officiel qui rapporte la présence d’une note de
performance dans l’élaboration d’une évaluation certificative est l’arrêté de décembre 1995
relatifs aux modalités d’évaluation en terminale pour les lycées : Mais dans l’article 4 de cet
arrêté, il est fait seulement référence aux « activités mesurées et chronométrées ». En effet, il
est affirmé que pour ce type d’activité, il suffira de référer à des barèmes nationaux
(athlétisme, natation, gymnastique). Rien n’est précisé en ce qui concerne les activités sans
barèmes comme la grande famille des sport collectifs. Cette liberté pédagogique met souvent
en difficulté les enseignants. Il paraît nécessaire de remarquer que la rénovation de
l’évaluation certificative du baccalauréat en 2003 tente de privilégier la dimension
«précision » dans l’évaluation…
Il existe plusieurs types de procédure d’évaluation en sport collectif. Il paraît
indispensable d’en connaître les principales afin d’aboutir à une proposition personnelle.
l Une approche quantitative :
Certains spécialistes de la profession proposent une démarche de type statistique pour
évaluer les acquis. Dans cette optique, JF. GREHAIGNE et J. ROCHE (revue EPS, 1993)
explicitent un outil d’évaluation appelé nomogrammes. Lors d’une rencontre de jeu à effectif
réduit, avec des niveaux homogènes, ils évaluent chez l’élève ses compétences dans le
domaine offensif (nombre de balle ouvrant le chemin du but, tirs cadrés) et son volume de jeu
(nombre d’entrée en possession du ballon). Pour ces auteurs, la performance est équivalente
au volume de jeu. Ce nomogramme est un outil qui permet de mettre en relation ces
observables avec une note. Les données observables doivent être simples, précises et
mesurables afin de limiter les difficultés dans l’acte d’observation.
Cette technique présente de nombreuses limites.
Tout d’abord, il existe des difficultés méthodologiques : l’observation statistique
nécessite plusieurs observateurs. L’enseignant peut utiliser les élèves qui ne jouent pas pour
l’aider dans cette comptabilisation. Ce type d’évaluation se doit de comporter des observables
simples et clairs pour que les élèves observateurs ne rencontrent aucune difficulté. De plus,l’honnêteté des observateurs peut être relativisée : la véracité des informations prélevées peut
être fonction des affinités qui existent entre l’élève joueur et l’élève observateur.
Ensuite, certains auteurs remettent en cause la crédibilité statistique du nomogramme.
O.CAVAILLES (1994) démontre, dans son mémoire professionnel, que deux évaluateurs
peuvent présenter simultanément une différence d’environ dix points au niveau de la note
d’un même joueur. Cela relativise le caractère irréprochable de cette dimension cartésienne.
Enfin, quelques spécialistes de l’EPS, adeptes de la technologie, tente d’utiliser une
approche quantitative extrême. C’est le cas de Alain FERNANDEZ (1998) qui utilise deux
logiciels informatiques dans le but de modéliser le football. Cette conception analytique du
sport collectif est fondée sur la technique de la vidéoscopie et les calculs complexes
(barycentre, variances,…). Cette démarche évaluatrice ne peut trouver sa place dans le
système éducatif actuel : le matériel est trop coûteux et les enseignants ne sont pas formés
pour cela. En plus, il paraît difficile d’expliquer à l’élève de collège que sa note d’E.P.S.
résulte d’un cheminement algébrique qu’il ne peut pas comprendre.
l Une approche qualitative :
De nombreux travaux privilégient la qualité du comportement recherché et non sa
quantité. Dans cette optique, TAINA (revue E.P.S., 1993) met en exergue les comportements
à mettre en œuvre pour conserver le ballon et pour progresser avec dans le football. TAINA
souligne l’utilisation et la création des espaces libres, la création d’incertitude dans les duels,
la création de mouvement notamment en situation à effectif réduit (3 contre 3).
Ce type d’approche pose quelques problèmes, notamment celui de la fréquence.
Effectivement, la fréquence des comportements recherchés varie selon les individus et selon
les stades d’apprentissage. Ainsi, un élève peut présenter dans le même match deux types
différents de comportement : comment classer un élève partenaire du porteur de balle qui ne
se démarque correctement qu’une fois sur deux ? Le principe de démarquage peut-il être
considéré comme acquis ?
l Une approche quantitative et qualitative :
La complémentarité de ces deux approches est mise en avant par B.BORDES et
P.SALMERON (revue E.P.S., 1995). Ils évaluent l’efficacité du joueur en prenant compte le
volume de jeu (action qui fait évoluer favorablement ou pas le rapport de force).
L’observateur juge ici les résultats du joueur observé. Un nomogramme permet alors
d’apporter une note à l’élève qui correspond à sa performance. Ensuite, à partir d’une grille
critériée en niveau d’habileté (chaque niveau met en évidence les caractéristiques des
différents statuts du joueur) une nouvelle note vient s’ajouter à celle de performance.
Ë Les connaissances pratiques et capacité d’investissement et de progression :
Ce secteur de notation pose aussi problème dans l’E.P.S. notamment en collège.
Souvent considéré comme un moyen de faire remonter les notes des élèves plutôt faibles,
cette partie est presque toujours traitée de manière très subjective. En effet, l’évaluation de
l’investissement fait appel à la mémoire de l’enseignant qui ne peut pointer, à chaque leçon
d’E.P.S., les différentes intensités d’investissement de 26 élèves. Ensuite, la notation du
progrès amène également quelques difficultés. Puisque les vitesses d’apprentissage des élèves
diffèrent, comment faire émerger une valeur moyenne, un référent commun de progression ?
Enfin, une étude de Jacky BORDET (revue E.P.S n°229, 1991) montre la dominance de
quatre éléments dans les représentations de la connaissance en E.P.S : la physiologie de
l’effort, l’explicitation du déroulement de l’action (connaissances pratiques), les stratégies
dans les activités duelles ou collectives, et les règlements. Effectivement, puisque les
connaissances pratiques s’évaluent principalement dans l’action, et donc déjà prises encompte dans les autres dimensions de l’évaluation, les enseignants s’orientent vers des
connaissances indirectes au jeu. C’est pour cela qu’il existe une recrudescence d’évaluation de
l’échauffement : l’oral et l’action sont les principaux supports utilisés.
e) Mon approche de l’évaluation des sports collectifs :
( Les aspects suivants sont évidemment présents dans les situations d’apprentissage.)
- La Situation de référence proposée aux élèves devra conserver les grandes phases
de jeu communes à tous les sports collectifs (TEODORESCO, 1965) :
• L’Interaction entre les deux équipes : la présence de partenaires et
d’adversaires paraît indispensable.
• L’Alternance des rôles dans le jeu.
• La Continuité : la réversibilité des situations.
- Ensuite, en accord avec les idées de GOIRAND (1992), la situation de référence se
doit d’être précise et délimité, globale, et réduite. L’enseignant fixe les conditions
matérielles, réglementaires, sécuritaires avec précision. Puis, la situation de référence respecte
la logique interne de l’activité, la trame centrale de l’activité. Enfin, cette situation de
référence est une construction didactique, scolaire… elle est donc réduite pour favoriser les
comportements recherchés.
- Une attention particulière sera portée au niveau de la stabilisation du contexte
matériel et humain. En effet, il convient d’accorder aux élèves le temps d’enregistrer les
points forts et faibles des adversaires et des partenaires (O. JALABERT, 1998). Sur une partie
de séance, l’enseignant limitera la variabilité en conservant les mêmes équipes, la même aire
de jeu, les mêmes couleurs de dossard… les rituels de séance, de cycle ne peuvent qu’être
favorables aux apprentissages des élèves.
- La constitution des équipes prendra en compte la gestion du couple vitesse /
précision (O. JALABERT, 1998). L’équilibre du rapport de force intercollectif semble
indispensable ; l’hétérogénéité intracollective sera recherchée dans une logique de
compensation de rapidité et de qualités perceptives de l’ensemble des joueurs.
- Enfin, il paraît évident que « la problématique de l’évaluation de l’action motrice du
joueur de sport collectif impose que l’appréciation puisse révéler les aspects spécifiques du
sport collectif utilisé dans ce qu’il contient de collectif et d’individuel » (P.BORDES et
P.SAMERON). Mais il serait faux de considérer que la performance ne soit seulement que
collective et que la maîtrise d’exécution ne soit qu’individuelle. L’essence des sports
collectifs ne peut être conservée totalement dans le cadre scolaire. La réciprocité est aussi
vrai. On peut donc tenter d’avancer une démarche consensuelle qui conjuguerait le
collectif et l’individuel dans le secteur de la performance et du niveau d’habileté. En
effet, il semble intéressant de prendre en compte équitablement l’efficacité individuelle et
collective pour élaborer la note de la partie performance ; puisqu’on demande à l’élève d’être
individuellement efficace dans le système scolaire, et collectivement efficace dans les sports
collectifs. Ensuite, une évaluation critériée en sport collectif ne peut pas se baser
exclusivement sur les comportements de l’élève joueur. Etre dans cette optique, c’est faire
abstraction de l’interrelation qui existe entre le porteur de balle, ses adversaires et ses
partenaires. Il convient également de manifester la volonté de concilier l’individuelle et le
collectif dans la note de la partie niveau d’habileté.
- Concernant les connaissances pratiques et capacité d’investissement et de
progression, il semblerait prétentieux et maladroit de vouloir tendre vers une objectivité
absolue. La capacité d’investissement et de progression perdurera à s’évaluer de façontrès subjective uniquement par l’enseignant d’E.P.S. Cependant, une grille comportementale
peut constituer un aide non négligeable.
III) EXPERIMENTATION :
a) Introduction :
- Cette étude a été réalisée au collège Jules VERNE à LE SOLER (66).
- Ce collège est localisé dans une zone que l’on peut qualifier de semi-rurale. La
grande majorité des élèves résident dans les cinq villages voisins.
- Depuis la rentrée scolaire 2001, ce collège accueille 725 élèves qui son répartis en 29
divisions.
- Malgré un effectif en recrudescence constante, les résultats au Diplôme National du
Brevet des collèges (D.N.B.) restent toujours supérieurs à la moyenne nationale :
- Moyenne National : 78.2 %
- Moyenne Départementale : 79.9 %
- D.N.B. collège J.VERNE : 87.6 %
b) Cadre institutionnel de l’expérimentation :
- Cette expérimentation tente de respecter, entre autres, la note de service de 1987
fixant trois paramètres d’évaluation pour l’évaluation en collège: la Performance, La
maîtrise de l’exécution, les connaissances pratiques et capacité d’investissement et de
progression.
- Le projet d’établissement du collège J.VERNE est inexistant ; mais son élaboration
est enclenchée. Mon enquête personnelle n’a pu révéler les finalités, les objectifs, les moyens
adaptés à ce type d’élèves.
- Le projet pédagogique d’E.P.S. ne représente qu’une simple et succeinte réponse
formelle aux demandes institutionnelles. Sa fonctionnalité est donc très limité. Cette
maladresse semble avoir pour origine un manque de cohésion au sein de l’équipe
pédagogique d’E.P.S.
- Enfin, les compétences spécifiques choisies s’inscrivent volontairement dans les
compétences propres et les compétences générales explicitées dans le programme des classes
de sixième des collèges, Arrêté de 18-06-96. Ces dernières seront misent en exergue dans la
partie relative aux contenus d’enseignement.
c) Condition matérielle :
- Cette expérimentation s’est déroulée le mardi de 16h00 à 16h50 de fin septembre à
fin décembre 2001.
- Un gymnase de type C était à disposition. Le petit matériel était en abondance :
dossards, ballons, plots…d) La classe de 6ème 1 :
- La classe de 6ème1 du collège JULES VERNE comprend 26 élèves dont 4
redoublants, 12 élèves boursiers et 0 interne. Ces élèves se divisent en 14 garçons et en 12
filles.
Répartition par âges 1 élève de
1
17 10 ans
7
1 17 élèves de
11 ans
17
20 7 élèves de
7
nbre élève 1 1 12 ans
0
1 1 élève de
13 ans
1
3
1
2 1 Agriculteur
3
3 Chefs entre/
10
Artisans/…
6
1 Cadre/
6 Sans activités Prof.libérale
2 Techiciens
3 Employés
10 Ouvriers
Répartition selon C.S.P. du responsable principal
Répartition selon le lieu de résidence
3 5
2
3
13
TOULOUGES CORNEILLA LA RIVIERE
LE SOLER PERPIGNAN
SAINT FELIU d AVALLe) Analyse systémique:
å Les élèves de la classe de 6ème 1 et le HANDBALL :
A.P.S.A. : HANDBALL
Classe Effecti Nombre de Horaires Groupe d’Activités
f Séances
6ème 1 26 14
(10 + 4)
14 x 50minutes
Mardi
Athlétiques Aquatiques Gymniques Artistiques
G: F: 16h00 / 16h50 Combat Sports de Sports A.P.P.N.
14 12 raquettes Collectifs
x
Matériel - Gymnase type C
- Petits matériels en abondance : dossards, plots, ballons, chronomètres, sifflets.
Caractéristiques succinctes de la Classe
- Climat de classe assez agréable : fort dynamisme.
- Les notions de Compétition, de concurrence sont assez exacerbées dans la classe.
- Existence de nombreux conflits : moquerie, racisme…
- 1 fille difficile à mettre en activité.
- 4 garçons un peu trop enthousiastes.
- Peu d’autonomie : grande dépendance de l’enseignant.
- Peu de solidarité : Cloisonnement des élèves en petits groupes affinitaires (2 à 3 élèves par
groupe).
- Trop formel, imprécis :
Projet - Donner le goût de l’effort
- donner du plaisir
E.P.S. - respects des règles, de soi et d’autrui ; Sécurité (responsabilisation)
- viser « l’état de santé »
- tendre vers la Solidarité
- Amener l’individu vers une plus grande autonomie (responsabiliser).
Projet Etablissement - Inexistant.
Arrêté de 18-06-96 :
è Finalités éducatives :
Textes SANTE , SECURITE , SOLIDARITE , RESPONSABILITE, AUTONOMIE,
CITOYENNETE
Officiels è Finalités E.P.S. :
- Développement des capacités motrices nécessaires aux conduites motrices,
- Acquisition par la pratique, des compétences et connaissances relatives aux
activités physiques, sportives et artistiques,
- Accès aux connaissances relatives à l’organisation et à l’entretien de la vie
physique.
…etc…Analyse et traitement Didactique de l’A.P.S.A. :HANDBALL
D - Les sports collectifs instaurent un rapport de force, médié par un engin, entre deux équipes
E dans un contexte réglementé (aire d’évolution, marque, temps de jeu, droit de charge des joueurs,
F et moyens d’action sur l’engin). Les joueurs d’une même équipe doivent coopérer pour réaliser
I leurs intentions, en s’opposant simultanément à des adversaires aux intentions opposées. Les
N décisions du joueur fluctuent en fonction de l’état de ses ressources, du contexte, de l’évolution du
I rapport de force et du projet de l’équipe.
T å Le Handball est donc un sport collectif interpénétré. L’engin utilisé est un ballon de
I petite taille que les joueurs manipulent et contrôlent avec les mains. L’action de
O marque se fait vers une cible rectangulaire verticale gardée par un joueur, protégée
par une zone où aucun autre joueur ne peut pénétrer.
N
⇒ La confrontation est basée sur le démarquage et l’adaptabilité.
-------- -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Logique - Le Handball est un jeu d’affrontement interpénétré visant à faire progresser, de manière
interne individuelle ou collective, avec les mains un petit ballon qui doit atteindre une cible.
------- --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
F
P O
R N - Opposition de deux projets collectifs afin de tenter de marquer plus de buts que l’adversaire en
O D faisant basculer le rapport de force en sa faveur :
B A - Coordonner ses actions avec celles des partenaires en vue de marquer et défendre sa cible
L M
E E ↔ passer d’un projet individuel à un projet collectif.
M N - Pour cela, prendre des indices de plus en plus fins, de plus en plus vite, pour anticiper.
E T
A
- Créer donc de la certitude pour ses partenaires et de l’incertitude pour les adversaires.
L
E òMoteur : òCognitif :
N - Développer les ressources informationnelles et
J - Mobiliser et solliciter les ressources décisionnelles dans des situations à forte incertitude
E énergétiques (notamment la vitesse, (nécessité de faire des choix, alternatives) ; et en
U l’endurance). particulier en gérant des trajectoires et des vitesses
X - Acquisition de nouvelles coordinations. dans des conditions d’urgence décisionnelle
èSanté è Autonomie, Solidarité
de
F
O
òAffectif :
R - Solliciter la dimension affective et sociale dans une APSA où la coopération (projet collectif) est
M une nécessité : modalité originale d’exploitation de la dynamique des groupes restreints
A poursuivants un objectif commun :
T « le joueur sert le groupe et le groupe le sert » (C. FREINET).
I - S’engager dans le respect des règles (pas faire mal à l’adversaire…).
O è Solidarité, Sécurité
N
VECUS
ANTERIEUR - 4 élèves redoublants.OBJECTIFS - Passer d’un jeu individuel inefficace (nombreuses pertes de balle…)
De à ⇓
CYCLE un jeu visant la conservation, la progression collective de la balle pour marquer.
- rencontre type Match , durée : 3’30 minutes.
- Effectif :
S R - 5 contre 5 (dont un gardien de but)
I E - 5 équipes ð mixtes (même nombre de filles dans chaque équipe).
ð hétérogènes intra-collectivement mais rapport de force équilibré
T F inter-équipe.
U de E - Terrain : (surface habituelle) ; Ballon adapté
A R - longueur = 40m, largeur = 20 m
T E - surface de but = 6 m
I N - cible = 2m x 3m
O C - Règlement adapté :
- contact permis (sauf pousser, ceinturer, frapper).
N E - « un petit marcher » est toléré s’il sert à se rééquilibrer, et pas à progresser.
- reprise de dribble sifflée.
- Différents rôles sociaux mis en place: arbitre, scoreur, observateur.
S - Prendre de vitesse le système défensif adversaire et permettre une action de tir
E dans l’espace de marque favorable.
C C
O I
- Savoir conserver le ballon collectivement afin de progresser.
F - Enchaîner réception / passe, dribble / passe, réception / dribble, (conditions
M I facilitantes éventuellement).
P Q - Tirer au bout pour prendre le gardien de but à défaut.
E U - Réagir et appliquer la sanction correspondante.
E
T S
- Dans un espace proche, se déplacer en vue de s’interposer et intercepter.
E - S’inscrire dans un jeu collectif et chercher à marquer plus de points que l’adversaire :
N - Différencier « jouer contre » et « jouer avec »,
- Se reconnaître Attaquant ou Défenseur,
C P - Intégrer la notion de cible.
E R - Faire les choix élémentaires permettant d’atteindre la cible :
S O - Jouer seul ou avec un partenaire,
P - Tirer ou passer,
R - Jouer court ou jouer long.
V - Maîtriser quelques techniques nécessaires à la forme de jeu développée et relative :
E
I S - A l’occupation de l’espace,
S - A l’action de tir et de marque,
E - Au déplacement éventuel avec la balle,
- A la liaison Réceptionneur / non Réceptionneur, Porteur / non Porteur,
E lorsqu’elle est nécessaire et possible.
S
GENERALE - Eprouver sa volonté de vaincre dans le respect de l’adversaire.
OBSERVATION
- Arrêt des notes du premier trimestre le 23 novembre 2001 ⇒ adaptation du cycle de handball.
⇒ Suite à l’évaluation diagnostic, on observe 2 niveaux de pratique :
- Niveau 1 : « Débutants » (18 élèves : 10 filles et 8 garçons).
- Niveau 2 : « Débrouillés » (8 élèves : 2 filles et 6 garçons).NIVEAU 1 : « DEBUTANTS » (18 élèves: 10 filles et 8 garçons).
HANDBALL COMPORTEMENTS OBSERVES HYPOTHESES ACQUISITIONS
ème
6 1 INTERPRETATIVES ATTENDUES
Porteur - jeu individuel => dribble surexploité et inefficace. ⇒ Moteur
I de - passes et tirs rares, approximatifs, en cloche, courts, devant lui et mal utilisés. - le lancer du ballon se fait en « piston ». ê Prendre de vitesse le
Balle - difficultés à enchaîner les actions. - mauvais rendement énergétique. système défensif adversaire et
N (pb) - problèmes de préhension. - difficultés à gérer l’effort. permettre une action de tir
D - lors du dribble, le regard est toujours dirigé vers le ballon. - problème de dissociations segmentaires, dans l’espace de marque
Partenaire existence de syncinésie (actions explosives sur le favorable.
I - à la poursuite du ballon.
ballon).
du Porteur - aucune réelle prise en compte du placement des adversaires et des autres ppb.
V - verrouillage important des degrés de liberté des
de Balle - s’oriente (épaules et appuis) vers le pb. êSavoir conserver le ballon
articulations.
I (ppb) - problèmes de réceptions du ballon. - les temps de latence entre les actions collectivement afin de
- beaucoup de cris pour appeler la balle. individuelles permettent de rééquilibrer le joueur. progresser.
D - suit le pb.
U Défenseur - aucune réelle prise en compte du placement des ppb et des autres défenseurs. ⇒ Cognitif ê Enchaîner réception / passe,
ä au niveau informationnel : dribble / passe, réception /
E - percute souvent le pb.
dribble, dans des conditions
- récupère le ballon à la suite de maladresses adverses. - très faible utilisation de la vision périphérique.
L - attitude debout, raide. - les informations visuelles sont privilégiées. facilitantes.
- difficultés à percevoir les changements de statuts. - la prise d’information se fait en priorité sur le
- beaucoup de pertes de balles. ballon. ê Tirer au but pour prendre le
Attaque - circulation de balle faible et aléatoire => jeu individuel. - la situation présente une charge gardien de but à défaut.
- les actions se juxtaposent. informationnelle
ê Réagir et appliquer la
C - pas d’organisation collective offensive : groupe de ppb à la poursuite du ballon. trop élevée. sanction correspondante.
- beaucoup de déplacements ; vites fatigués. - la faible vitesse de réalisation représente un
O - tous les joueurs ne touchent pas le ballon. handicap chez la majorité des élèves.
L - difficultés à percevoir les changements de statuts. - la lecture de la trajectoire du ballon est tardive : ê Dans un espace proche, se
Défense - beaucoup de récupérations. problème de coïncidences… déplacer en vue de s'interposer
L - pas d’organisation collective défensive : groupe de défenseurs à la poursuite du ä au niveau des représentations : et intercepter.
E ballon. - la cible est non construite : la volonté de
s’approprier le ballon organise l’action des
C - beaucoup de déplacements, vites fatigués.
joueurs.
- peu de tirs et peu de buts.
T - l’exploit individuel est le moyen le plus sûr
Marque - les quelques tirs sont : d’atteindre l’espace de marque.
I - déclenchés à l’arrêt, prés et dans l’axe de la cible. - en se positionnant prés du pb, ils auront plus de
F - peu puissants, sur le gardien de but (quelques non cadrés). chance d’avoir le ballon.
Espace de - jeu en « grappe » : utilisation de l’espace de jeu de façon aléatoire (les courses - les actions se juxtaposent, sans se coordonner.
jeu Effectif sont désordonnées…). - méconnaissance du règlement.
- au niveau individuel, l’espace d’intervention est proche du tronc.
Vitesse de ⇒ Affectif
Jeu - lente, saccadée. - climat de concurrence (volonté de primauté…).
- plaisir à manipuler la balle.
- peur du contact, du ballon, et de l’adversaire.
Règles - jeu avec beaucoup de fautes / peu de violations volontaires. - peur de malfaire, panique, angoisse.
- le gain du match est très important : peu
d’encouragements, mais pas de conflits.NIVEAU 2 : « DEBROULLES » (8 élèves: 2 filles et 6 garçons).
HANDBALL COMPORTEMENTS OBSERVES HYPOTHESES ACQUISITIONS
ème
6 1 INTERPRETATIVES ATTENDUES
Porteur - jeu individuel => dribble surexploité mais généralement efficace. ⇒ Moteur
I de - passes et tirs rares, relativement précis : trajectoires plus tendues, plus longues, - le lancer du ballon est du type « bras cassé». ê Prendre de vitesse le
Balle parfois latérales. - utilisation supérieure de la force. système défensif
N (pb) - temps de latence réduit dans l’enchaînement des actions. - meilleur rendement énergétique. adversaire et permettre une
D - disparition des principaux problèmes de préhension. - un peu moins de difficultés à gérer l’effort. action de tir dans l’espace
- lors du dribble, le regard commence à se décentrer du ballon. de marque favorable.
I Partenaire
- amélioration des dissociations segmentaires.
- se déplace en avant du pb (en appui), et se positionne face lui. - déverrouillage des degrés de liberté des
V du Porteur - peu ou pas de prise en compte du placement des adversaires et des autres ppb. articulations. êSavoir conserver le
I de Balle - s’oriente (épaules et appuis) vers le pb. - les problèmes de rééquilibration ballon collectivement afin
(ppb) - réceptions relativement efficaces du ballon. disparaissent : les temps de latence de progresser.
D - appels vocaux de la balle. diminuent, voire même deviennent nuls
U - tente de se positionner face au pb et adosser à la cible à défendre. entre les actions individuelles. ê Enchaîner réception /
Défenseur passe, dribble / passe,
E - faible prise en compte du placement des autres ppb et des autres défenseurs.
L
- peu de contact avec le pb. ⇒ Cognitif réception / dribble.
- interception du ballon lors de transmissions entre attaquant et lors des dribbles. ä au niveau informationnel :
- attitude plus dynamique avant et lors de l’intervention (pointe des pieds, jambes un ê Tirer au but pour
- début de l’ utilisation de la vision
peu fléchies, …). prendre le gardien de but à
périphérique.
- perception plus rapide du changement de statuts. défaut.
- les informations visuelles se combinent avec
- diminution des pertes de balles. les informations proprioceptives.
Attaque - circulation de balle faible => prédominance du jeu individuel. ê Réagir et appliquer la
- la prise d’information se fait sur le ballon,
- les actions peuvent ponctuellement se coordonner. sanction correspondante.
sur la cible et parfois sur l’adversaire direct;
C - pas d’organisation collective offensive explicite: mais, individuellement les les ppb semblent quelques fois être pris en
ê Dans un espace proche,
attaquants commencent à privilégier une zone d’action (axe avant,…). compte.
O - déplacements nombreux mais plus utiles. - la vitesse de réalisation est plus élevée.
se déplacer en vue de
L - perception plus rapide du changement de statuts. s'interposer et intercepter.
- la lecture de la trajectoire se fait plus tôt.
L Défense - augmentation des récupérations volontaires. ä au niveau des représentations :
- pas d’organisation collective défensive explicite: mais, individuellement les - l’action des joueurs est finalisée par l’accès
E défenseurs commencent à privilégier une zone d’action. direct
C - déplacements nombreux mais plus utiles. à la cible .
- augmentation du nombre de tirs et de buts. - l’exploit individuel est le moyen le plus sûr
T
Marque - les tirs sont : - quelques fois en suspension (après une course), aux abords de la d’atteindre l’espace de marque.
I cible, et peuvent être désaxés. - en étant en appui du pb, il y a plus de
F - plus puissants, cadrés, souvent hors de la position du gardien de but. chance d’obtenir le ballon.
Espace de - jeu de « gagne terrain » : utilisation privilégiée de l’axe but / but de la surface du
jeu Effectif terrain. ⇒ Affectif
- au niveau individuel, l’espace d’intervention est plus éloigné du tronc. - climat de concurrence ( volonté primauté…)
Vitesse de - plaisir à manipuler la balle.
Jeu - plus rapide, début d’une continuité. - maîtrise plus importante des émotions.
Règles - le règlement commence à être intégré ; mais quelques violations volontaires… - le gain du match est très important : peu
d’encouragements, quelques légers conflits…Déroulement du CYCLE
N° Date
SEA
OBEJCTIFS de Séance
NCE
1 11/09 - Evaluation diagnostic :
å situation de référence
18/09 - Savoir conserver le ballon collectivement afin de progresser.
- Enchaîner réception / passe, dribble / passe, réception / dribble, (conditions
2 facilitantes éventuellement).
25/09 - Enchaîner réception / passe, dribble / passe, réception / dribble, (conditions
facilitantes éventuellement).
3 - Tirer au bout pour prendre le gardien de but à défaut.
- Savoir conserver le ballon collectivement afin de progresser.
4 02/10 - Enchaîner réception / passe, dribble / passe, réception / dribble, (conditions
facilitantes éventuellement).
- Savoir conserver le ballon collectivement afin de progresser.
5 09/10 - Tirer au bout pour prendre le gardien de but à défaut.
- Prendre de vitesse le système défensif adversaire et permettre une action de tir
dans l’espace de marque favorable.
6 16/10 - Prendre de vitesse le système défensif adversaire et permettre une action de tir
dans l’espace de marque favorable.
- Tirer au bout pour prendre le gardien de but à défaut.
23/10 - Savoir conserver le ballon collectivement afin de progresser.
- Enchaîner réception / passe, dribble / passe, réception / dribble, (conditions
7 facilitantes éventuellement).
- Tirer au bout pour prendre le gardien de but à défaut.
- Dans un espace proche, se déplacer en vue de s'interposer et intercepter.
8 06/11 - Dans un espace proche, se déplacer en vue de s'interposer et intercepter.
- Prendre de vitesse le système défensif adversaire et permettre une action de tir
dans l’espace de marque favorable.
9 13/11 - Tirer au bout pour prendre le gardien de but à défaut.
- Prendre de vitesse le système défensif adversaire et permettre une action de tir
dans l’espace de marque favorable.
10 20/11 - Evaluation Formatrice :
å arrêt des notes du 1er trimestre le 23 Novembre 2001.
27/11 - Prendre de vitesse le système défensif adversaire et permettre une action de tir
dans l’espace de marque favorable.
11 - Tirer au bout pour prendre le gardien de but à défaut.
- Dans un espace proche, se déplacer en vue de s'interposer et intercepter.
12 04/12 - Prendre de vitesse le système défensif adversaire et permettre une action de tir
dans l’espace de marque favorable.
13 11/12
- Evaluation Sommative :
14 18/12 å situation de référence.
- NB : La compétence spécifique « Réagir et appliquer la sanction correspondante» est travaillée
tout le long du cycle.Vous pouvez aussi lire
