Familial avec des enfants ayant un TSA - Le modèle Prevent-Teach-Reinforce pour réduire les comportements problématiques: Efficacité en milieu
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Le modèle Prevent-Teach-Reinforce pour
réduire les comportements
problématiques: Efficacité en milieu
familial avec des enfants ayant un TSA
MALENA ARGUMEDES CHARLES, PS.ÉD., PH.D.
6 JUIN 2017
Plan de la présentation
1. Introduction
a. TSA et comportements problématiques
b. Interventions validées
c. Prevent-Teach-Reinforce
2. PTR en contexte familial
a. Objectifs de recherche
b. Modèle d’intervention
c. Caractéristiques des participants
d. Résultats
3. Discussion
a. Résumé
b. Constats
c. Implications
d. Limites
e. Projets futurs
TSA et comportements problématiques
Trouble du spectre de l’autisme (TSA)
• Communication sociale
• Comportements répétitifs et intérêts restreints
• 4 garçons:1 fille
Comportements problématiques
• Sécurité et intégrité compromises
• Limitations sociales et éducatives
• Stress parental élevé
• Qualité de vie familiale faible
(APA, 2013; Davis & Carter, 2008;Matson, 2009)
Interventions validées
Cpts. problématiques
Précoce Fonctionnelle
Comportementale
(Cooper et al., 2007;Matson, 2009)
• Intervention comportementale
Prevent- • Standardisée, individualisée, intensive
Teach- • Approche collaborative
• Basée sur les meilleures pratiques en SCP et AAC
Reinforce • Banque d’outils simples et complets
(Dunlap et al. 2013) • Complémentaire au cursus scolaire
3 objectifs:
1. Diminuer l’occurrence des comportements
problématiques
2. Augmenter l’occurrence des comportements
alternatifs
3. Augmenter le temps d’engagement aux tâches
académiques
Iovannone et al. (2007); Sears et al. (2013); Bailey et Cho Blair (2015)
Objectifs de recherche
1-Mise en oeuvre 2-Effets
• Fidélité • Diminution d’un
• Exposition comportement
• Intégrité problématique
• Dosage • Augmentation d’un
• Réponse à l’intervention comportement désirable
• Diminution du stress
parental
• Validité sociale
(Dane & Schneider, 1998; Durlak & Dupre, 2008)
Évaluation du PTR en contexte familial
•PTR en milieu familial
•2 CRDITED et 2 milieux privés
•40 familles randomisées en 2 groupes (formation et PTR)
•5 cohortes, janvier 2015 à septembre 2016
Pré-test 2 mois Post-test 1 3 mois Post-test 2
CARS-2;BPI-01; PSI PTR ou BPI-01; PSI; BPI-01; PSI
NCBRF formation NCBRF; TARF-R* NCBRF
PTR: modèle d’intervention
1-Création de l’équipe d’intervention
2-Choix des objectifs d’intervention
3-Évaluation fonctionnelle
4-Rédaction du plan d’intervention
5-Évaluation de l’implantation et des effets
1Article 1: Argumedes, Terroux, Lanovaz & Rivard (2016)
Behavioral rating scale
2-Choix des objectifs d’intervention3-Évaluation fonctionnelle
4-Rédaction du plan d’intervention
PTR: Modèle d’intervention
Durée totale:
8 semaines
2 hrs/rencontre
Parents
Parents implantent le
Intervenant programme tous
les joursPTR: Caractéristiques individuelles
5 filles 18 garçons
Sévérité des symptômes Langue parlée
Minimaux :10 Français:13
Modérés: 3 Anglais: 7
Sévères:10 Autre: 3
Ethnicité
Caucasiens: 9
Autres: 14Nom fictif Âge Comportement problématique Comportement désirable
Ian 6 Fréquence d’agression % d’occasions de se calmer
Julian 4.5 Fréquence de lavage de jouets Fréquence de jeu
Leah 3.5 Fréquence de s’enfuir Fréquence de comm. fonctionnelle
Chris 8 Fréquence de sauts Fréquence de comm. fonctionnelle
Ryan 10 Fréquence de coups au mur Fréquence de demandes
fonctionnelles
Mia 4.5 Fréquence de s’enfuir Fréquence de comm. fonctionnelle
Colin 4.5 Fréquence d’agression Fréquence de jeu fonctionnel
Anna 3 Fréquence de s’enfuir Fréquence de s’habiller seule
Faith 4.5 Durée de s’assoir pour manger Fréquence de comm. fonctionnelle
Luke 6 Durée de l’attention % de se laver seul
Adam 4 Fréquence d’opposition verbale Fréquence de réponse aux questions
Liam 2 Durée de la routine du coucher Fréquence de comm. Fonctionnelle
Luis 3 Minutes dépassant l’heure du coucher Fréquence de jeu fonctionnel
Alan 6 Intensité de poser des questions Fréquence de jeu fonctionnelPTR: Caractéristiques familiales
3 couples
Papas: 5 Mamans: 18
Dernier diplôme Dernier diplôme
Collège ou moins: 9 Collège ou moins: 9
Université: 11 Université: 14
Occupation
Occupation
Travail T-Plein: 6
Travail T-Plein: 11
Travail T-partiel: 1
Contractuel: 1
Maison: 14
Maison: 5
Revenu Études: 2
Études: 2
Moins de 29 999$ : 12
De 30 000 à 49 999$: 4
Plus de 50 000$ : 9PTR en contexte 1
familial : Résultats groupe
Comportements problématiques (BPI-01; Rojahn et al., 2001)
• Effet significatif du temps Fréquence F(1,22)=4.85, p = 0.01, r = 0.05
Sévérité F(1,22)=6,15, p = 0.005, r = 0.5
• Aucun effet d’interaction Fréquence F(1,22) = 0.47, p = 0.63, r = 0.8
Sévérité F(1,22) = 0.61, p = 0.55, r = 0.1
Comportements désirables (NCBRF; Aman et al.,1996)
• Effet significatif du temps F(1,22) = 7.94, p = 0.001, r = 0.6
• Aucun effet d’interaction F(1,22) = 0.02, p = 0.98, r = 0.1.
1Article 2: Argumedes, Lanovaz & Larivée (en préparation)PTR en contexte familial1: Résultats individuels
Challenging behavior Desirable behavior
Baseline PTR-F Baseline PTR-F
9
18,00
8
16,00
7
14,00
6
12,00
5
Frequency
10,00
Frequency
8,00 4
6,00 3
4,00 2
Chris
2,00 1
0,00 0
0 5 10 15 20 25 30 35 0 5 10 15 20 25 30 35
Sauts Communication fonctionnelle
1Article 2: Argumedes, Lanovaz & Larivée (en préparation)PTR en contexte familial1: Résultats individuels
Challenging behavior Desirable behavior
Baseline PTR-F
Baseline PTR-F
15
70
60
12
50
Percentage
9
40
Duration
6 30
20
3
10 Luke
0 0
0 5 10 15 20 25 30 0 5 10 15 20 25 30
Sessions Sessions
Attention Se laver seul
1Article 2: Argumedes, Lanovaz & Larivée (en préparation)PTR en contexte familial1: Résultats individuels
Challenging behavior Desirable behavior
Baseline PTR-F Baseline PTR-F
6 5
5
4
4
Frequency
3
Frequency
3
2
2
1
1
Anna
0 0
0 5 10 15 20 25 30 35 0 5 10 15 20 25 30 35
Sessions Sessions
S’enfuir S’habiller
1Article 2: Argumedes, Lanovaz & Larivée (en préparation)PTR en contexte familial1: Résultats individuels
Challenging behavior Desirable behavior
Baseline PTR-F Baseline PTR-F
210 5
180
4
Minutes past bedtime
150
3
120
Frequency
90
2
60
1
30 Luis
0 0
0 5 10 15 20 25 30 35 40 0 5 10 15 20 25
Heure du coucher Jeu fonctionnel
1Article 2: Argumedes, Lanovaz & Larivée (en préparation)PTR en contexte familial1: Mise en œuvre
Dimensions Résultat
PTR Formation
Exposition
M = 8.5 hrs (6-11.5) M = 2.5hrs (2-3)
Qualité de participation (PTR et Formation) M = 80 % (74 %, n = 17)
Fidélité (PTR) 69 % (n=9) ↑ 70 % (70 - 100)
Validité sociale (PTR) M = 4.8/6
1Article 2: Argumedes, Lanovaz & Larivée (en préparation)PTR et stress parental : Résultats2
Objectif: Résultat
1-Fréquence ou la sévérité des CP est associée au β sévéritéTSA=0.2* ; βsévéritéCP=0.2* ; R2=0.13*
stress parental?
2-Corrélations entre changements de CP et T2-T1 r = 0.5, p < 0.05
changements du stress parental? T3-T2. r = 0.5, p < 0.01
3-Effet différentiel des deux interventions sur le stress Effet du temps F(1,20) = 3.4, p < 0.05, r = 0.1
parental? Effet du temps x groupe F(1,20) = 5.1, p < 0.05, r = 0.1
*p < 0.10
2Article 3: Argumedes, Lanovaz & Larivée (en préparation)En résumé… •Le programme Prevent-Teach-Reinforce implanté par des parents d’enfants ayant un TSA a diminué les comportements problématiques et a augmenté les comportements désirables de leur enfant (MAIS la formation aussi!). •La majorité des parents ayant implanté le PTRF ont obtenu une fidélité supérieure à 70%. •Le PTRF est un programme ayant une bonne validité sociale. •La sévérité des comportements problématiques est associé au niveau de stress parental. •Les changements au niveau des comportements problématiques sont modérément corrélés aux changements au niveau du stress parental. •Les parents ayant implanté le PTRF ont vu davantage leur stress parental diminuer que les parents ayant reçu la formation.
Constats: PTR avec TSA •Objectifs choisis par les parents • Autostimulation • Communication fonctionnelle • Jeu fonctionnel • Autonomie • Sécurité •Implication des parents • Stress parental •Système de santé • Longues lises d’attente • Méconnaissance du système
Implications •Recherche: • Devis expérimental avec groupe de comparaison • Parents sont capables d’implanter le PTRF avec une bonne fidélité • Programme polyvalent •Pratique: • Intervention intensive et précoce (service d’appoint? Complémentaire à l’ICI?) • Accès à des services rapidement • Effets collatéraux sur le stress parental
Forces et limites •PTRF: • Méthode standardisée et rigoureuse • Peu coûteux (en temps, en matériel) • Début et fin opérationnalisables • Besoin d’une expertise accrue en AAC •Recrutement: • Lent, plusieurs milieux impliqués • Plusieurs abandons •Devis: • Expérimental randomisé • Formation trop poussée? • Liste d’attente dynamique
Projets futurs •Augmenter la taille de l’échantillon •Compensation pour participation •Observation systématique des comportements •Mesure physiologiques pour le stress parental •Devis mixte (qualitatif et quantitatif pour stress parental et qualité de vie)
Références Abidin, R. R. (1995). Parenting stress index, third Edition: Professional manual. Odessa: Fl: Psychological Assessment Ressources, Inc. Aman, M. G., Tassé, M. J., Rojahn, J., & Hammer, D. (1996). The Nisonger CBRF: A child behavior rating form for children with developmental disabilities. Research in Developmental Disabilities, 17(1), 41-57. doi:0891-4222/96 $15.00 + .00 American Psychiatric Association. (Ed.) (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders DSM-5. Washington, Dc.: American Psychiatric Publishing. Bailey, K. M., & Cho Blair, K. S. (2015). Feasibility and potential efficacy of the family-centered Prevent-Teach-Reinforce model with families of children with developmental disorders. Res Dev Disabil, 47, 218-233. doi:10.1016/j.ridd.2015.09.019 Cooper, J. O., Heron, T. E., & Heward, W. L. (2007). Applied behavior analysis (2nd ed.). New Jersey: Pearson Education. Davis, N. O., & Carter, A. S. (2008). Parenting stress in mothers and fathers of toddlers with autism spectrum disorders: associations with child characteristics. Journal of Autism and Developmental Disorders, 38(7), 1278-1291. doi:10.1007/s10803-007-0512-z Dunlap, G., Wilson, K., Strain, P. et Lee, J. K. (2013). Prevent-Teach-Reinforce for young children: The early childhood model of individualized positive behavior support. Baltimore, MD: Brookes Publishing Company. Gendreau, G. (2001). Jeunes en difficulté et intervention psychoéducative. Montréal, QC: Éditions Sciences et Culture. Iovannone, R., Greenbaum, P. E., Wang, W., Kincaid, D., Dunlap, G. et Strain, P. (2009). Randomized controlled trial of the Prevent-Teach-Reinforce (PTR) tertiary intervention for students with problem behaviors preliminary outcomes. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 17(4), 213-225. Matson, J. L. (2009). Aggression and tantrums in children with autism: A review of behavioral treatments and maintaining variables. Journal of Mental Health Research in Intellectual Disabilities, 2(3), 169-187. doi:10.1080/19315860902725875 Reimers, T. M., & Wacker, D. (1988). Parent's ratings of the acceptability of behavioral treatment recommendations made in an outpatient clinic. Behavioral Disorders, 14(1), 41-57. Rojahn, J., Matson, J. L., Lott, D., Esbensen, A. J., & Smalls, Y. (2001). The Behavior Problems Inventory: An instrument for the assessment of self-injury, stereotyped behavior and aggression/destruction in individuals with developmental disabilities. . Journal of Autism and Developmental Disorders, 31(6), 577- 588. Sears, K. M., Blair, K. S., Iovannone, R., & Crosland, K. (2013). Using the prevent-teach-reinforce model with families of young children with ASD. Journal of Autism and Developmental Disorders, 43(5), 1005-1016. doi:10.1007/s10803-012-1646-1
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