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Colloque: Bilan d'une année scolaire en contexte de pandémie 2021
Les inégalités de réussite durant la
pandémie: portrait et piste de solution
Catherine Haeck et Marie Connolly
Professeures agrégées
Université du Québec à Montréal
Fondation Jasmin Roy 2021
1
Plan
• État des lieux concernant les inégalités dans
les compétences des élèves mesurées par le
Programme international pour le suivi des
acquis (PISA)
• Sommaire des connaissances sur les impacts
des fermetures d’école, sur les jeunes et sur
leur famille
• Éclairage sur le manque de données
pertinentes et de qualité sur les enfants et les
jeunes
• Piste de solution en lien avec la taille des
classes
Inégalités de réussite
chez les jeunes de 15 ans
3
Les fermetures d’écoles durant la pandémie
• Fermerture de 3,2 mois
• Enseignement virtuel limité
15 ans 40 ans
Pandémie Futur en
2020 2045
Pourquoi parle-t-on principalement d’effets
potentiels sur le développement des jeunes?
Pourquoi « potentiel » et non pas « actuel » ?
Le Canada investit d’importantes sommes d’argent dans la collecte périodique de diverses
informations à travers le pays par l’intermédiaire de Statistique Canada, mais aucune donnée
pancanadienne représentative à l'échelle locale n'est collectée périodiquement sur les
enfants et les jeunes.
À l’heure actuelle, il est impossible de mesurer l’impact réel de la pandémie sur
l’apprentissage, le bien-être et le fonctionnement de la famille des enfants au Canada.
Donc nous estimons les effets sur les inégalités en
1. Documentant les inégalités pré-pandémie
2. Utilisant la littérature scientifique sur les effets des interruptions scolaires
5
Microdonnées de PISA • Enquête triennale portant sur les jeunes de 15 ans • Cycles d’enquête complétés: 2000, 2003, 2006, 2009, 2012, 2015, 2018 • Trois domaines: lecture, mathématiques et sciences • Offre une opportunité unique de se comparer aux autres provinces et aux autres pays • Score moyen du Canada autour de 520 points, du Québec autour de 530 points
Comment interpréter les différences de résultats
dans PISA?
40 points une année d’éducation (OECD 2019, p. 42)
50e 84e
90 à 100 points
écart-type de la
distribution des scores
50e rang centile à
84e rang centileLe statut socioéconomique (SSÉ) dans PISA
Emploi des
parents
Q1 Q2 Q3 Q4 Q5
Écart SSÉ
Résultat (Q1) Résultat (Q5)Inégalités selon le statut socioéconomique (SSÉ)
Lecture Mathématiques
TNL IPE NÉ NB QC TNL IPE NÉ NB QC
600 600
180 180
Moyenne du résultat en mathématiques
550 550
140 500 140 500
Moyenne du résultat en lecture
Écart SSÉ en mathématiques
100 450 100 450
Écart SSÉ en lecture
400 400
60 60
350 350
20 20
300 300
ON MB SK AB CB ON MB SK AB CB
600 600
180 180
550 550
140 500 140 500
100 450 100 450
400 400
60 60
350 350
20 20
300 300
2000 2006 2012 2018 2000 2006 2012 2018 2000 2006 2012 2018 2000 2006 2012 2018 2000 2006 2012 2018 2003 2009 2015 2003 2009 2015 2003 2009 2015 2003 2009 2015 2003 2009 2015
Année d'enquête PISA survey year
Écart SSÉ Q1 Q5 Écart SSÉ Q1 Q5
Le coefficient Q5 est de 63.6 points entre 2000 et 2018 au Canada Le coefficient Q5 est de 65 points entre 2003 et 2018 au Canada
Source : Haeck et Lefebvre (2021), Canadian Public PolicyNotre position dans le monde
Finlande Suède Danemark Estonie Canada QC ON AB
Moyenne Math 508 503 510 523 513 540 514 510
Lecture 520 506 502 523 522 527 523 533
Science 519 499 493 530 519 529 518 532
Écart SSÉ Math 65 65 58 57 62 70 56 73
Q5 – Q1 Lecture 68 64 62 59 64 67 59 85
Science 71 65 65 59 61 66 55 74
Moyenne 68 65 62 58 62 68 57 77
Nombre d’observations 5 262 5 019 7 009 4 855 22 653 4 616 4 491 2 199
Taux de réponse (%) 96 86 88 93 85 86 83 81
Source : Calculs des auteurs à partir des données PISA 2018 (Canadian Public Policy (2021))Les fermetures d’écoles, que sait-on?
Plusieurs stratégies d’identification fiables
üPertes de connaissances durant l’été
(Cooper et al. 1996 ; Davies et Aurini 2013; Atteberry et McEachin 2021)
üGrèves enseignantes
(Belot et Webbink 2010 ; Jaume et Willén 2019; Baker 2013 ; Johnson 2011 )
üRèglements sur l’âge à l’entrée
(Frenette 2008)
üPandémie passée
(Meyers et Thomasson 2017 )
üPandémie Covid
(p.ex. DeWitte 2020, Engzell et al. 2021)
• Impacts négatifs sur la persévérance et l’acquisition de connaissances
• Effets moyens masquent des différences selon le SSÉ
• L’accès aux technologies varie selon le SSÉ
• La réaction des parents varie selon le SSÉ
• Effets plus importants sur les enfants vulnérables, et souvent neutre sur les
enfants des milieux favorisésEffets potentiels sur les inégalités
Pour 3,2 mois d’arrêt, en mathématiques et lecture, on peut s’attendre à
übaisse moyenne des aptitudes de 1,4 mois (6 à 10 points PISA)
üSSÉ faible (Q1) - PERTE de 2 mois d’apprentissage (> 8 points PISA)
üSSÉ élevé (Q5) - GAIN de 3,2 mois d’apprentissage (> 12,8 points PISA)
Écart selon SSÉ de 30 %
Source: Haeck & Lefebvre (2020)
Enfin, on estime que fermetures d’écoles au primaire et secondaire au Canada
pourraient engendrer des pertes de 1272 et 2507 milliards ($ USD) de PIB sur
80 ans (Hanushek, 2020)Effets de long terme des fermetures d’école
Pour 70 jours d’absence, dans le pire scénario on pourrait s’attendre à
üObtention de diplôme (secondaire) 210 élèves en moins sur 1000
üObtention de diplôme (université) 168 élèves en moins sur 1000
üPerte de salaire baisse de 2 à 3 % annuellement
üRevenus totaux de la famille baisse de 4 % annuellement
üÉducation du partenaire moins élevée (4,7 % en années)
üEffets intergénérationnels enfant en retard à l’école (3 %)
Sources : Jaume et Willen, 2019, Belot et Webbink (2010), Johnson (2011), Meyer et Thomasson (2017)Travail des parents et
inégalités
L’impact des fermetures d’école
14Stratégie pour identifier l’effet sur les parents
À partir de microdonnées d’enquête obligatoire de l’Enquête sur la
population active (EPA)
Nous comparons le travail des
ü Parents d’enfants du primaire
ü Parents de jeunes du secondaire
ü Avant et pendant la pandémie
ü Lorsque les écoles sont ouvertes ou fermées
Nombre d’observations : plus de 355 000 parents
Source : Beauregard, Connolly, Haeck and Molnar (2021)
15Impacts des ouvertures d’école La réouverture des écoles primaires au Québec en mai 2020 a permis d’augmenter • Famille à deux parents ü Le taux d’emploi au travail de 9 à 10 p.p. ü Les heures hebdomadaires travaillées de 2 à 3 heures • Famille monoparentale (mères) ü Le taux d’emploi au travail de 22 p.p. ü Les heures hebdomadaires travaillées de 8,4 heures 16
Double impact pour les familles défavorisées
Fermetures
d’école
Enfants et jeunes Parents
↓ apprentissage
↓ ↓ ↓ apprentissage SSÉ bas
↓ capacité à travailler
↑ inégalités ↓ ↓ ↓ mères mono
(↓ santé aussi…) ↑ inégalités
Afin de cibler et d'évaluer efficacement nos interventions,
nous avons besoin de meilleures microdonnées représentatives sur
les enfants et les jeunes
17Taille des classes et
pandémie
Une solution parmi d’autres
18La question
• Est-ce que réduire la taille des classes pourrait aider à
diminuer les écarts qui se creusent avec la pandémie ?
Le contexte
• Au Québec la taille maximale des classes a diminué entre 1998 et 2016
22 à 19 en maternelle (20 entre 2000 et 2015)
25 à 20 en 1ère année (milieux défavorisés), sinon 22
29 à 20 en 6e année (milieux défavorisés), sinon 26
• Réduire la taille des classes a un coût
• Le coût annuel approximatif du personnel enseignant par enfant était de 4 600 $ (en 2012)
• Il faut augmenter le nombre de salles de classe, ce qui engendre aussi des coûts (besoins
en bâtiments)
Notre étude
• Effets de la taille des classes sur le développement cognitif et non-cognitif des enfants de la
maternelle au Québec (Connolly et Haeck 2020)Taille moyenne de classe par niveau d’éducation,
Québec et pays de l’OCDE
Éducation primaire Premier cycle de l'éducation secondaire
Suède Royaume Uni
Finlande Finlande
Mexique Suède
Québec Moy. OCDE
Allemagne Australie
Moy. OCDE Allemagne
Étas-Unis France
Espagne Espagne
France Québec
Turquie Etats-Unis
Brésil Brésil
Corée Mexique
Australie Turquie
Royaume Uni Israel
Inde Inde
Israel Chili
Japon Corée
Chili Japon
Chine Chine
0 5 10 15 20 25 30 35 40 0 10 20 30 40 50 60
Nombre d'élèves par classe Nombre d'élèves par classe
Sources : OCDE (2014), Table D2.1, pour les pays de l’OCDE. Entente nationale 2015−2020, moyenne cible, pour le Québec.Ententes nationales (taille max.)
Catégorie Clientèle 1995-1998 2011-2015 2016 Variation
PRIMAIRE Préscolaire 5 ans 22 20 19 -3
Ailleurs qu’en milieux défavorisés 1ère année 25 22 22 -3
2e année 27 24 24 -3
3e année 27 26 26 -1
4e année 29 26 26 -3
5e année 29 26 26 -3
6e année 29 26 26 -3
PRIMAIRE Préscolaire 4 ans 18 18 17 -1
Milieux défavorisés Préscolaire 5 ans 22 20 19 -3
1ère année 25 20 20 -5
2e année 27 20 20 -7
3e année 27 20 20 -7
4e année 29 20 20 -9
5e année 29 20 20 -9
6e année 29 20 20 -9
SECONDAIRE 1ère année 32 30 28 -4
Tous les millieux 2e année 32 30 28 -4
3e-5e année 32 32 32 0
Sources : Ententes nationales 1995 à 2020, taille maximale des classes, pour le Québec.Mécanismes :
• Le nombre d’enfants dans la classe qui augmente réduit
l’apprentissage. De plus, la taille optimale varie selon les
contextes (Lazear 2001)
• La réduction du temps investi par l’enseignant dans la
gestion du dérangement de sa classe serait une avenue
causale possible (McKee, Sims et Rivkin 2015)
• Les parents de milieux socioéconomiques favorisés
fournissent davantage de temps en aide aux devoirs en
réponse à une augmentation de la taille des classes
(Fredriksson et coll. 2016)
Estimations :
• Analyses de corrélation : pas d’effet de la taille de classe
(Hanushek 1999, 2000)
• Analyses causales : effet positif de la réduction de la taille
des classes (Angrist et Lavy 1999, Krueger 2003, Urquiola 2006, Nadrup, 2016)Enquête québécoise sur les enfants de la maternelle
(EQDEM)
• Recensement des élèves de maternelle en 2011-2012
• Questionnaire auprès des enseignants
• Plus de 58 900 enfants dans plus de 80 % des écoles
publiques (3 600 classes)
• Instrument de mesure du développement de la petite
enfance (IMPDE)
• IMDPE corrélé avec la réussite éducative entre 8 et 12
ans (p.ex. Brinkman et coll., 2013)Description des cinq domaines de
développement mesurés par l’IMDPE
Domaine Aspects évalués
Développement cognitif et Intérêt et habiletés en lecture, en écriture et en mathématiques,
langagier utilisation adéquate du langage
Habiletés sociales, confiance en soi, sens des responsabilités,
Compétences sociales respect des pairs, des adultes, des règles et des routines, habitudes
de travail et autonomie, curiosité
Comportement prosocial et entraide, crainte et anxiété,
Maturité affective comportement agressif, hyperactivité et inattention, expression des
émotions
Habiletés de communication et Capacité à communiquer de façon à être compris, capacité à
connaissances générales comprendre les autres, articulation claire, connaissances générales
Développement physique général, motricité, alimentation et
Santé physique et bien-être habillement, propreté, ponctualité, état d’éveil
Source : Simard et coll. (2013), Tableau 1.1.Résultat moyen selon la taille de la
classe par mesure de développement
Développement cognitif Compétences sociales
-.1 -.05 0 .05 .1 .15
-.1 -.05 0 .05 .1 .15
Score standardisé
Score standardisé
10 15 20 10 15 20
Taille de la classe Taille de la classe
Maturité affective Habiletés de communication
-.1 -.05 0 .05 .1 .15
-.1 -.05 0 .05 .1 .15
Score standardisé
Score standardisé
10 15 20 10 15 20
Taille de la classe Taille de la classe
Note : les points donnent la valeur moyenne du score standardisé pour chacun des quatre domaines étudiés par taille de classe. Les lignes
pointillées montrent les bornes inférieure et supérieure de l’intervalle de confiance à 95 %. Source : calculs des auteures à partir des données de
l’EQDEM (2012)Méthodes d’analyse Modèle typique estimé par la méthode des moindres carrés ordinaires (MCO) explique le développement par la taille des classes et autres variables sur l’étudiant et son école Mais la taille des classes est endogène… il faut trouver un moyen d’aller chercher le lien de cause à effet, pas juste des corrélations On utilise donc une approche par variable instrumentale où nous exploitons la règlementation sur la taille de classe maximale : une école avec 42 inscrits en maternelle aura en moyenne 3 classes de 14 élèves (petites classes), alors qu’une école avec 40 inscrits en aura 2 de 20 élèves (grandes classes)
Taille de classe prédite selon la règle
administrative et taille observée
20 15
Taille de la classe
10 5
0 50 100 150
Nombre d'élèves inscrits
Taille selon la règle Taille observée
Note : Cette figure illustre la taille de classe prédite (!") selon le nombre d’enfants inscrits à l’école (#"), ainsi que la taille de classe observée
($%&"). Source : calculs des auteures à partir des données de l’EQDEM (2012)Effet d’être dans une classe de 14 élèves
et moins (par rapport à plus de 14)
0,3
0,25
0,2
0,15
0,1
0,05
0
Développement cognitif Compétences sociales Maturité affective Habiletés de
-0,05 communication
-0,1
Note : La non-linéarité est capturée par une fonction escalier (panel B) où l’effet de la taille des classes au-delà de 14 (! "#$% &'( ) est mesuré relativement aux classes de 14
élèves et moins. Les modèles sont estimés par moindres carrés à deux étapes où les variables instrumentales sont la taille de classe prédite par la règle administrative et son
carré ()* et )*+ ). Les deux modèles comprennent les variables sur les caractéristiques des écoles et des élèves. Les intervalles de confiance à 95 % basés sur des écarts-
types permettant de la corrélation au niveau des écoles sont présentés.Effets pour différents sous-groupes
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
Développement cognitif Compétences sociales Maturité affective Habiletés de
-0,1 communication
-0,2
Milieux favorisés Milieux défavorisés
Note : Chaque coefficient estimé provient d’une estimation séparée. L’effet de la taille des classes au-delà de 14 (! "#$% &'( ) est mesuré relativement aux classes de 14 élèves
et moins. Les modèles sont estimés par moindres carrés à deux étapes, où les variables instrumentales sont la taille de classe prédite par la règle administrative et son carré
()* et )*2). Tous les modèles comprennent les variables sur les caractéristiques des écoles et des élèves. Les intervalles de confiance à 95 % basés sur des écarts-types
permettant de la corrélation au niveau des écoles sont présentés.Approches pour améliorer la réussite scolaire Success for All est une réforme globale qui vise à identifier les élèves à risque durant les premières années de scolarité, et d’assurer que chaque enfant atteigne la troisième année en temps voulu (Borman et Hewes, 2003). First Things First est une intervention qui vise à offrir un environnement communautaire stable à l’élève. Les écoles ont au maximum 350 élèves, les enseignants s’investissent auprès des étudiants à long terme et appliquent un programme rigoureux (Quint et coll., 2005). Talent Development est une réforme comportant de nombreux volets, dont de petites écoles, des programmes avancés en mathématiques et en anglais, et des stratégies impliquant à la fois la communauté et les parents (Kemple et coll., 2005).
Ratio bénéfices-coûts de certaines
interventions en éducation
Interventions Ratio bénéfices/coûts
Augmentation du salaire des enseignants 4,01
Réduction de la taille des classes
pour tous 1,96
pour étudiants défavorisés 3,21
Success for All 2,38
First Things First 6,72
Talent Development 6,56
Source : Levine et Belfield (2007), + autres approches citées dans notre rapport CIRANO sur la taille des classesLa taille des classes...
• L’effet moyen de la taille des classes est modeste
• L’effet de la taille des classes est non linéaire (plus élevé dans les petites classes)
• Réduire la taille des classes à 14 élèves et moins engendre d’importants
bénéfices
• Ces bénéfices sont presqu’exclusivement concentrés en milieux défavorisés
• Plusieurs autres avenues existent aussi pour améliorer le rendement de
l’éducation, dont d’autres à meilleur ratio bénéfices/coûts
• Dans le contexte de la pandémie :
v Diminuer les tailles de classes de manière générale semble difficilement
faisable (pénurie d’enseignants, manque de locaux), en plus de générer peu
voire pas de bénéfices
v Par contre cibler les milieux/enfants qui sont le plus défavorisés pourrait porter
fruit MAIS on n’a pas d’informations claires sur les milieux les plus affectés par
la pandémieConclusion
Et réflexions
33Limites de nos connaissances et piste d’action • Le passé n’est pas nécessairement garant du futur • Une génération complète touchée par les fermetures (effet d’équilibre général qui s’inscrit dans une dynamique mondiale) • L’impact modérateur des technologies demeure à comprendre (Escueta et al. 2021) • L’impact de l’enseignement virtuel complet au primaire et au secondaire semble négatif (Escueta et al. 2021) • Les examens standardisés ont été reportés, il devient impossible de savoir exactement où sont les retards pour l’instant et donc de cibler les interventions DÉVELOPPEMENT DE NOS CONNAISSANCES FUTURS L’Observatoire pour l’éducation et la santé des enfants (OPÉS) a pour mission de surveiller les effets de la pandémie sur les enfants et pour ce faire mène une vaste collecte de données représentatives de certaines cohortes d’enfants du Québec incluant l’administration de tests standardisés du Ministère dans les écoles en juin 2021.
À retenir… Nos décisions par rapport à l’école en contexte de pandémie devraient tenir compte du fait que • Les enfants vulnérables sont affectés plus fortement et à de multiples niveaux • Il est impossible de dédommager entièrement les enfants vulnérables pour les pertes qu’ils subissent lorsque les écoles sont fermées • Réduire la taille des classes n’est pas une approche à généraliser, sauf dans des cas particuliers • Penser à favoriser les approches d’enseignement dont l’efficacité a été démontré scientifiquement • La meilleure stratégie de remédiation à court terme est de tout mettre en œuvre pour que les écoles demeurent ouvertes et que les équipes-écoles puissent se concentrer sur les besoins des enfants • Nos ressources humaines sont limitées, favoriser le ciblage des interventions et soutenir la stratégie detutorat en complément
L'éducation doit être considérée comme un service essentiel Les microdonnées sur les enfants sont un outil essentiel pour des interventions et un suivi efficaces
Merci Sources principales: Catherine Haeck, & Pierre Lefebvre (2020), « Pandemic School Closures May Increase Inequality in Test Scores », Canadian Public Policy Catherine Haeck, & Pierre Lefebvre (2021), « Trends in cognitive skills inequalities by socioeconomic status across Canada », Canadian Public Policy Pierre-Loup Beauregard, Marie Connolly, Catherine Haeck, & Tímea Laura Molnár (2021), « Primary School Reopenings and Parental Work », accepté Canadian Journal of Economics Connolly, Marie, & Catherine Haeck (2020), « Nonlinear Class Size Effects on Cognitive and Noncognitive Development of Young Children », Working Paper 18-01, Research Group on Human Capital, December 2020 (revised version) Notre position dans Le Devoir dès le 29 avril 2020 « Rouvrir les écoles pour le bien-être des enfants » Disponibles à https://grch.esg.uqam.ca/publications/
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