Partir du bon pied au préscolaire - Élaborer de nouvelles solutions
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Élaborer de
nouvelles solutions
Chapitre 10
Partir du bon pied
au préscolaireDONNÉES DE CATALOGAGE AVANT PUBLICATION (ALBERTA EDUCATION)
Alberta. Alberta Education.
Plan d’intervention personnalisé : Maternelle – 12e année.
Version anglaise : Individualized program planning : ECS to grade 12.
Série : Élaboré pour les élèves ayant des besoins spéciaux.
ISBN 978-0-7785-6158-3
1. Éducation spéciale – Alberta. 2. Jeunes en difficulté d’apprentissage, Services aux – Alberta. 3. Adolescents en difficulté
d’apprentissage, Services aux – Alberta. I. Titre. II. Série.
LC3984.2.A3.A333 2007 371.9
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directement du détenteur des droits d’auteur de cette tierce partie.Partir du bon pied au préscolaire
TABLE DES MATIÈRES
Plan d’intervention personnalisé
Comprendre le PIP relatif aux services au
préscolaire ..................................................................................... 1
Prévoir un programme à l’intention des jeunes enfants .............. 2
Évaluation ................................................................................... 3
L’équipe d’apprentissage des services au
préscolaire ..................................................................................... 3
Programmation axée sur la famille ............................................. 3
Prise de décision collective ......................................................... 4
Élaborer, mettre en œuvre et gérer un PIP relatif
aux services au préscolaire ...................................................... 7
Recueillir les renseignements essentiels ..................................... 7
1. Déterminer les forces et les besoins ..................................... 8
2. Établir l’orientation .............................................................. 11
3. Élaborer le plan .................................................................... 14
4. Mettre le plan en œuvre ........................................................ 19
5. Évaluer, réviser et rendre compte ......................................... 24
6. Prévoir la transition .............................................................. 27
Exemples de PIP ........................................................................... 28
Profils de PIP pour le préscolaire................................................. 28
Exemple 1 – Patrick .................................................................... 31
Exemple 2 – Catherine ................................................................ 39
Exemple 3 – Karina .................................................................... 47
Exemple 4 – Hugo ...................................................................... 55
Annexes .......................................................................................... 65
10-A Modèle de PIP .................................................................. 66
10-B Liste de contrôle des renseignements essentiels .............. 71
10-C Évaluation reliée à l’observation de routines et
d’activités quotidiennes ................................................... 74
10-D Formulaire de consignation des réunions de
planification du PIP ......................................................... 75
10-E Matrice pédagogique ........................................................ 76
10-F Tableau de surveillance collective .................................. 77
10-G Liste de contrôle de la transition des services
au préscolaire ................................................................... 78
Bibliographie ................................................................................. 79
©Alberta Education, Canada, 2007
iChapitre 10 Partir du bon pied au préscolaire
Plan d’intervention personnalisé
Les Plans d’intervention personnalisés (PIP) sont des composantes essen-
tielles de la qualité du programme d’éducation de l’enfant ayant des besoins
scolaires spéciaux. Le jeune enfant a différents besoins en matière de déve-
loppement et cela nécessite une certaine souplesse dans la prestation des
programmes. La programmation relative aux services au préscolaire peut
avoir lieu au sein d’environnements variés tels que le domicile, les pro-
grammes d’enseignement favorisant l’intégration dans les écoles, dans les
établissements préscolaires de quartiers ou dans des établissements spéciali-
sés. Compte tenu de la diversité des besoins individuels, des milieux possibles
et des philosophies d’enseignement chez les parents et les différents pro-
fessionnels, il est essentiel que l’équipe d’apprentissage de l’enfant adopte
une approche commune quant au plan d’intervention personnalisé, sur le plan
de sa mise en œuvre, sa supervision et la transmission de ses résultats.
L’équipe d’apprentissage se réfère au petit groupe de personnes qui consulte
et partage les renseignements pertinents à l’éducation de l’enfant et prévoit,
au besoin, des programmes et des services en adaptation scolaire. Cette
équipe peut être composée de l’enseignante ou l’éducatrice de la classe, des
parents, de l’enfant (le cas échéant), d’autres membres du personnel de
l’école et de l’autorité scolaire, qui sont sensibles aux besoins de l’enfant,
ainsi que des spécialistes du développement de l’enfant, au besoin.
Comprendre le PIP relatif aux services
au préscolaire
Les PIP relatifs aux services au préscolaire sont élaborés pour des enfants
âgés de 2 ans et demi à 6 ans présentant des incapacités et/ou des retards lé-
gers, modérés ou graves, ainsi que pour des enfants doués et talentueux. À
l’instar des PIP destinés à l’élève plus âgé, un PIP relatif aux services au pré-
scolaire n’est ni un plan de leçon quotidien, ni un plan global. Un PIP relatif
aux services au préscolaire est un plan évolutif, flexible et orienté vers
l’avenir qui :
• répond aux besoins spéciaux d’un enfant d’âge préscolaire;
• favorise le développement de l’enfant en encourageant son autonomie,
ses habiletés et sa participation active aux activités quotidiennes, et ce,
dans les différents milieux qu’il fréquente;
• répond aux priorités propres à l’enfant au moyen d’objectifs fonctionnels
qui déterminent les activités et les routines quotidiennes de la classe;
résume les renseignements essentiels, notamment le niveau des pro-
grammes, les milieux où ces programmes seront appliqués, les services
de soutien coordonnés et d’autres services qui pourraient faciliter
l’enseignement et l’apprentissage en classe et dans d’autres milieux;
• est élaboré, mis en œuvre et évalué par une équipe d’apprentissage
multidisciplinaire, comprenant les parents, les éducateurs, les experts et,
©Alberta Education, Canada, 2007
1Chapitre 10
le cas échéant, l’enfant;
• offre un rapport permanent qui suit et communique les progrès de l’élève
et assure une continuité de la programmation;
• oriente la planification de la transition.
Plan d’intervention personnalisé
Le PIP sera différent pour chaque enfant qui en a besoin, en fonction de la
nature et de la complexité des besoins de l’enfant. Les renseignements es-
sentiels qui doivent y figurer, sont les mêmes pour tous les enfants ayant
des besoins spéciaux, même si le processus et le document d’élaboration du
PIP sont moins complexes lorsqu’ils sont destinés à des enfants ayant des
besoins moins sévères. Les outils types présentés ici ne sont pas nécessaire-
ment tous appropriés ou obligatoires pour tous les enfants ayant des
besoins scolaires spéciaux.
Prévoir un programme à l’intention des jeunes
enfants
La programmation adaptée au jeune enfant varie beaucoup en fonction du
milieu et du niveau de programmation proposé. Elle varie également parce
qu’elle répond à deux objectifs différents : offrir un milieu d’apprentissage
riche dans lequel l’enfant choisit des activités et progresse à son propre ryth-
me et enseigner des habiletés fonctionnelles en vue d’accélérer la progres-
sion vers des objectifs de développement particuliers (Niemeyer et coll.,
1999).
Milieux et niveaux de programmation
La programmation doit être mise en œuvre dans le milieu d’apprentissage le
plus naturel possible; idéalement, un milieu dans lequel l’enfant est en me-
sure d’apprendre et d’acquérir des habiletés avec ses pairs. Pour plusieurs
enfants, ce milieu est une classe inclusive ou le domicile, caractérisé par
l’enseignement des objectifs et des buts du PIP intégrés dans les routines
existantes. Les autres milieux potentiels sont notamment les garderies ou les
prématernelles. Le milieu le plus adapté varie en fonction des besoins de
l’enfant. Le niveau de programmation (le nombre d’heures de la program-
mation en établissements et/ou la fréquence des séances de programmation
axées sur la famille) varie également en fonction des besoins individuels de
l’enfant et il est fixé par l’autorité scolaire en consultation avec les parents.
Lorsqu’il s’agit de prendre des décisions relatives au milieu et au niveau de
programmation destinés au jeune enfant ayant des besoins scolaires spéciaux,
il faut tenir compte de certains facteurs tels que :
• les besoins de l’enfant en matière de développement;
• les ressources disponibles;
• les préoccupations et les préférences des parents;
• les manières de dispenser l’enseignement, les supports et les services
dans les milieux d’apprentissage naturels (ex. : en classe avec des pairs);
• les moyens de maintenir une interaction avec l’enfant sans difficulté, dans
le milieu d’enseignement ordinaire ou par l’intermédiaire d’autres
contacts fréquents et planifiés.
©Alberta Education, Canada, 2007
2Partir du bon pied au préscolaire
Évaluation
L’évaluation des services au préscolaire, pour l’enfant ayant des besoins
scolaires spéciaux, est menée à diverses fins, notamment celles de :
• déterminer les besoins en matière de programmation, de services et de
Plan d’intervention personnalisé
financement nécessaires aux besoins scolaires spéciaux;
• obtenir des renseignements sur l’enfant qui vont orienter l’élaboration et
la mise en œuvre du PIP;
• évaluer les progrès de l’élève quant aux habiletés et aux comportements
ciblés dans les buts du PIP;
• évaluer l’efficacité des services et de la programmation proposés.
Envisager les lignes directrices suivantes :
• Utiliser une variété d’outils et de stratégies d’évaluation adaptés au niveau
de développement et aux besoins de l’élève, y compris les mesures
fondées sur les activités mettant l’accent sur des habiletés significatives.
• Évaluer l’enfant dans les milieux les plus naturels possible (ex. : à
l’endroit où il mettra en pratique cette habileté).
• Adopter une approche d’équipe qui englobe la famille de l’enfant, l’édu-
cateur, l’aide-élève et parfois les spécialistes du développement et de la
santé de l’enfant.
• Examiner les résultats avec les parents et d’autres membres de l’équipe
d’apprentissage de l’enfant, et ce, en termes clairs et directs.
L’équipe d’apprentissage des services
au préscolaire
Les bonnes pratiques et la politique d’Alberta Education désignent
l’enseignante diplômée responsable du suivi de l’élaboration et de la mise en
œuvre du PIP. Plusieurs personnes peuvent travailler en collaboration avec
l’éducateur à différentes étapes en vue de former l’équipe d’apprentissage de
l’enfant. Outre l’enseignante, cette équipe se compose généralement des
parents, de l’aide-élève et d’autres spécialistes, tels que des spécialistes en
communication, des ergothérapeutes, des physiothérapeutes ou des
spécialistes d’aide à la famille, jouant un rôle direct dans la planification, la
mise en œuvre et la supervision des PIP. D’autres fournisseurs de services
peuvent offrir des services à l’enfant en fonction de ses besoins. Ces
prestataires ne sont généralement pas considérés comme des membres de
l’équipe d’apprentissage, même si leurs services sont consignés dans le PIP
comme des services de soutien à l’intention de l’enfant.
Programmation axée sur la famille
La participation des parents et de la famille contribue au succès de la pro-
grammation pédagogique de l’enfant. Il faut rechercher les connaissances que
les parents ont de leur enfant en vue d’estimer les forces et les besoins de
celui-ci, de déterminer les buts et les objectifs, de planifier des méthodes
d’intervention, d’évaluer la réussite de la programmation en cours et d’éla-
borer des plans de transition. Plus les parents participent au programme, plus
©Alberta Education, Canada, 2007
3Chapitre 10
les chances que l’enfant atteigne de nouvelles habiletés dans différents mi-
lieux augmentent, de même que l’apprentissage et la généralisation de ces
habiletés. Les parents sont également des membres permanents de l’équipe
d’apprentissage de l’enfant; ils offrent une continuité et ont la capacité de
Plan d’intervention personnalisé
préconiser une programmation adaptée d’une année à l’autre.
Les membres de l’équipe d’apprentissage doivent s’assurer que les parents ont
obtenu tous les renseignements nécessaires pour prendre des décisions éclai-
rées. Les éducateurs doivent également s’assurer que la programmation est
sensible aux priorités, aux valeurs et aux routines quotidiennes de la famille,
en particulier si les activités prévues requièrent la participation directe de
celle-ci. En misant sur les points forts de la famille, les éducateurs peuvent
renforcer la confiance des parents et leur capacité de répondre aux besoins de
leur enfant.
Prise de décision collective
Les décisions relatives au plan d’intervention personnalisé d’un enfant ou à sa
mise en œuvre doivent faire l’objet d’une collaboration. Tous les membres de
l’équipe doivent soutenir les buts et les objectifs du PIP. Par conséquent, il est
important que chacun comprenne le fonctionnement de ces buts et objectifs et
leur utilité immédiate pour l’enfant. Pour favoriser la pertinence du PIP et la
participation de chaque membre de l’équipe, les éducateurs doivent essayer de
parvenir à un consensus sur les approches et les priorités qui concernent
l’enfant. Parallèlement, chaque membre de l’équipe aura une perspective et
un rôle uniques dans le processus d’élaboration du PIP. Les rôles types sont
présentés dans le tableau ci-dessous.
©Alberta Education, Canada, 2007
4Partir du bon pied au préscolaire
Exemples de rôles
Les parents Le titulaire de la classe L’aide-élève
Plan d’intervention personnalisé
défendent le mieux les intérêts de est responsable du PIP, l’élabore, le contribue à la mise en œuvre et à la
leur enfant et transmettent aux planifie, le met en œuvre, le super- supervision des buts et des objectifs
autres membres de l’équipe leurs vise et l’évalue, en collaboration du PIP sous la direction du titulaire
points de vue en ce qui a trait à la avec les autres membres de l’équipe; de la classe;
programmation et aux objectifs;
évalue les forces et les besoins de participe à l’élaboration des
contribuent à l’orientation et à l’élève par des observations et des stratégies visant à incorporer des
l’objectif du PIP, en collaboration évaluations formelles et informelles, buts et des objectifs dans les
avec les autres membres de l’équipe; puis explique les résultats aux autres activités et les routines quotidiennes
membres de l’équipe; existantes de la classe;
participent à l’équipe d’appren-
tissage de leur enfant et font en sorte élabore des stratégies visant à contribue à modifier et à préparer
que les buts et objectifs choisis sont incorporer des buts et objectifs dans les documents et les activités;
renforcés dans tous les milieux que les activités et les routines
maintient la communication et la
l’enfant fréquente (ex. : la garderie, quotidiennes de la classe;
collaboration continues avec le
le domicile);
supervise et fait un rapport régulier titulaire de la classe et les membres
fournissent des commentaires sur les progrès de l’élève; adapte ou de l’équipe d’apprentissage, sous la
réguliers sur la généralisation des modifie les activités, les routines direction de l’éducateur;
habiletés au foyer et à la collectivité; quotidiennes, les stratégies
cherche à recueillir des conseils et
pédagogiques et/ou les objectifs,
maintiennent une communication et des commentaires réguliers auprès
selon les besoins;
une collaboration continues avec le du titulaire de la classe.
titulaire de la classe et les autres oriente l’aide-élève et supervise
membres de l’équipe; régulièrement la mise en œuvre du
programme;
demandent des conseils à l’équipe
d’apprentissage, selon les besoins. veille à ce que le PIP comprenne
tous les éléments essentiels exigés
par Alberta Education;
maintient une communication et une
collaboration continues avec les
autres membres de l’équipe
d’apprentissage;
cherche, au besoin, à recueillir des
conseils et des commentaires de
l’équipe d’apprentissage.
©Alberta Education, Canada, 2007
5Chapitre 10
Exemples de rôles (suite)
Spécialistes Fournisseurs de services à
Plan d’intervention personnalisé
Administrateur du programme
du programme ou la communauté
(ex. : ergothérapeutes, (ex. : garderie,
de l’école physiothérapeutes et établissements de relève)
orthophonistes)
veille à la préparation, à la mise en participent à l’élaboration, à la plani- fournissent des commentaires et un
œuvre, à la supervision et à l’éva- fication, à la mise en œuvre, à la soutien au cours des différentes étapes
luation régulières du PIP pour chaque supervision et à l’évaluation du PIP, du processus d’élaboration du PIP;
élève ayant des besoins spéciaux; en collaboration avec les autres
participent à la première réunion de
membres de l’équipe;
comprend et incorpore tous les élé- planification du PIP;
ments essentiels exigés par Alberta évaluent les forces et les besoins de
rassemblent des observations de
Education; l’élève par des observations et des
l’enseignant pendant le processus
évaluations formelles et informelles,
désigne un éducateur chargé de coor- d’évaluation afin de déterminer les
et expliquent les résultats aux
donner, de développer, de planifier, de forces et les besoins de l’élève;
membres de l’équipe;
mettre en œuvre, d’évaluer et de
collaborent avec le foyer et l’école en
rédiger un rapport sur le PIP de proposent une programmation péda-
vue de répondre à des buts sélec-
l’enfant, avec le soutien et les com- gogique qui répond aux besoins de
tionnés du PIP en soutenant la
mentaires des autres membres de l’enfant en combinant les services
demande et l’exécution de nouvelles
l’équipe d’apprentissage; directs et la consultation;
habiletés dans les divers milieux;
veille à ce que les parents puissent élaborent des stratégies visant à
supervisent les progrès de l’enfant
participer au processus d’élaboration incorporer des buts et des objectifs
dans le cadre des buts et des objectifs,
du PIP; dans les activités et les routines
et observent le niveau de maîtrise des
quotidiennes existantes de la classe;
veille à la disponibilité du personnel habiletés dans les différents milieux.
de soutien, des spécialistes, des docu- soutiennent le personnel scolaire et les
ments et de l’équipement adapté ainsi parents en répondant aux buts et aux
que de la formation, en fonction des objectifs par des formations continues,
besoins de l’enfant en matière une orientation, une supervision et des
d’apprentissage et de développement; commentaires;
veille à ce que l’équipe se rencontre et supervisent et dressent un rapport
communique régulièrement afin régulier des progrès de l’élève, en
d’examiner les progrès de l’enfant et collaboration avec les autres membres
collabore pour résoudre les problèmes. de l’équipe d’apprentissage;
adaptent ou modifient les activités, les
routines quotidiennes, les stratégies ou
les objectifs pédagogiques, selon les
besoins;
offrent une assistance technique et des
conseils à tous les membres de
l’équipe concernant les documents, les
ressources et les stratégies à adopter;
maintiennent une communication et
une collaboration continues avec les
autres membres de l’équipe.
©Alberta Education, Canada, 2007
6Partir du bon pied au préscolaire
Élaborer, mettre en œuvre et gérer
un PIP relatif aux services au préscolaire
Plan d’intervention personnalisé
L’élaboration, la mise en œuvre et la supervision du PIP relatif aux services
au préscolaire englobent les étapes interdépendantes suivantes.
X
1. Déterminer les forces et les besoins
X
2. Établir l’orientation
X
3. Élaborer le plan
X
4. Mettre le plan en œuvre
X
5. Évaluer, réviser et rendre compte
X
6. Prévoir la transition
Bien que les exigences des PIP relatifs aux services au préscolaire vise
l’enfant atteint de déficiences légères, modérées ou graves, ainsi que
l’enfant doué et talentueux, le degré de complexité et de précision varient.
En général, plus les besoins de l’enfant sont importants, plus le PIP est
détaillé et complet. Les composantes et les idées présentées aux pages
suivantes sont applicables à tous les PIP.
Annexes Consulter l’annexe 10-A pour obtenir un modèle de PIP.
Recueillir les renseignements essentiels
Les PIP destinés au jeune enfant doivent inclure les renseignements
essentiels suivants :
• données d’évaluation;
• niveau de rendement et de réussite actuel;
• détermination des forces et des besoins;
• buts et objectifs mesurables;
• niveau de programmation et milieux où cette programmation sera
appliquée (élève atteint de déficiences graves);
• procédures d’évaluation des progrès de l’enfant;
• précision des services de soutien coordonnés (y compris les services
médicaux), selon les besoins;
• renseignements médicaux pertinents;
• adaptations requises au sein de la classe (ex. : toute modification en
matière de stratégies d’enseignement, de procédures d’évaluation, de
documents, de ressources, d’installations ou d’équipement);
• plans de transition;
• bilan de fin d’année;
• signature des parents.
Annexes Consulter l’annexe 10-B pour obtenir une liste de contrôle type des
renseignements essentiels.
©Alberta Education, Canada, 2007
7Chapitre 10
X
1. Déterminer les forces et les besoins
Le but des premières évaluations est de déterminer les niveaux de dévelop-
pement de l’enfant, ses forces et ses besoins. À ce stade du processus,
Plan d’intervention personnalisé
l’équipe doit :
• rassembler des renseignements sur les routines et les activités quoti-
diennes de l’enfant dans les différents milieux afin de saisir son mode de
fonctionnement et de définir les domaines dans lesquels il rencontre des
difficultés;
• donner (ou recommander) des évaluations formelles, selon les besoins;
• commencer par déterminer les champs d’intérêt et les habiletés
éventuelles, susceptibles d’améliorer son mode de fonctionnement et
d’autonomie ou qui le prépareront à aborder son milieu futur;
• commencer à désigner les spécialistes en pédagogie susceptibles de con-
tribuer à l’élaboration et à la mise en œuvre du PIP de l’élève.
Les décisions relatives aux buts et aux interventions doivent être guidées par
diverses stratégies d’évaluation, notamment des évaluations et des observa-
tions formelle et informelle. L’un des meilleurs moyens de définir les forces
et les intérêts des jeunes enfants est de préciser les objets et les activités qui
les occupent ou les intéressent. L’observation de l’enfant pendant qu’il met
en pratique diverses habiletés fonctionnelles dans les activités et les milieux
où ces habiletés sont requises, peut souvent fournir des renseignements plus
pertinents et plus complets que les tests normalisés. Les évaluations infor-
melles, telles que les évaluations avec des critères basés sur le programme
d’études ou des listes de contrôle rédigées par l’éducateur, peuvent égale-
ment fournir d’importants renseignements qualitatifs sur les progrès
quotidiens de l’enfant.
Un exemple de procédure d’évaluation informelle pourrait être une évalua-
tion d’observation des activités et des routines quotidiennes. Un rapport type
d’évaluation d’observation des activités et des routines quotidiennes est
présenté dans les deux prochaines pages de ce document. Les activités d’un
enfant sont consignées pour chaque période tout au long de la journée
d’école. Les questions relatives aux observations sont indiquées entre paren-
thèses et se terminent par un point d’interrogation. Les signes plus (+) et
moins (–) sont utilisés pour symboliser les forces et les faiblesses observées;
ces renseignements sont résumés dans deux listes à la fin des observations.
©Alberta Education, Canada, 2007
8Partir du bon pied au préscolaire
Évaluation reliée à l’observation
de routines et d’activités et quotidiennes
Plan d’intervention personnalisé
Lieu : Salle de classe/Cour de récréation
Moment/ lundi mardi mercredi jeudi vendredi
activité 15 sept. 16 sept. 17 sept. 18 sept. 19 sept.
9h + est arrivé seul de – difficulté à défaire + a dit « Bonjour! » en – a pleuré quand on + a dit « Bonjour ! »
• Arrivée de l’autobus à la salle sa fermeture éclair souriant quand il est lui a demandé en serrant son ami
l’autobus, de classe et à retirer son entré en classe d’aller aux toilettes Sajad dans ses bras
vestiaires, – est directement allé manteau – a eu besoin d’aide avant de jouer quand il est entré en
toilettes, utilisation jouer, sans enlever + a adoré jouer avec pour ouvrir sa (impatient?) classe
libre des jouets son manteau ni les voitures, les ca- fermeture éclair et − a arraché les jouets – s’est éloigné
sortir son agenda mions et les avions, sa ceinture de jeans d’un pair; il ne lorsqu’un pair a pris
mais a refusé de dans les toilettes semblait pas savoir son jouet
partager les jouets quoi dire/faire
avec ses pairs
9 h 30 − a discuté et a – / + difficulté à – difficulté à se con- – a pleuré pendant la – difficulté à attendre
interrompu les reproduire les centrer pendant transition du temps son tour (impulsif)
• Cercle consignes parties répétitives les consignes des jouets à + a demandé d’aider
+ a bien reproduit les dans les histoires, collectives l’activité en cercle au goûter
actions avec de mais s’est efforcé (inattentif/actif) – ne voulait pas pas- + a regardé ses pairs
l’aide de participer + a utilisé une image ser à l’activité en pour trouver des
+ a aimé la musique! pour choisir un cercle ni aider à indices sur les
centre d’activité ranger actions à accomplir
10 h – a essayé de + interaction positive + a échangé des – n’a pas aimé la + a empilé cinq
• Centres prendre tous les avec ses pairs du peluches avec un sensation du sable cubes; a fabriqué un
jouets dans le bac à centre pair mouillé train à l’aide de
sable – a pleuré au moment – a quitté le centre au – a griffé un autre cubes; a montré le
+ a imité le bruit des de passer au goûter bout de trois enfant qui essayait bleu et le rouge; a
véhicules en jouant minutes environ de prendre son compté trois cubes
+ a compté les (frustré par la jouet
voitures communication?)
10 h 20 + a aidé à distribuer – a refusé de toucher – difficulté à utiliser la – a essayé de + a demandé un
• Collation les serviettes à la gelée de fruits cuillère sans en prendre la collation goûter et un jus de
+ a prononcé le ou d’y goûter renverser le d’un pair au lieu lui-même
prénom de chacun (sensation?) contenu d’en demander une – bave légèrement
de ses pairs (maladroit?) autre
10 h 30 + a semblé très con- – n’est pas rentré seul – difficulté à mettre + bien en rang pour – ne semble pas
• Récréation tent d’utiliser la lorsque la cloche a son manteau et à sortir (motivé) reconnaître les
balançoire, le sonné; a échappé à fermer la fermeture – n’est pas rentré limites ou le danger
toboggan et les l’aide-élève éclair lorsque la cloche a (escalade la
portiques d’esca- (transition) sonné; a continué balançoire)
lade (pas craintif) de jouer
©Alberta Education, Canada, 2007
9Chapitre 10
Évaluation reliée à l’observation de routines et d’activités et quotidiennes (suite)
Lieu : Salle de classe/Cour de récréation
Plan d’intervention personnalisé
Moment/ lundi mardi mercredi jeudi vendredi
activité 15 sept. 16 sept. 17 sept. 18 sept. 19 sept.
10 h 45 – n’est pas à l’aise + sourit et rit quand il – maladroit quand il a – agressif avec ses + suit bien les règles
• Gymnase quand il court monte sur un lancé ou frappé une pairs qui distribuent du jeu en cercle
tricycle, bonnes balle le matériel;
habiletés arrache/frappe
11 h 15 – le coloriage ne + fait preuve de – ne semble pas – a régulièrement + réagit rapidement
• Art l’intéresse pas; concentration et savoir comment besoin d’aide per- pour aider l’éduca-
difficulté à tenir les d’habileté en demander ce dont il sonnalisée pour teur à distribuer et à
crayons découpant à a besoin écouter et suivre les ranger les docu-
+ imite le travail de l’aide de ciseaux (ex. : demander à consignes afin de ments; sourit
son ami Sajad – ne suit pas les des pairs de lui terminer son travail + colle soigneusement
consignes passer la colle, les + a accepté l’aide + choisit les auto-
collectives et crayons) collants de
découpe tout voiture/camion
11 h 30 + remet volontiers les – ne veut pas + habitude/ + a montré ses sous- + lève le doigt pour
• Rangement, chaises à leur place interrompre son apprentissage de la vêtements aux demander d’aller
toilettes – difficulté à se travail pour aller aux propreté autres enfants aux toilettes s’il en
boutonner toilettes (transition) – a de la difficulté à se ressent le besoin
rappeler de tirer la
chasse d’eau
11 h 45 – attend qu’un adulte + se met en rang pour – distrait par ses – semble mal à l’aise – semble mal à l’aise
• Manteaux, lui propose de l’aide se diriger vers le pairs; il est le en se dirigeant vers en se dirigeant vers
heure de bus sans poser de dernier à sortir l’autobus l’autobus
rentrer/autobus problème (démarche?) (démarche?)
Forces/intérêts repérés :
• fait preuve d’intérêt et de satisfaction à l’égard de ses • choisit les véhicules et les tricycles;
pairs; • formé à la propreté;
• sourit et rit pendant les activités musicales, les actions, la • aime aider/aime être autonome.
gymnastique, les jeux;
• connaît certaines couleurs, certaines formes et certains
chiffres;
Difficultés/préoccupations repérées :
• transition entre les activités; • communication (désirs et besoins);
• autonomie (habillement, ustensiles, demande d’aide); • impulsivité/suivi des consignes;
• maladroit (en courant/en marchant/en frappant/en • problèmes sensoriels? (plus d’observations sont
lançant); nécessaires).
Annexes Consulter l’annexe 10-C pour obtenir un modèle vierge d’observation des
routines et des activités quotidiennes.
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10Partir du bon pied au préscolaire
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2. Établir l’orientation
La définition de l’orientation d’un PIP suppose de rassembler et de classer
par ordre de priorité les forces et les besoins de façon à ce que les objectifs
Plan d’intervention personnalisé
annuels de l’élève soient pertinents et gérables. Ce processus est élaboré lors
d’une première réunion de planification du PIP où les personnes qui ont ob-
servé et évalué l’enfant se rencontrent, échangent des renseignements et
aident les autres à se faire une meilleure idée de l’enfant. En règle générale,
les parents, les éducateurs, les aides-élèves et les spécialistes concernés
assistent à la réunion. Quand cela s’avère nécessaire, les fournisseurs des
services à la collectivité qui travaillent régulièrement avec l’enfant
(ex. : éducateurs spécialisés) peuvent être invités à la réunion et sollicités
régulièrement au cours de l’année. Ces intervenants peuvent donner un
aperçu essentiel des forces et des besoins de l’élève, de ses intérêts, de son
comportement et de son degré d’autonomie dans les autres milieux, ainsi que
de son niveau d’intégration des habiletés récemment acquises. La
participation de ces intervenants permet également de mettre en œuvre de
façon plus complète les stratégies sélectionnées et de favoriser le transfert
des habiletés d’un milieu à un autre.
Étapes types d’une première réunion de planification du PIP
La première réunion de planification peut être constituée de différentes
étapes parmi lesquelles on retrouve :
• l’organisation des observations des participants en deux listes :
forces/intérêts et besoins/préoccupations. Ces listes doivent couvrir tous
les domaines, les milieux et les activités liés au développement.
• la révision de la liste des besoins et des problèmes et l’identification des
thèmes généraux ou des centres d’intérêt. Par exemple, si la liste d’un
élève révèle des difficultés à demander de l’aide ou à demander son tour,
à exprimer verbalement une frustration ou d’autres problèmes similaires,
la communication pourrait faire partie des priorités.
• décider des priorités. Les domaines considérés comme prioritaires sont
généralement les plus susceptibles de développer l’autonomie et la parti-
cipation de l’élève aux activités journalières dans les différents milieux.
• la sélection d’un nombre raisonnable de priorités pour l’enfant tout au
long de l’année. Les priorités choisies couvrent souvent plusieurs
domaines de développement, en fonction des besoins individuels. Ces
étapes sont à la base des buts annuels du PIP de l’enfant.
• la désignation d’autres personnes telles que les parents et les éducateurs
spécialisés, en mesure de cibler certaines habiletés au sein de leurs pro-
pres milieux. Étant donné que le document du PIP met l’accent sur les
responsabilités du titulaire de la classe, les renseignements relatifs à ce
qui se passe à l’extérieur de l’environnement pédagogique ne sont géné-
ralement pas consignés dans le document du PIP. S’ils sont consignés, ils
doivent indiquer clairement qu’il s’agit d’un soutien supplémentaire qui
dépasse le champ et les responsabilités du titulaire de la classe. Ces
informations sont alors complémentaires.
Pendant la réunion, il est important de s’assurer que chaque personne
s’exprime clairement et utilise un langage que tous les participants peuvent
©Alberta Education, Canada, 2007
11Chapitre 10
comprendre. Les membres de l’équipe peuvent juger utile d’utiliser le
formulaire ci-dessous pour inscrire les détails et les décisions découlant de la
discussion, y compris l’objectif du PIP, les habiletés ciblées, les contextes,
les stratégies et les personnes susceptibles d’y répondre. Le document type
Plan d’intervention personnalisé
proposé ici est un exemple de formulaire de consignation relatif à un enfant
ayant des besoins scolaires spéciaux, graves et/ou complexes.
Formulaire type de consignation d’une réunion de planification du PIP
Définition des Routines/Activités quotidiennes possibles
Besoins
domaines d’intérêt (Susceptibles de devenir des stratégies d’enseignement ou Participants
(Buts à court terme)
(Buts à long terme) des composantes de la matrice pédagogique)
Communication : Salutations : dire Dire bonjour ou au revoir (à l’aide du mode gestuel, verbal Enseignant, aide-élève,
l’enfant est capable bonjour/au revoir. ou vocal) à la famille/aux pairs et au personnel en arrivant à orthophoniste, soutien
d’engager une l’école ou en revenant de l’école, à la maison, à la garderie supplémentaire : parents,
communication verbale et dans l’autobus. personnel de la garderie et
avec les autres. Dire bonjour/au revoir lorsque le personnel ou des pairs chauffeur d’autobus.
entrent ou sortent de la salle, passent dans le couloir/le
bureau.
Exprimer/verbaliser ses Accepter d’essayer de parler ou de faire des imitations Enseignant, aide-élève,
demandes. selon les besoins au fil de la journée. orthophoniste, parents,
Mimer les mots selon les besoins. soutien supplémentaire :
Attendre que l’enfant exprime sa demande avant de lui personnel de la garderie.
donner les objets désirés.
Appeler les personnes Imiter les appels nominatifs utilisés par les adultes et les Enseignant, aide-élève,
par leur prénom ou de pairs. Si l’enfant n’essaye pas d’appeler une personne par orthophoniste, parents.
façon aléatoire, pour son nom, l’adulte lui modèle pour le forcer à répéter.
attirer leur attention. Répondre au moment où l’enfant appelle un nom.
Allonger une phrase. Imiter/transformer un mot en deux lorsque l’enfant Enseignant, aide-élève,
s’exprime. orthophoniste, parents.
Encourager l’enfant à répéter/reformuler le modèle à deux
mots, sans toutefois insister.
Motricité fine : Utiliser des stratégies Imiter plusieurs stratégies qui semblent fonctionner à la Enseignant, aide-élève,
L’enfant est capable de d’autogestion des maison (agitation, torchon, exposition progressive sans ergothérapeute.
s’autogérer données sensorielles pression, écoute de la musique)
en cas d’anxiété.
Tolérer une grande Exposition progressive à différentes nourritures/ Enseignant, aide-élève,
variété de nourritures/ textures (dans l’assiette : toucher avec le doigt, renifler, ergothérapeute, parents.
textures. jouer avec la fourchette, goûter avec la langue), au goûter,
au dîner, pendant les repas et à la maison.
Contrôler et autogérer Amorces verbales et/ou visuelles subtiles pour indiquer à Enseignant, aide-élève,
la bave. l’enfant d’avaler, de fermer la bouche, de respirer par le ergothérapeute, parents,
nez. soutien supplémentaire :
Rappeler à l’enfant de s’essuyer la bouche à l’aide d’un personnel de la garderie.
serre-poignet ou d’un mouchoir.
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12Partir du bon pied au préscolaire
Formulaire type de consignation d’une réunion de planification du PIP (suite)
Définitions des domaines
Besoins Routines/Activités quotidiennes possibles
d’intérêt
Plan d’intervention personnalisé
(Objectifs à court (Susceptibles de devenir des stratégies d’enseignement ou Participants
(Objectifs à long
terme) des composantes de la matrice pédagogique)
terme)
Autonomie : S’habiller seul. • Encourager l’enfant à essayer seul (résoudre le problème) Enseignant, aide-élève,
L’enfant est capable de avant de demander de l’aide. Lui fournir de moins en moins parents, soutien
s’habiller/se déshabiller d’amorces physiques et verbales. supplémentaire : personnel
seul. • Féliciter l’enfant verbalement pour ses tentatives. de la garderie.
S’habiller seul pendant • Encourager l’enfant à résoudre le problème avant de Enseignant, aide-élève,
la toilette. demander de l’aide, fournir un minimum de rappels dans parents.
un premier temps, puis le laisser terminer, le féliciter
verbalement.
• Utiliser un tableau illustrant les séquences relatives aux
signaux visuels.
Demander de l’aide • Mimer le mot « aide » associé à des signes ou à des Enseignant, aide-élève,
selon les besoins. images quand l’enfant semble frustré (vêtements, toilette, orthophoniste, parents.
repas, travail manuel), demander seulement si nécessaire.
Personnel/Social : Transition entre les • Avertir une minute avant. Enseignant, aide-élève.
L’enfant est capable activités. • Utiliser un calendrier visuel quotidien pour préparer l’enfant
de suivre les règles à l’activité suivante; il prend la carte de cette activité et la
de conduite sociale. met dans la boîte « terminé ».
• Féliciter l’enfant et lui offrir des autocollants de véhicules en
récompense de la transition passée sans incident.
Prise de conscience et • Les adultes montrent les dangers potentiels rencontrés, Enseignant, aide-élève,
évitement des dangers. expliquent le raisonnement à l’enfant. parents, soutien
• Si l’enfant fait preuve d’un comportement à risque, lui supplémentaire : personnel
expliquer la raison du danger et ce qu’il devrait faire. de la garderie
Partager et attendre • L’éducateur et les pairs montrent l’utilisation des termes et Enseignant, aide-élève,
son tour. expressions « tour » et « Je veux un tour ». parents, soutien
• Créer un environnement susceptible d’encourager supplémentaire : personnel
le partage des jouets ou des autres objets. Encourager de la garderie.
l’échange de jouets ou d’instruments de musique, de
crayons, etc.
• Médiation de l’adulte et félicitations pour le respect
des règles.
Jouer avec les pairs • Encourager le rassemblement autour de jouets (ex. : trains, Enseignant, aide-élève.
pistes de courses, maisons de poupée) et passer plus de
temps dans chacun des centres avant de changer.
• Les pairs préférés de l’enfant ont demandé des jouets pour
favoriser le rassemblement, demander aux pairs de l’inviter
à jouer, en lui offrant des camions et des voitures pour
l’attirer.
Annexes Consulter l’annexe 10-D pour obtenir le modèle de consignation des notes
prises aux réunions de planification du PIP.
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13Chapitre 10
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3. Élaborer le plan
À ce stade du processus, la tâche principale est l’élaboration par l’éducateur
de buts et d’objectifs significatifs et mesurables, accompagnés des sugges-
Plan d’intervention personnalisé
tions des autres membres de l’équipe. Ces buts et objectifs sont généralement
compatibles avec la philosophie et les pratiques de la plupart des programmes
relatifs aux services au préscolaire, mais le contenu et l’intérêt précis doivent
être pertinents d’un point de vue éducatif et suffisamment concrets aux yeux
de l’enfant et de sa famille. Les buts et objectifs du PIP doivent se concentrer
sur l’élaboration d’habiletés fonctionnelles qui permettront à l’enfant de
développer son autonomie au sein de son milieu quotidien, et le prépareront
aux contextes futurs. Par exemple, la reconnaissance des couleurs est une
composante essentielle du programme relatif aux services au préscolaire,
mais elle n’est pas aussi importante pour la réussite actuelle et future d’un
enfant ayant des besoins spéciaux que sa capacité fonctionnelle à suivre des
consignes en deux étapes ou à jouer avec ses pairs.
Comme tous les autres buts et objectifs du PIP, les buts et les objectifs des
services au préscolaire doivent être mesurables. Cela signifie qu’à la lecture
de l’évaluation d’un but ou d’un objectif, une personne extérieure peut saisir
précisément ce que l’équipe d’apprentissage a voulu que l’élève démontre
ou accomplisse. Voici deux questions importantes à retenir au moment de
rédiger les buts et les objectifs : « Qu’espérons-nous que cet enfant soit en
mesure de réaliser? » et « Comment savoir s’il l’a réalisé? ». Pour être
mesurables, les buts et objectifs doivent inclure les éléments suivants :
• l’action (ce que l’enfant saura ou sera en mesure de faire);
• le contexte (à quel moment et dans quelles conditions le comportement se
produira);
• les conditions (les critères d’une bonne maîtrise : dans quelle mesure,
combien de fois ou pendant combien de temps l’enfant peut-il exécuter
cette tâche);
• l’échéance (la date prévue de réalisation).
Lorsque les buts et objectifs sont rédigés en ces termes, les éducateurs sont
en mesure d’y répondre de façon plus efficace et l’enfant est plus
susceptible d’améliorer ses résultats.
Buts annuels
L’équipe d’apprentissage doit définir un nombre raisonnable de buts fondés
sur les domaines d’intérêt considérés prioritaires pendant la première réu-
nion de planification du PIP. Les buts doivent être compatibles avec les
routines des programmes en cours et susceptibles d’être transposés dans
différents milieux et domaines de développement. Ces buts représenteront la
meilleure prévision de ce que l’enfant sera capable de réaliser dans chaque
domaine d’ici la fin de l’année scolaire. Cependant, ces buts devraient être
révisés en fonction des progrès ou de l’évolution des besoins de l’enfant.
©Alberta Education, Canada, 2007
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