Soutien à la structuration du transfert des connaissances
←
→
Transcription du contenu de la page
Si votre navigateur ne rend pas la page correctement, lisez s'il vous plaît le contenu de la page ci-dessous
AOÛT
2012
Soutien à la structuration
du transfert des connaissances
en CRDITED - Rapport final -
Mathieu-Joël Gervais, Cand. Ph.D
Étudiant au doctorat, Chaire d’étude CJM-IU-UQÀM sur l’application des
connaissances dans le domaine des jeunes et des familles en difficulté
Renée Proulx Ph.D.
Directrice de la recherche et du transfert des connaissances, CRDITED de
Montréal
François Chagnon, Ph.D
Titulaire de la Chaire d’étude CJM-IU-UQÀM sur l’application des
connaissances dans le domaine des jeunes et des familles en difficultéTABLE DES MATIÈRES
SECTION 1. MISE EN CONTEXTE ET MÉTHODOLOGIE................................... 1
SECTION 2. LE TRANSFERT DES CONNAISSANCES AU CRDITED DE
MONTRÉAL: DÉFINTION ET VISION ...................................................................... 2
2.1. Les quatre processus de transfert de connaissances ........................................... 2
2.1.1. Le transfert entre les membres des équipes cliniques (E
E) ..................... 2
2.1.2. Le transfert entre les équipes cliniques, les usagers et leurs proches
(E
U) ......................................................................................................................... 2
2.1.3. Le transfert entre la recherche et les équipes cliniques (R
E ou R
E) .. 3
2.1.4. Le transfert entre le CRDITED de Montréal et d’autres organisations
(OO) ........................................................................................................................ 3
2.2. Les trois catégories de connaissances transférées ............................................... 4
2.2.1. Les savoirs formalisés (S) ............................................................................... 4
2.2.2. Les savoirs-faire (SF) ...................................................................................... 4
2.2.3. Les savoirs-être (SE) ....................................................................................... 5
2.2.4. L’importance de valoriser ces trois catégories de connaissances ............... 5
SECTION 3. LES ACTIVITÉS DE TRANSFERT DES CONNAISSANCES AU
CRDITED DE MONTRÉAL : UN PORTRAIT DE LA SITUATION ....................... 7
SECTION 4. LES CONDITIONS DE MISE EN ŒUVRE DES ACTIVITÉS DE
TRANFSERT DES CONNAISSANCES AU CRDITED DE MONTRÉAL ............. 12
4.1. Se positionner sur l’approche par laquelle le choix des thématiques s’effectue
....................................................................................................................................... 12
4.1.1. Quelques considérations sur l’approche par laquelle le choix des
thématiques s’effectue ............................................................................................ 13
4.2. Se positionner sur la provenance des connaissances transférées..................... 13
4.2.1. Quelques considérations à propos de la provenance des connaissances .. 14
4.3. Se positionner sur le public visé par les activités de transfert ......................... 15
4.3.1. Quelques considérations par rapport au public visé par les activités de
transfert des connaissances .................................................................................... 16
4.4. Se positionner sur la formalisation de mécanismes de généralisation ............ 17
4.4.1. Quelques considérations à propos de la formalisation de mécanismes de
généralisation........................................................................................................... 18
4.5. Se positionner sur la formalisation de mécanismes de suivis ........................... 204.5.1. Quelques considérations à propos de la formalisation de mécanismes de
suivi........................................................................................................................... 20
SECTION 5. LES RETOMBÉES ATTENDUES SUITE AUX ACTIVITÉS DE
TRANSFERT DES CONNAISSANCES DÉPLOYÉES AU CRDITED DE
MONTRÉAL ................................................................................................................... 22
5.1. Les retombées attendues: un portrait de la situation ....................................... 22
5.2. Des retombées à court, moyen et long terme ..................................................... 25
SECTION 6. LA MISE EN ŒUVRE D’ACTIVITÉS DE TRANSFERT DES
CONNAISSANCES ET L’ATTEINTE DE RETOMBÉES OPTIMALES : RÔLE
DE CHACUN DES EMPLOYÉS DU CRDITED ........................................................ 27
6.1. L’équipe de direction ........................................................................................... 27
6.2. L’équipe de la DRTC ........................................................................................... 28
6.3. Cadres intermédiaires (chefs de services et coordonateurs) ............................ 30
6.4. Professionnels de soutien (SAC et professionnels) ............................................ 31
6.5. Éducateurs ............................................................................................................ 31
ANNEXE 1. TABLEAU SYNTHÈSE ........................................................................... 33SECTION 1. MISE EN CONTEXTE ET MÉTHODOLOGIE
Par son énoncé de vision, le CRDITED de Montréal confère une place centrale au mandat
de transférer les connaissances en soutien aux pratiques cliniques et de gestion. Le
transfert des connaissances « repose sur une variété de mécanismes, qui visent une
utilisation plus systématique des connaissances reconnues pour leur qualité, dans une
optique d’amélioration des services » (Proulx, 2011).
La présente étude vise à (1) définir la vision de l’organisation en matière de transfert des
connaissances; (2) illustrer les activités de transfert des connaissances actuellement
déployées au CRDITED de Montréal, ainsi que leurs conditions de mise en œuvre; (3)
catégoriser les retombées attendues suite au déploiement d’activités de transfert des
connaissances.
Au total N=28 participants1 ont été recrutés afin de participer à des entrevues
individuelles. Ces entrevues se sont déroulées entre le mois de mai et le mois de juillet
2012. La sélection de l’échantillon s’est effectuée afin d’obtenir une représentation des
trois secteurs (nord, est, ouest) ainsi que des services offerts au CRDITED de Montréal.
Plus spécifiquement, ont participé aux entrevues (a) 7 membres de la direction; (b) 4
membres de l’équipe de la DRTC; (c) 2 responsables des communications et du soutien
informatique; (d) 2 responsables de la programmation organisationnelle; (e) 4 cadres
intermédiaires (coordonnateurs, chef de services); (f) 5 professionnels de soutien aux
équipes cliniques (psychoéducateurs, professionnels); (g) 4 éducateurs.
Le présent rapport rapporte les principales conclusions issues de l’analyse des points de
vue des 28 personnes rencontrées lors de ces entrevues individuelles. La section 2
présente leur vision du concept de transfert des connaissances. La section 3 décrit les
activités de transfert des connaissances au CRDITED de Montréal au sein desquelles ces
28 personnes se sont impliquées. La section 4 illustre leur point de vue sur les conditions
de mise en œuvre des activités de transfert des connaissances. La section 5 dresse un
portrait des retombées attendues par ces 28 personnes suite au déploiement d’activités de
transfert des connaissances au CRDITED de Montréal. Enfin, la section 6 présente leur
vision quant aux rôles que pourrait jouer chacun des membres du CRDITED afin
d’optimiser le transfert des connaissances et l’atteinte de retombées.
Pour chacune des sections du rapport, une liste de publications scientifiques pouvant être
pertinentes et complémentaires est proposée afin de mettre en contexte les résultats
rapportés. Enfin, l’annexe 1 met en relation, sous la forme d’un tableau synthèse, les
notions présentées au sein des sections 2, 3 et 4.
1
Il est à noter que seulement certains informateurs clés ont été ciblés pour les entrevues individuelles. Leur
point de vue n’est donc pas nécessairement représentatif de l’ensemble des points de vue pouvant être
exprimés par les employés du CRDITED de Montréal.
1
M.-J. Gervais, R. Proulx & F. Chagnon, 2012SECTION 2. LE TRANSFERT DES CONNAISSANCES AU
CRDITED DE MONTRÉAL: DÉFINITION ET VISION
2.1. Les quatre processus de transfert de connaissances
L’analyse a permis de faire ressortir quatre processus distincts des propos des 28
répondants lorsque l’on leur a demandé de définir le terme « transfert des connaissances
». L’Annexe 1 permet d’illustrer à quelle(s) catégorie(s) de processus correspond
chacune des activités de transfert des connaissances actuellement déployées au
CRDITED de Montréal.
2.1.1. Le transfert entre les membres des équipes cliniques 2(EE)
Ce premier processus représente l’ensemble des échanges bidirectionnels de
connaissances entre les membres des équipes cliniques du CRDITED de Montréal.
Certaines activités de transfert des connaissances sont particulièrement adaptées à ce type
de processus, soient les supervisions cliniques offertes par les psychoéducateurs ou les
professionnels, les groupes de travail, le coaching ou encore certaines formations
interactives.
Exemple tiré de l’analyse des propos des répondants
Le transfert des connaissances c’est lorsqu’un collègue qui a une connaissance vient la
partager à des collègues et eux, à leur tour, réagissent à cette connaissance. Ce type de
transfert entre collègues peut être présent dans certaines formations moins magistrales qui
permettent à des personnes de différents secteurs, de différentes professions de partager leurs
pratiques, leurs expertises ainsi que sur des outils qu’ils utilisent par rapport à une
problématique spécifique. Un autre exemple serait lors des supervisions cliniques
individuelles où le spécialiste en activités cliniques nous montre une nouvelle technique de
relaxation pour nous aider à mieux intervenir en gestion de crise avec certains usagers et que
nous lui donnons du feedback par rapport à son application une fois que nous avons essayé
cette technique.
2.1.2. Le transfert entre les équipes cliniques, les usagers et leurs proches (EU)
Ce second processus s’effectue lorsque les membres des équipes cliniques du CRDITED
de Montréal transmettent des connaissances par le biais d’interventions directes aux
usagers et à leurs proches (parents, amis, professeurs, etc.). Ce type de transfert est
majoritairement vu comme unidirectionnel, où les équipes cliniques doivent faire
connaître les connaissances qu’elles détiennent aux usagers et à leurs proches. L’absence,
dans les propos des personnes rencontrées, de référence à la participation des usagers aux
activités de transfert actuellement mises en œuvre au CRDITED de Montréal suggère que
cette participation pourrait être amélioré.
2
Le terme « équipes cliniques» réfère à l’ensemble des employés ayant pour rôle d’offrir ou de coordonner
la prestation de services aux usagers, soit les éducateurs, les psychoéducateurs, les professionnels
(ergothérapeute, psychologue, orthophoniste, infirmières, etc.), les chefs de service, et les coordonnateurs.
2
M.-J. Gervais, R. Proulx & F. Chagnon, 2012Exemple tiré de l’analyse des propos des répondants
« Le transfert des connaissances se fait lorsque les équipes cliniques font connaître leurs
connaissances et leurs expertises à l’entourage de l’usager. Les équipes cliniques doivent
donner du coaching aux proches pour les aider à mieux comprendre la problématique et
prendre en charge l’usager ou pour corriger certaines caractéristiques de l’environnement.
Aussi, il arrive que des psychoéducateurs organisent des formations qu’ils offrent directement
aux proches afin de permettre de mieux comprendre les outils cliniques utilisés pour le suivi
de l’usager. Mais il faut dire que les usagers et leurs proches ne sont pas nécessairement visés
et intégrés par les mécanismes de transfert des connaissances actuellement en place dans
l’organisation. »
2.1.3. Le transfert entre la recherche et les équipes cliniques (RE ou RE)
Ce processus s’effectue lorsque des chercheurs rendent disponibles des connaissances
aux membres des équipes cliniques du CRDITED de Montréal. D’une part, ce type de
transfert peut s’effectuer sans aucune interaction entre les chercheurs et les équipes
cliniques (RE), via les colloques scientifiques, la diffusion d’articles scientifiques par
le biais des veilles informationnelles ou par la production d’un journal interne. D’autre
E), alors que les chercheurs et les équipes
part, ce processus peut être bidirectionnel (R
cliniques mettent en commun leurs connaissances réciproques lors de conférences-midis,
de formations, de comités institutionnels ou de projets de recherche.
Exemple tiré de l’analyse des propos des répondants
« Quand on parle de transfert de connaissances, cela concerne la recherche et les meilleures
pratiques qui se font à l’intérieur du CRDITED et à l’extérieur, par les universités. Il faut
s’assurer que ces nouvelles données scientifiques, ces nouveaux outils, ou encore ces
nouvelles façons de penser une problématique soient disponibles à tous les niveaux de
l’organisation et qu’elles deviennent utiles au quotidien. On peut penser, comme organisation,
différents types d’activités pour ce transfert des connaissances. On a des activités où les
éducateurs reçoivent passivement l’information comme une présentation magistrale à un
congrès ou encore lorsque l’on reçoit un article scientifique via une veille informationnelle.
On a aussi des activités beaucoup plus interactives, comme les conférences-midis, où les
éducateurs peuvent échanger directement avec les chercheurs et discuter avec eux des
connaissances présentées. »
2.1.4. Le transfert entre le CRDITED de Montréal et d’autres organisations (OO)
Cette dernière catégorie est majoritairement conçue comme un processus bidirectionnel.
Il s’effectue lorsque des employés du CRDITED de Montréal rendent disponibles des
connaissances à d’autres organisations partenaires, ou inversement, lorsque des
organisations partenaires rendent disponibles leurs connaissances aux employés du
CRDITED de Montréal. Deux activités de transfert sont particulièrement adaptées pour
ce type de transfert, soit la participation à des colloques ou encore, l’accueil de stagiaires.
3
M.-J. Gervais, R. Proulx & F. Chagnon, 2012Exemple tiré de l’analyse des propos des répondants
« Le transfert des connaissances doit se faire avec les partenaires externes de tous les niveaux,
que ce soit ceux travaillant dans le créneau de la justice, les CHSLD, les Centres de la Petite
Enfance, ou mêmes les universités. Il faut aussi se rappeler que les organisations partenaires
ont aussi des façons de faire que l’on doit connaître pour améliorer nos pratiques comme
CRDITED. Ce transfert peut se faire lorsque des membres du CRDITED de Montréal vont
présenter leurs pratiques et les outils qu’ils développent dans des colloques et que les
organisations qui sont présentent réagissent à ces présentations. »
2.2. Les trois catégories de connaissances transférées
Selon le point de vue des 28 répondants ayant participé à l’étude, trois catégories de
connaissances – les savoirs formalisés, les savoir-faire et les savoir-être – doivent être
pris en compte lors des activités de transfert des connaissances. L’Annexe 1 permet
d’illustrer quelle(s) catégorie(s) de connaissances est transférée pour chacune des
activités actuellement déployées au CRDITED de Montréal.
2.2.1. Les savoirs formalisés (S)
Les savoirs formalisés représentent l’ensemble des connaissances qui sont codifiées,
telles celles décrites dans les articles scientifiques, les guides de pratique ou dans les
manuels d’instruction. Les savoirs formalisés peuvent se transférer facilement via des
activités en grand groupe comme les colloques ou les conférences-midi ou encore, par le
biais d’une veille informationnelle, d’un journal interne ou d’un courtier de
connaissances.
Exemple tiré de l’analyse des propos des répondants
« On a besoin de produire et d’avoir accès à des savoirs bien définis et balisés. Les parents et
les intervenants veulent des recettes explicites, des meilleures pratiques que l’on peut
appliquer selon des étapes précises. Les activités de transfert devraient pouvoir nous donner
accès à des savoirs bien définis et balisés comme des guides de pratique pour mieux baliser les
décisions. »
2.2.2. Les savoir-faire (SF)
Les savoir-faire représentent des techniques d’intervention et des habiletés et sont
beaucoup moins codifiables que les savoirs formalisés. Les savoir-faire doivent se
transférer lors de la mise en action, que ce soit par des stratégies individuelles (1 à 1)
comme du coaching ou encore par des activités de groupe.
4
M.-J. Gervais, R. Proulx & F. Chagnon, 2012Exemple tiré de l’analyse des propos des répondants
« Il est important que les activités de transfert puissent former le personnel à acquérir les
habiletés techniques pour pouvoir appliquer les connaissances codifiées et en comprendre leur
utilité sur le terrain. Ce n’est pas suffisant de donner seulement des connaissances théoriques;
il faut être capable de les lier à la pratique et de faire comprendre comment ces connaissances
peuvent se transposer concrètement sur le terrain. Il faut passer par de la mise en pratique, du
coaching, des apprentissages en groupe, des discussions et de l’accompagnement individuel.
Dans ces activités, on est avec une personne qui explique une technique en la reliant
directement à un exemple concret, à un usager. Donc on voit tout de suite comment cette
connaissance peut être appliquée et on voit aussi son utilité dans son travail d’intervention
terrain. »
2.2.3. Les savoir-être (SE)
Les savoir-être sont difficilement codifiables puisqu’ils représentent la façon
d’appréhender sa propre personne, les autres, les situations et la vie en général, dans sa
manière de réagir et d’agir. Le transfert de ce type de savoir est souvent accompagné d’un
processus réflexif sur soi ou sur sa pratique. À ce niveau, les groupes de travail et les
supervisions cliniques de groupes apparaissent particulièrement appropriés pour le
transfert des savoir-être.
Exemple tiré de l’analyse des propos des répondants
« On parle souvent de spécialisation, de développement d’expertises et de connaissances de
pointe au CRDITED de Montréal, mais il ne faut pas oublier non plus toute la partie du savoir-
être. Ce savoir c’est, par exemple, être capable de bien occuper son rôle en terme d’attitudes et
de valeurs, de comprendre sa place dans l’organisation, d’animer un groupe de discussion, de
développer des liens de partenariat avec d’autres organisations, et d’être capable de bien gérer
du temps. Pour favoriser l’acquisition du savoir-être, on peut passer par des supervisions
cliniques en groupe. Dans ces groupes, chacun a accès à l’expertise de l’autre et cette modalité
permet d’échanger et délibérer par rapport à la meilleure attitude à avoir avec une situation
donnée. Ces groupes ont aussi l’avantage d’avoir un chef ou un spécialiste aux activités
cliniques qui va questionner et amener plus loin les réflexions. »
2.2.4. L’importance de valoriser ces trois catégories de connaissances
L’analyse des propos des répondants met clairement en évidence l’importance de prendre
en compte ces trois catégories de connaissances. Autant les savoirs formalisés, les savoir-
faire que les savoir-être doivent être valorisés lors des activités de transfert des
connaissances pour l’atteinte de retombées optimales.
5
M.-J. Gervais, R. Proulx & F. Chagnon, 2012Exemple tiré de l’analyse des propos des répondants
« La notion de transfert est souvent rattachée à un savoir scientifique et codifié. Mais il ne faut
pas non plus avoir une vision réductrice du mot « connaissance » et il faut bien réfléchir ce
qu’est une bonne connaissance et quels types de connaissances sont les bonnes connaissances
à transférer. Selon moi, les connaissances réfèrent à tous les types de connaissances, qu’elles
soient formalisées ou non. Par exemple, on peut avoir un psychologue qui est très fort
théoriquement avec un post-doctorat, mais s’il n’a pas le savoir-faire et le savoir-être
nécessaire, il ne pourra pas aider les intervenants à s’améliorer lors des supervisions cliniques.
Aussi, si on veut comme établissement travailler plus en lien avec les écoles, il faut bien sûr
développer des savoirs spécialisés mais de façon tout aussi importante, il faut avoir les bonnes
attitudes pour faire du partenariat avec ces écoles. Il faut tenir compte des connaissances qui
proviennent de la littérature mais aussi des habiletés et attitudes qui appartiennent à la
personne. C’est l’ensemble de ces connaissances qui doivent être mises en œuvre de façon
simultanée. »
Le transfert des connaissances : Quelques références scientifiques
Le transfert des connaissances est encore très associé à un processus linéaire où des chercheurs
ont comme mandat de produire et de faire connaître des meilleures pratiques à des cliniciens et
des gestionnaires. Dans cette conception du transfert, les meilleures connaissances représentent
des savoirs théoriques et formalisés. Or, de plus en plus d’auteurs remettent en question cette
conception du transfert. Ainsi, il est maintenant reconnu que les savoirs formalisés doivent se
conjuguer aux savoirs pratiques (savoirs-faire et savoirs-être) afin d’atteindre des retombées
optimales en termes d’amélioration des pratiques. Dans ce contexte, le développement des
meilleures pratiques ne doit plus être vu comme exclusif aux chercheurs, et celles-ci doivent
plutôt se développer dans un contexte d’échanges entre chercheurs, cliniciens et gestionnaires.
Il apparaît que le choix de l’activité de transfert doit néanmoins tenir compte des catégories de
connaissances disponibles – savoirs formalisés, savoir-faire, savoir-être – des ressources
disponibles, ainsi que des retombées attendues.
Publications scientifiques relatives à cette thématique
Aita, M., Richer, M. C. & Heon, M. (2007). Illuminating the processes of knowledge transfer in
nursing. Worldviews Evid Based Nurs, 4(3), 146-155.
Beauchamp, S., & Duplantie, J-P. (2012). Vers une méthode d’élaboration des guides de pratique dans
le secteur des services sociaux. Québec : Institut national d’excellence en santé et en services
sociaux.
Chagnon, F., Daigle, M., Gervais, M.-J. et al. (2009). L'utilisation de l'évaluation fondée sur la théorie
du programme comme stratégie d'application des connaissances issues de la recherche. The
Canadian Journal of Program Evaluation, 23(1), 3-32.
Davies, H., Nutley, S., & Walter, I. (2008). Why 'knowledge transfer' is misconceived for applied social
research. Journal of Health Services Research & Policy, 13(3), 188-190.
Elissalde, J., Gaudet, J., & Renaud, L. (2010). Circulation des connaissances : modèle et stratégies.
Revue internationale de communication sociale et publique, 3-4, 135-149.
Gervais, M-J, Chagnon, F., Tron-Bardon, C., et al. (2011). Importance des échanges entre chercheurs et
praticiens pour favoriser l'utilisation des connaissances scientifiques: études de cas en centre
jeunesse. Intervention, 134(1), 69-78.
Osmond, J. (2006). Knowledge use in social work practice: Examining its functional possibilities.
Journal of Social Work, 6(3), 221-237.
Tonnelli, M. (2006). Integrating evidence into clinical practice: an alternative to evidence-based
approaches. Journal of Evaluation in Clinical Practice, 12(3), 248–256.
Veerman, J., & Van Yperen, T. (2007). Degrees of freedom and degrees of certainty: a developmental
model for the establishment of evidence-based youth care. Eval Program Plann, 30(2), 212-22.
6
M.-J. Gervais, R. Proulx & F. Chagnon, 2012SECTION 3. LES ACTIVITÉS DE TRANSFERT DES
CONNAISSANCES AU CRDITED DE MONTRÉAL : UN PORTRAIT
DE LA SITUATION
De nombreuses activités visant le transfert des connaissances ont été mentionnées par les
28 répondants ayant participé à l’étude. Le tableau 1 vise à présenter en détails ces
activités qui sont actuellement déployées au CRDITED de Montréal.
Les catégories d’activité décrites dans cette section sont reprises à l’Annexe 1.
Tableau 1. Activités de transfert des connaissances au CRDITED de Montréal
Activités Principales fonctions perçues Exemples tirés de l’analyse des propos des répondants
Colloque Activité qui permet de faire « Notre équipe a développé un outil et nous sommes allés le
connaître à d’autres présenter au Congrès de l’AQIS. Ce congrès a aussi permis à
organisations (et inversement) l’équipe d’assister à des présentations théoriques et pratique,
les connaissances et les ainsi que d’établir des nouveaux contacts avec un réseau de
pratiques développées dans le partenaires potentiels. «
cadre de leurs activités
Veille Activité qui permet l’accès à « Je ne crois pas qu’il existe au CRDITED une veille
informationnelle des connaissances récentes par informationnelle. L’idéal sera de recevoir, via courriel, des
le biais de listes de courriels articles scientifiques ou des rapports qui sont directement en lien
avec les situations rencontrées dans notre pratique ou sur des
thèmes d’intérêts que nous avons préalablement définis. Ceci
permettrait de se garder à jour dans les connaissances qui sont
publiées sur un domaine. Une telle veille apparait aussi un
moyen simple et efficace pour les intervenants qui ne peuvent
pas se déplacer aux conférences-midi ou aux formations d’avoir
quand même accès à du matériel scientifique. »
Journal interne Activité visant à rendre « Le Diapason est le journal interne qui permet de faire une
disponible et présenter des diffusion d’informations et de connaissances pouvant être
connaissances dans un format pertinentes pour les employés. Par contre, le Diapason est trop
écrit vulgarisé par le biais d’une impersonnel, il est trop organisationnel et formel. Les articles
publication sont trop longs, la seule chose qui est personnalisé c’est qu’il
présente un cadre et on n’a pas l’impression d’avoir le vécu du
personnel clinique. »
Conférence-midi Activité visant à synthétiser et « Les conférences-midi sont intéressantes puisque les données
disséminer des connaissances qui y sont présentées sont assez vulgarisées et applicables. Ces
en les adaptant aux besoins d’un conférences permettent d’avoir des discussions structurantes et
public précis. Elles durent de développer une réflexion sur le sujet. Elles sont aussi
généralement une à deux heures appréciées parce que les gens ont l’impression que l’on leur
et sont suivies d’une période de redonne de l’information une fois qu’ils ont participé à une
discussion recherche. Une façon de faciliter l’appropriation est de permettre
aux intervenants de faire des liens entre ce qui est présenté et ce
qu’ils vivent avec leur clientèle. Il est dont important d’utiliser
des stratégies pour ne pas que les participants restent passifs. »
7
M.-J. Gervais, R. Proulx & F. Chagnon, 2012Activités Principales fonctions perçues Exemples tirés de l’analyse des propos des répondants
Courtier de Activité où un chercheur facilite « Actuellement, la directrice de la recherche et du transfert des
connaissances l'accès et la compréhension de connaissances joue un rôle de courtier de connaissances en
connaissances en réponse aux alimentant les cadres en temps réel avec des connaissances
besoins ponctuels des employés scientifiques. Par exemple, lorsqu’est venu le temps de définir
certains processus de consultation, la directrice nous a présenté
un document appuyé sur des données de recherche qui définissait
la consultation et les activités rattachées à de la consultation.
Cette stratégique est efficace parce qu’elle répond à un besoin en
temps réel et permet d’avoir accès rapidement à des
connaissances scientifiques. »
Comité Activité interactive où un « Le comité instrumentation et programmation3 est dédié à
institutionnel sur groupe de 5 à 10 personnes se l’analyse des outils cliniques qui sont présentement utilisés, soit
le TC rencontre pour échanger sur au CRDITED de Montréal ou à l’extérieur de l’organisation. Le
l’applicabilité des comité se rencontre environ à tous les deux mois et réunit une
connaissances (produites par le dizaine de personnes occupant différents rôles dans
CRDITED de Montréal ou par l’organisation (psychologue, chef, éducateur, directeur, etc.).
d’autres organisations) dans la Pour chacun des outils analysés, plusieurs aspects sont regardés :
pratique actuelle sa provenance, son mode de développement, son objectif, les
ressources nécessaires pour l’utiliser, son applicabilité. Cette
analyse, en plus de permettre de proposer certains outils plus
prometteurs, amène les personnes à développer leur réflexion
critique. »
Projet de Activité visant à renforcer « Pour ce projet de recherche, l’établissement est allé chercher
recherche-action l’échange des connaissances un chercheur universitaire tout en y associant un comité de suivi
entre les chercheurs, les de la direction et un comité de coordination plus terrain. C’est
praticiens et les gestionnaires. une stratégie où la dimension d’intégration et de partage
Ces échanges sont présents à d’expertise entre des gens qui ont différentes fonctions est
toutes les étapes de la présente. On est dans une volonté de définir le projet de tous
recherche, allant du ensembles par rapport aux attentes et besoins respectifs de
développement de la question à chacun. Par contre, il faut que les besoins des gens terrain soient
l’étude jusqu’à la diffusion des réellement écoutés et que ceux-ci aient le temps et les habiletés
connaissances de s’impliquer dans le projet de recherche. Si la contribution des
gens terrain est minime, peut-être que cela n’aura pas toutes les
retombées escomptées. »
3
Ce comité était en phase de projet pilote au moment où l’étude a été menée.
8
M.-J. Gervais, R. Proulx & F. Chagnon, 2012Activités Principales fonctions perçues Exemples tirés de l’analyse des propos des répondants
Supervision de Activité interactive visant à « Les stagiaires ont des connaissances très théoriques, et le rôle
stagiaires instaurer un processus formel du superviseur est d’avoir un langage qui rappelle celui de
où un employé du CRDITED de l’université, mais aussi de leur montrer concrètement comment
Montréal permet à un stagiaire on peut mettre en pratique le savoir théorique. La supervision de
externe d’acquérir des stagiaires pousse également le superviseur à redéfinir et à poser
connaissances et des un regard réflexif sur ses façons de travailler parce qu’il lui faut
compétences en lien avec le les expliquer à quelqu’un. Autant le superviseur que le stagiaire
milieu d’intervention du peuvent avoir accès à des nouvelles connaissances, à de la
CRDITED de Montréal théorie nouvelle et à des nouvelles façons de faire. Mais l’enjeu
est de rentabiliser les données et l’expertise qu’apportent les
stagiaires et de comprendre que nos futurs employés peuvent être
ces stagiaires. Par exemple, on pourrait créer un milieu partagé
entre l’organisation et les cégeps/universités. On pourrait
davantage demander aux stagiaires de faire des études sur les
pratiques actuelles du CRDITED de Montréal. On pourrait offrir
des opportunités aux stagiaires de poursuivre à l’emploi à la fin
de leur stage. »
Formation de Activité dispensée par le « Les formations de base sont données à l’ensemble du personnel
base CRDITED de Montréal qui afin de répondre aux besoins d’une majorité des personnes qui
permet à l’employé d’acquérir travaillent dans l’organisation. Étant donné que l’ensemble du
les connaissances de bases personnel reçoit la même formation, ils peuvent échanger et
nécessaires à l’exercice de ses s’entraider par rapport à ce qui a été appris comme compétences.
tâches et responsabilités en lien Cependant, un des enjeux au niveau de l’allocation des
avec son poste. Ces formations ressources est que le budget de formation risque d’être grugé par
peuvent être plus ou moins le transfert des mêmes connaissances de base puisqu’il y a
interactives pour permettre les toujours du nouveau personnel à former. Il faudrait donc trouver
échanges entre le formateur et des moyens de pouvoir transmettre les connaissances de base de
l’employé façon plus efficiente, par exemple par le biais de capsules web
ou de formations en ligne. Ainsi, le budget formation pourrait
être majoritairement investi dans des formations de
perfectionnement pour vraiment être en mesure de spécialiser le
personnel. »
Formation de Activité dispensée par le « L’organisation a des politiques qui soutiennent les personnes
perfectionnement CRDITED de Montréal ou par qui sont titulaires de poste en remboursant les frais de scolarité
d’autres organisations qui au niveau universitaire et certaines formations de
permet à l’employé d’acquérir perfectionnement. Une bonne façon serait de faire des cours avec
des connaissances pointues et un professeur de cégep ou d’université directement au sein de
spécialisées en lien avec son l’établissement pour éviter les déplacements. Les formations de
poste. Ces formations peuvent perfectionnement donnent l’occasion d’aller chercher des
être plus ou moins interactives formations très pointues sur des sujets donnés. Par contre, il faut
pour permettre les échanges parfois faire attention puisque les notions et compétences
entre le formateur et l’employé apprises via ces formations ne sont pas toujours adaptées pour
être appliquées directement dans le cadre de l’intervention avec
une clientèle DI ou TED. Aussi, on va avoir la responsabilité de
partager ces notions et compétences à l’ensemble de nos
collègues. »
9
M.-J. Gervais, R. Proulx & F. Chagnon, 2012Activités Principales fonctions perçues Exemples tirés de l’analyse des propos des répondants
Capsule clinique Activité où des personnes en « Cette activité peut être plus ou moins interactive en fonction
donnée par les soutien aux équipes cliniques des connaissances transmises. Par contre, afin de maximiser la
SAC et les (SAC, professionnels) offrent consolidation des connaissances à long terme, l’activité devra
professionnels des séances pour transmettre être bien montée avec des exemples concrets, des exercices
des connaissances visant à pratiques, des apprentissages en groupe. Ceci aide à illustrer
compléter une formation ou à concrètement comment mettre en place la nouvelle pratique et
répondre à un besoin ponctuel aussi à illustrer concrètement les avantages associés à cette
nouvelle pratique. Aussi, le SAC ou le professionnel a
généralement la responsabilité de reprendre le contenu qui a été
donné dans la capsule clinique et de voir comment celui-ci a été
appliqué dans les interventions. »
Supervision Activité interactive où des « Les supervisions cliniques individuelles sont une belle
individuelle par personnes en soutien aux opportunité pour les éducateurs de réfléchir sur leur pratique
les SAC et les équipes cliniques (SAC, puisque c’est accompagné et réfléchi avec un SAC ou un
professionnels professionnels) offrent des professionnel. Ceci permet de s’approprier l’action que l’on
séances individuelles permettant vient de faire et de la mettre en mots. Cela aide aussi à faire une
l’accès et la discussion de meilleure intervention, à mieux comprendre ce qui marche bien
connaissances contextualisées à et ce qui marche moins bien, à réfléchir aux pratiques. Il est
la pratique important de prendre du temps pour faire ces échanges cliniques
par-delà les échanges administratifs qui se font déjà lors des
rencontres avec le coordonnateur. »
Supervision de Activité interactive où des « Dans des supervisions de groupe, chacun a accès à l’expertise
groupe par les personnes en soutien aux de l’autre et, au besoin, on peut échanger et délibérer par rapport
SAC et les équipes cliniques (SAC, à la meilleure intervention possible pour un usager. Ceci est une
professionnels professionnels) animent des stratégie gagnante qui pourrait être élargie. En termes
séances permettant l’accès et la d’ingrédients, les personnes parlent de leurs pratiques, à partir
discussion de connaissances d’un savoir qu’ils ont déjà, ce n’est pas un savoir théorique qui
contextualisées à la pratique vient de l’extérieur. Le groupe réfléchit en mettant ensemble
leurs connaissances complémentaires et avec un SAC qui va
questionner les réflexions. »
Groupe de travail Activité interactive où un « L’ensemble des psychoéducateurs dans un secteur se rencontre
groupe (multidisciplinaire ou pour mettre en commun leurs pratiques, réfléchir sur l’efficacité
unidisciplinaire) de 5 à 10 et l’efficience de certaines pratiques ou procédures, organiser le
personnes interagit matériel clinique, mieux connaître les forces de chacun. Une
régulièrement afin de partager planification des tâches à effectuer est établie pour chacune des
des préoccupations communes, rencontres. Pour que ce type de groupe de travail soit optimal, il
de consolider leur expertise faut que les psychoéducateurs soient motivés à s’améliorer,
clinique et de gestion et de qu’ils aient les habiletés pour réfléchir sur leurs pratiques, ainsi
développer et de partager de qu’un pouvoir décisionnel pour changer certaines pratiques. Il
nouvelles connaissances faut aussi que le moment de la rencontre soit choisi
stratégiquement en fonction de l’emploi du temps de chacun.
Enfin, il faut démontrer clairement ce que ce temps de réflexion
peut apporter en retombées à court, moyen ou long terme. »
10
M.-J. Gervais, R. Proulx & F. Chagnon, 2012Activités Principales fonctions perçues Exemples tirés de l’analyse des propos des répondants
Coaching entre Activité interactive visant à « Un employé qui a une expérience particulière, soit par le biais
employés instaurer un processus formel de son ancienneté ou par une formation qu’il a suivie, peut se
ou informel où un employé du servir de cette expertise pour la partager à ses collègues. Ce
CRDITED de Montréal permet coaching peut être fait par certains employés seniors ou en congé
à un autre employé du de maternité ne pouvant pas être directement sur le terrain. Leur
CRDITED de Montréal donner ce rôle de mentor favoriserait la transmission d’expertise,
d’acquérir des connaissances et les valorisent et contribue à la rétention du personnel. Ceci
des compétences en lien avec le permet également aux éducateurs qui sont en présence directe et
milieu d’intervention du continuelle d’avoir accès à de la formation. Par contre, il faudrait
CRDITED de Montréal bien choisir les mentors en s’assurant qu’ils ont la motivation, le
désir et les habiletés pédagogiques. Il faudrait idéalement libérer
ces mentors pour ne pas que le coaching s’ajoute à leur horaire
de travail déjà rempli. »
Les activités de transfert des connaissances : Quelques références scientifiques
Bien que les activités de transfert des connaissances déployées au sein d’une organisation puissent être
multiples, peu d’études ont permis d’évaluer l’efficacité de chacune de ces différentes catégories
d’activité. Les auteurs s’entendent néanmoins sur l’importance de déployer plusieurs catégories d’activités
de façon concomitante, afin d’atteindre des retombées optimales.
Publications scientifiques relatives à cette thématique
Bégin, D., Boutet, M., Boyer, T., et al. (2011). Transfert des connaissances. Revue CNRIS, 3(1), 1-24.
Proulx, R. (2011). Le transfert des connaissances et les guides de pratique comme leviers d’amélioration des
services. CNRIS, 2(2), 8-12.
Straus, S. E., Tetroe, J., & Graham, I. (2009). Knowledge translation in health care: Moving from Evidence to
Practice. BMJ Books: Wiley Balckwell.
Walter, I., Nutley, S., & Davies, H. (2003). Research Impact: A cross sector review. Research Unit for Research.
Utilisation: University of St Andrews.
11
M.-J. Gervais, R. Proulx & F. Chagnon, 2012SECTION 4. LES CONDITIONS DE MISE EN ŒUVRE DES
ACTIVITÉS DE TRANSFERT DES CONNAISSANCES AU
CRDITED DE MONTRÉAL
Cette section vise à présenter les principales conditions de mise en œuvre des activités de
transfert des connaissances ayant ressorti lors des 28 entrevues individuelles effectuées
lors de l’étude. Selon les répondants, le déploiement d’une activité de transfert des
connaissances demande de se positionner par rapport à cinq conditions de mise en œuvre,
soit (1) l’approche par laquelle le choix des thématiques s’effectue; (2) la provenance des
connaissances transférées; (3) le public visé par les activités de transfert des
connaissances; (4) la formalisation des mécanismes de généralisation des connaissances;
(5) la formalisation des mécanismes de suivi.
4.1. Se positionner sur l’approche par laquelle le choix des thématiques
s’effectue
Selon les répondants, le choix des thématiques abordées en regard des activités de
transfert des connaissances tend à s’effectuer selon plusieurs approches, qui peuvent être
conçues en fonction d’un continuum.
Une approche entièrement Bottom up (Bottom up ++) : Le choix des thématiques est
directement fonction des besoins exprimés par les équipes cliniques. Dans ce type
d’approche, l’équipe de direction a peu d’emprise sur les thématiques abordées.
Une approche plutôt Bottom up (Bottom up +) : Le choix des thématiques s’effectue
selon les besoins et les intérêts des équipes cliniques. Les équipes cliniques doivent
cependant s’assurer que ces thématiques soient en accord avec les grandes orientations
organisationnelles, telles que définies par l’équipe de direction.
Une approche plutôt Top down (Top down +) : Le choix des thématiques s’effectue en
fonction de grandes orientations organisationnelles tout en s’assurant que ce choix soit
adapté selon les intérêts particuliers des équipes cliniques.
Une approche entièrement Top down (Top down ++) : Le choix des thématiques est
exclusivement établi par l’équipe de direction en fonction des grandes orientations
organisationnelles.
L’Annexe 1 permet d’illustrer, selon le point de vue des répondants ayant participé
à l’étude, quelle approche est actuellement utilisée pour le choix des thématiques
abordées en regard des activités de transfert des connaissances actuellement
déployées au CRDITED de Montréal.
12
M.-J. Gervais, R. Proulx & F. Chagnon, 20124.1.1. Quelques considérations sur l’approche par laquelle le choix des thématiques
s’effectue
L’analyse des propos des 28 répondants a fait ressortir un point important à considérer
lorsque l’on doit se positionner par rapport à l’approche par laquelle le choix des
thématiques s’effectue.
Selon les répondants, l’utilisation d’une approche entièrement Bottom up (Bottom up ++)
ou encore entièrement Top down (Top down ++) ne semble pas optimale en termes de
retombées. En effet, les approches mixtes (Bottom up + ou Top down +) seraient à
privilégier puisqu’elles permettent à la fois de maintenir une cohérence entre les
différentes activités de transfert mises en œuvre tout en s’assurant que ces activités
répondent adéquatement aux besoins et intérêts particuliers des équipes cliniques.
Exemple tiré de l’analyse des propos des répondants
« Se doter d’un plan et d’une vision organisationnelle au niveau de l’ensemble des activités de
transfert que nous voulons déployer est primordial. Il faut que la mission et le mandat de
l’organisation guident les activités qui sont offertes, puisque l’on ne peut pas rejoindre tout le
monde en même temps et on ne peut couvrir toutes les thématiques. Par contre, pour s’assurer
que chacune de nos activités de transfert soit efficace, il faut bien cibler notre public et
personnaliser notre contenu en fonction de ce public. En personnalisant, on s’assure que
l’information qui soit donnée est directement en lien avec les caseloads de ceux qui assistent et
que les équipes cliniques puissent trouver des exemples de ce qui est présenté qui sont en lien
direct avec leur pratique. »
4.2. Se positionner sur la provenance des connaissances transférées
Selon les répondants ayant participé à l’étude, le choix des connaissances transférées lors
des activités peut se voir selon un continuum :
Le transfert de connaissances exclusivement interne (Interne ++) : Les connaissances
transmises proviennent exclusivement de savoirs – savoirs formalisés, savoir-faire,
savoir-être – développés par les membres du CRDITED de Montréal.
Le transfert de connaissances plutôt interne (Interne +) : Les connaissances transmises
proviennent d’abord de savoirs développés par les membres du CRDITED de Montréal.
Par ailleurs, un effort est effectué afin de s’assurer que ces savoirs internes sont en accord
avec les savoirs validés qui sont développés à l’extérieur du CRDITED de Montréal.
Le transfert de connaissances plutôt externe (Externe +) : Les connaissances transmises
proviennent d’abord de savoirs validés développés à l’extérieur, tout en s’assurant de leur
pertinence pour les membres du CRDITED de Montréal.
13
M.-J. Gervais, R. Proulx & F. Chagnon, 2012 Le transfert de connaissances exclusivement externe (Externe ++) : Les connaissances
transmises proviennent exclusivement de savoirs validés développés à l’extérieur du
CRDITED de Montréal.
L’Annexe 1 permet d’illustrer, selon le point de vue des 28 répondants ayant
participé à l’étude, quel type de connaissance est majoritairement transféré lors des
activités de transfert actuellement déployées au CRDITED de Montréal.
4.2.1. Quelques considérations à propos de la provenance des connaissances
L’analyse des propos des 28 répondants a fait ressortir trois points importants à
considérer lorsque l’on doit se positionner par rapport à la provenance des connaissances
transférées.
D’abord, les répondants ont mis de l’avant que les savoirs – savoirs formalisés, savoir-
faire, savoir-être – qui sont développés par les membres du CRDITED de Montréal
pourraient être davantage valorisés au sein des différentes activités de transfert
actuellement mises en œuvre. Par ailleurs, la valorisation de ces savoirs internes passe
d’abord par leur formalisation.
Exemple tiré de l’analyse des propos des répondants
« Actuellement on n’a peut-être pas assez le réflexe d’aller chercher de l’expertise à l’interne
lorsque l’on doit répondre à un problème, ou que l’on veut mettre de l’avant les meilleures
pratiques. C’est comme si on entend moins parler de cette expertise à l’interne et que l’on a
tendance à associer le transfert à des connaissances produites à l’extérieur de l’organisation.
On pourrait davantage miser sur les ressources à l’interne pour monter les conférences-midis
et les formations, au lieu de toujours aller chercher des personnes à l’externe. Par contre, un
enjeu est de mieux cerner les meilleures pratiques et expériences cliniques à l’interne qui
donnent des résultats probants et de les formaliser. L’expertise est déjà présente dans
l’organisation, mais il faut qu’elle soit cernée, organisée, mise en valeur, développée et
formalisée. »
Un second enjeu soulevé par les 28 répondants ayant participé à l’étude concerne la
difficulté d’appliquer directement les connaissances qui sont développées à l’externe.
L’application des connaissances externes nécessiterait tout d’abord une étape
d’adaptation afin de s’assurer qu’elles soient pertinentes par rapport à la réalité spécifique
de la DI et du TED.
Exemple tiré de l’analyse des propos des répondants
« L’avantage de pouvoir aller à des formations à l’externe c’est que l’on peut avoir accès à des
formations très pointues sur des sujets donnés. Par contre, ces formations ne sont souvent pas
adaptées dans le cadre de l’intervention spécifique avec une clientèle DI ou TED. Il faut donc
que la personne qui assiste à la formation réfléchisse à comment ce savoir qui vient de
l’extérieur peut être adapté pour pouvoir s’appliquer correctement et efficacement par rapport
à son caseload. »
14
M.-J. Gervais, R. Proulx & F. Chagnon, 2012Vous pouvez aussi lire
