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Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire
International Journal of Technologies in Higher Education
Une année d’immersion dans un dispositif de formation aux
technologies : prise de conscience du potentiel éducatif des
TICE, intentions d’action et changement de pratique
Daniel Peraya et Claire Peltier
Volume 9, numéro 1-2, 2012 Résumé de l'article
Cette contribution traite des effets d’un dispositif de formation hybride destiné
URI : https://id.erudit.org/iderudit/1012906ar à des étudiants de première année de psychologie et des sciences de
DOI : https://doi.org/10.7202/1012906ar l’éducation. La recherche se base sur une analyse qualitative de 66 rapports
réflexifs d’étudiants rédigés dans le cadre d’un dispositif dont l’approche
Aller au sommaire du numéro pédagogique se veut immersive et située. Cette approche favorise une
meilleure compréhension du potentiel des TICE (médiation épistémique) ainsi
que, dans certains cas, un changement d’attitude par rapport à celles-ci
(médiation posturale) et, dans d’autres cas, un transfert d’usage à diverses
Éditeur(s)
sphères d’activité : académique, professionnelle ou personnelle (médiation
CRÉPUQ praxéologique).
ISSN
1708-7570 (numérique)
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Citer cet article
Peraya, D. & Peltier, C. (2012). Une année d’immersion dans un dispositif de
formation aux technologies : prise de conscience du potentiel éducatif des
TICE, intentions d’action et changement de pratique. Revue internationale des
technologies en pédagogie universitaire / International Journal of Technologies in
Higher Education, 9 (1-2), 111–135. https://doi.org/10.7202/1012906ar
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Une année d’immersion dans Daniel Peraya
un dispositif de formation Université de Genève
daniel.peraya@unige.ch
aux technologies : prise de Claire Peltier
Université de Genève
conscience du potentiel éducatif claire.peltier@unige.ch
des TICE, intentions d’action et
changement de pratique
Recherche scientifique avec données empiriques
Résumé Summary
Cette contribution traite des effets d’un dispositif This article examines the effects of a specific hy-
de formation hybride destiné à des étudiants de brid learning program, supported by a technology-
première année de psychologie et des sciences de mediated environment, on first year students enrol-
l’éducation. La recherche se base sur une analyse led in the Faculty of Psychology and Educational
qualitative de 66 rapports réflexifs d’étudiants Sciences at the University of Geneva. The study,
rédigés dans le cadre d’un dispositif dont l’approche a qualitative analysis based on 66 students’ self-
pédagogique se veut immersive et située. Cette reflexive reports, suggests that this program, with
approche favorise une meilleure compréhension du its situated and immersive pedagogy, promotes a
potentiel des TICE (médiation épistémique) ainsi better understanding of the educational potential of
que, dans certains cas, un changement d’attitude ICT (epistemic mediation), a change in attitude to-
par rapport à celles-ci (médiation posturale) et, wards these technologies (postural mediation) and,
dans d’autres cas, un transfert d’usage à diverses in some cases, the transfer of use to various sphe-
sphères d’activité : académique, professionnelle ou res of activity: academic, professional and private
personnelle (médiation praxéologique). spheres (praxeological mediation).
Mots-clés Keywords
Pédagogie universitaire, dispositif hybride, TICE, Higher education pedagogy, hybrid learning pro-
effet de modelage, médiation gram, ICT, modelling effect, mediation
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Notre recherche s’appuie par ailleurs sur des tra-
vaux qui, dans le domaine de la formation des en-
Introduction seignants, ont montré l’importance de l’effet de
modelage induit par la formation. Selon ces études,
Notre contributioni s’inscrit dans l’analyse des les futurs enseignants ont tendance à reproduire les
dispositifs de formation dits « hybrides » et plus pratiques auxquelles ils sont exposés durant leur
spécifiquement des effets de ces derniers sur formation, et plus particulièrement celles qu’ils
certaines des dimensions du comportement des peuvent observer durant leurs stages dans les écoles
acteurs (enseignants, apprenants, gestionnaires, etc.) (Karsenti et Larose, 2001; Larose, Lenoir, Karsenti
qui y participent. Dans le domaine francophone, le et Grenon, 2002; Peraya, 2002; Peraya, Lombard
concept de dispositif de formation hybride a connu et Bétrancourt, 2008; Viens, Peraya et Karsenti,
un développement important (Peraya, 2003; Potvin, 2002). C’est cet effet de modelage que nous cher-
2011; Valdès, 1996)ii. Ces travaux ont permis de chons à provoquer à travers une scénarisation de
repenser la méthodologie de l’analyse des effets type immersif.
de tels dispositifs sur les apprenants – la qualité de
l’apprentissage, le sentiment d’auto-efficacité, le
Cadre théorique
sentiment d’identité et d’appartenance au groupe –
ainsi que sur le développement professionnel des
enseignants, soit lors d’études exploratoires portant Qu’est-ce qu’un dispositif de formation
sur quelques dispositifs isolés (Peraya et Campion, hybride?
2007a, 2007b), soit lors de projets de grande
ampleur comme le projet européen Hy-Supiii Pour définir la notion de dispositif de formation hy-
(Burton et al., 2011; Deschryver, Lameul, Peraya bride, il importe d’abord de rappeler ce qu’est un
et Villiot-Leclercq, 2011; Lameul et al., 2011). dispositif au sens générique. En 1999, Peraya en
avait proposé une définition le présentant comme
Plus précisément, cette recherche porte sur l’ana- « une instance, un lieu social d’interaction et de
lyse du cours hybride « Introduction à l’usage pé- coopération possédant ses intentions, son fonction-
dagogique des technologies de l’information et de nement matériel et symbolique enfin, ses modes
la communication », communément appelé Us@ d’interaction propres. L’économie d’un disposi-
TICEiv. Elle s’inscrit dans la continuité des travaux tif – son fonctionnement – déterminée par les in-
mentionnés ci-dessus et a pour objectif spécifique tentions, s’appuie sur l’organisation structurée de
l’analyse des effets de ce dispositif de formation moyens matériels, symboliques et relationnels qui
hybride sur les représentations qu’ont les étudiantsv modélisent, à partir de leurs caractéristiques pro-
des technologies de l’information et de la commu- pres, les comportements et les conduites sociales
nication pour l’éducation (TICE). Cette analyse (affectives et relationnelles), cognitives, communi-
porte aussi bien sur la perception de leur utilité catives des sujets » (Peraya, 1999, p. 153) et non
durant leur parcours académique que sur l’intérêt pas comme un simple agencement de moyens au
de leur intégration dans leur vie professionnelle fu- service d’un objectif à atteindre. Quant à la no-
ture. Parmi les cinq formes de médiations définies tion de dispositif de formation, elle s’est imposée
par Peraya (2005, 2010) et Charlier, Deschryver et progressivement à partir des années 1970 dans le
Peraya (2006), notre recherche s’intéresse particu- domaine de l’ingénierie pédagogique, au point de
lièrement aux médiations sémiocognitive et praxéo- devenir un « incontournable » (Demaizière, 2008).
logique, considérées comme des effets du dispositif Ce succès s’expliquerait notamment par l’influence
de formation. La première concerne l’impact des de la technologie de l’instruction, de la « techno-
dispositifs médiatiques sur les connaissances, tan- logisation » de l’apprentissage, mais aussi par la
dis que la seconde touche aux transformations de pression constante de l’industrialisation de la for-
l’activité que de tels dispositifs instrumentent. mation.
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Historiquement, les premiers dispositifs hybrides
sont contemporains du développement des techno- la prise en compte, par l’enseignant, des phases de
logies du Web et du Web éducatif. C’est ainsi qu’en travail à distance et de leur intégration consciente
1994, TECFA a conçu et mis en œuvre la première dans le scénario de son dispositif de formation par
formation suisse diplômante qualifiée d’hybride – le l’intermédiaire de l’environnement technopéda-
DESS STAF – consacrée aux technologies éducati- gogique. Cette volonté consciente de scénariser
ves et devenue, à l’occasion de la réforme de Bolo- les activités à distance permet de distinguer
gne, le master MALTTvi. Le terme « hybride » ca- véritablement les configurations de dispositifs qui
ractérisait déjà les modalités organisationnelles de font un usage riche et diversifié de l’environnement
la formation et l’alternance présence/distance : une technopédagogique de celles qui se contentent
semaine d’activités en présence et quatre semaines d’utiliser les fonctions de diffusion de ressources
de travail à distance encadré par divers environne- pédagogiques et d’informations de gestion (voir à
ments technopédagogiques (campus virtuels, plate- ce sujet les études de Lebrun, Docq et Smidts, 2008
formes). Ce schéma organisationnel avait pour ob- et de Peltier, 2010), ce que nous appelons commu-
jectif de répondre aux besoins de notre public, dont nément un usage « passe-plat ». Dans les disposi-
la grande majorité était alors constituée d’adultes tifs qui relèvent de la première catégorie, le rôle de
en formation continue et, en conséquence, déjà en- l’environnement se trouve renforcé dans la mesure
gagée dans la vie professionnelle et familiale. où il devient un véritable espace commun aux acti-
Le dispositif de formation hybride constitue donc vités présentielles et distantes, un espace où s’intri-
une forme particulière de dispositif de formation. que la présence et la téléprésence (Peraya, 2011).
La définition proposée en 2006 par Charlier et al.vii
mettait en exergue deux dimensions innovantes Enseigner les technologies avec les
technologies : une formation immersive,
particulières : l’usage d’un environnement un apprentissage situé
technopédagogique et l’alternance de phases
d’enseignement/d’apprentissage en présence et De notre point de vue, les technologies constituent
à distance. Avec le recul, cette définition suscite à la fois un contenu d’enseignement – ce que nous
deux remarques. Tout d’abord, les dispositifs de enseignons et faisons apprendre : des concepts, des
formation, y compris dans leur forme présentielle notions, des procédures, des méthodes, etc. – et
la plus traditionnelle, ont toujours intégré des des environnements d’apprentissage dans lesquels
phases de travail menées à distance, en dehors de les apprenants peuvent construire et produire des
la présence de l’enseignant (lectures, devoirs à connaissances sur ces mêmes technologies, mais
domicile, recherches en bibliothèque, préparation aussi collaborer, interagir, etc. On apprend donc
d’exposés, etc.) (Cropley et Kahl, 1983, cité par autant avec les technologies que des technologies
Henri et Kaye, 1985, p. 10). Ensuite, l’utilisation et de leur usage. De nombreux travaux (Jacquinot
d’un environnement technopédagogique et avec et Peraya, 1995; Peraya, 2002; Peraya, Rickenmann
elle l’alternance de phases présentielles et distantes Del Castillo et Lombard, 2002; Peraya et al., 2008)
se sont largement généralisées aujourd’hui dans rendent compte de cette articulation simultanée, in-
nos universités. dispensable pour constituer un réel apprentissage
Dès lors, ne faudrait-il pas préciser ce qui consti- des technologies. Nous entendons par là un appren-
tue aujourd’hui les caractéristiques d’un dispositif tissage qui favorise le transfert des compétences
hybride? Les premiers résultats de certaines des acquises à des situations de terrain, dans les sphères
recherches que nous avons menées dans le cadre d’activité académique, professionnelle ou encore
du projet collaboratif européen Hy-Sup apportent personnelle de nos étudiants. Tous les dispositifs
des éléments de réponse à cette question. Il semble de formation actuellement offerts par TECFA, au
que ces caractéristiques soient la reconnaissance et niveau baccalauréat, master ou encore en forma-
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dont la mission consiste notamment à organiser
tion continue, ainsi que certains projets antérieurs l’environnement numérique de travail et à encadrer
comme le projet européen Learn-Nett (Charlier et les étudiants lors des phases de travail à distance.
Peraya, 2002), sont conçus et mis en œuvre selon
les principes de cette approche que nous qualifions, Un dispositif de formation hybride et
en nous référant à la terminologie en usage en di- immersifxii pour un apprentissage situé
dactique des langues secondes, d’« immersive »viii.
Ce cours possède deux caractéristiques majeures.
De ce point de vue, notre approche s’inspire aussi Tout d’abord, il s’agit d’un dispositif hybride
de la théorie de l’apprentissage situé (Lave et Wen- « centré apprentissage » (Burton et al., 2011; Hy-
ger, 1991), pour laquelle apprendre consiste à deve- Sup, 2012; Peraya et al., 2012). Celui-ci est, en effet,
nir membre d’une communauté de pratique et à s’y caractérisé par l’implication active des étudiants,
intégrer. Cette dernière en effet « est à la fois l’ob- que ce soit lors des séances en présence ou lors des
jectif et le moyen de l’apprentissage » (Brougère, phases de travail à distance, par la mise à disposition
2008, p. 52). L’apprentissage situé favorise les d’outils de communication et de production, par
apprentissages en contexte et les activités authen- l’ouverture à des ressources et à des intervenants
tiques, la construction collaborative des connais- externes au cours, voire au monde académique, et
sances et l’accompagnement, notamment sous la par une certaine liberté quant aux choix offerts aux
forme de l’étayage (scaffolding) (Herrington et étudiants (thématiques des travaux, choix d’outils
Oliver, 2000, cité par Basque, Dao et Contamines, et de dispositifs, etc.). De plus, ce type de dispositif
2005). met un accent particulier sur l’accompagnement
Ces conceptions de l’apprentissage s’inscrivent des étudiants, dans l’objectif notamment de leur
clairement dans une perspective constructiviste et faire acquérir des compétences métacognitives.
mettent en lumière la nécessité d’impliquer l’ap- Deuxièmement, il propose une pédagogie fondée
prenant dans des situations les plus proches pos- sur une approche immersive, telle que nous l’avons
sible de son contexte d’évolution. C’est sur ces évoquée ci-dessus. Les technologies constituent
conceptions que s’appuie la pédagogie par projet donc pour les étudiants non seulement des outils
que nous proposons dans le cadre de plusieurs de de travail, d’interaction et de production – comme
nos formations aux technologies éducatives. Ce do- le wiki –, mais également la thématique centrale du
maine se prête particulièrement bien à la mise en cours. Précisons que l’utilisation des technologies
œuvre de tels dispositifsix. n’est pas réservée aux seules activités distantes
ou à la projection des documents de cours durant
Description du terrain : les séances présentielles. Les technologies
le cours Us@TICE, conception constituent pour nous un recours intéressant pour
pédagogique et mise en œuvre contrer les contraintes architecturales – celles
d’un amphithéâtre traditionnel sans flexibilité
Il s’agit d’un cours annuel doté de 6 crédits d’aménagement – et ainsi moduler l’approche
ECTSx ouvert aux étudiants de première année transmissive en suscitant l’interaction entre
de baccalauréat en sciences de l’éducation et en l’auditoire et l’équipe enseignantexiii.
psychologie et consacré aux usages pédagogiques
des TIC. Il s’adresse à de grands groupes d’étudiants Objectifs, évaluation et accompagnement
(120 étudiants pour l’année universitaire 2010-
2011, 65 pour l’année 2011-2012), dont environ Nous visons chez nos étudiants l’acquisition de
25 % se destinent à la formation primairexi. L’équipe compétences multiples, dont nous pensons qu’elles
enseignante est constituée d’un professeur ordinaire sont transférables autant dans la sphère académique
et d’une assistante de recherche et d’enseignement, que privée ou professionnelle future. Ces
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compétences sont d’ordre cognitif (appropriation
de concepts et de modèles d’analyse par la mise les jeunes ont un usage des technologies très
en activitéxiv), technologique (production de marqué, particulièrement tourné vers « un univers
travaux dans l’environnement technopédagogique, culturel, médiatique et relationnel » (Melton,
communication médiatisée, etc.), informationnel 2006 et Pasquier, 2005, cités par Fluckiger, 2009,
(compréhension des règles qui régissent et p. 223).
distinguent les savoirs scientifiques des savoirs
Tableau I. Pourcentage relatif des usages personnels déclarés par
narratifs, application des procédures de citation
les étudiants du cours Us@TICE (2010-2011)
et de référencement bibliographique), social et
relationnel (élaboration d’un projet collectif), et Usages personnels déclarés Taux
enfin métacognitif (rédaction d’un journal de bord d’utilisation
en ligne et de deux rapports réflexifs). Les différents J’utilise le courrier électronique 90 %
travaux sont évalués aussi bien de façon formative Je participe à un réseau social (ou à des réseaux 66 %
que sommative. sociaux, tels que Facebook, MySpace, Ning,
La mise en œuvre de ces objectifs nécessite tout etc.)
d’abord que les étudiants acquièrent une maîtrise J’utilise des outils de conversation synchrone 51 %
minimale de l’environnement technopédagogique. par chat textuel (MSN)
Pour ce faire, une partie des deux premières J’utilise des outils de conversation synchrone 35 %
séances de cours est consacrée à la présentation de par conversation orale (Skype, Gmail)
l’environnement et de ses outils. Par la suite, les Je publie mes photos sur le Net facilement 26 %
étudiants peuvent se référer à un certain nombre Je joue souvent à des jeux via Internet 15 %
de guides d’utilisation (sous forme écrite et/ou Je participe volontiers à des forums 11 %
baladodiffusée) ainsi qu’à l’équipe enseignante par
J’utilise des outils de rédaction collaborative 6%
l’intermédiaire d’un forum thématique destiné à
Je tiens un blogue (ou des blogues) 3%
accueillir les questions des étudiants. L’ensemble
du travail réalisé à distance est ainsi soutenu
grâce aux différents forums mis à disposition dans Question de recherche
l’environnement. L’équipe enseignante adopte, à
cet égard, une posture proactive en répondant aux Nous tentons donc de comprendre en premier lieu
questions et interrogations des étudiants dans des dans quelle mesure le cours Us@TICE, par ses
délais particulièrement courtsxv. caractéristiques d’hybridation et d’immersion ainsi
que par son approche pédagogique, modifie les
Des usages des technologies plutôt connaissances des technologies chez les étudiants.
passifs et relativement restreints Nous analysons également les représentations qu’ils
se font du potentiel éducatif de ces technologies
Les usages des technologies, déclarés par les ainsi que leur impact sur leur propre expérience en
étudiants lors de la première séance de cours, situation éducative. En second lieu, nous cherchons
constituent des indicateurs complémentaires à comprendre comment un tel dispositif de formation
intéressants pour appréhender l’évolution de leurs favorise les transferts de ces compétences à leur vie
représentations et de leurs pratiques. Les résultats académique et/ou professionnelle future. Il s’agit
d’un rapide sondage, effectué au début de l’année donc d’analyser les médiations sémiocognitive
universitaire, montrent (cf. tableau I ci-dessous) et praxéologique. Enfin, en tant que principe de
que les principaux usages des étudiants concernent design et d’approche pédagogiques, l’immersion
la communication et la participation à des réseaux contribuerait à renforcer, chez les étudiants
sociaux, ce qui semble confirmer ce que l’on sait des exposés à de tels dispositifs de formation, l’effet de
usages chez les adolescents, notamment en France : modelage évoqué ci-dessus.
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désignées par un identifiant unique (par exemple
étu22) et indiquent également, pour les rapports
Méthodologie
réflexifs, s’il s’agit du rapport du premier ou du
second semestre (sem1 ou sem2).
Recueil des données, corpus et traitement
Nous avons aussi utilisé les données provoquées
Pour mener cette analyse, nous nous sommes issues du sondage relatif aux usages personnels
appuyés sur les rapports réflexifs d’étudiants dont des technologies que nous menons chaque année
nous avons sollicité l’accord. Ces travaux, rédigés lors du premier cours avec nos étudiants. Ce son-
dans un wiki sur la base du journal de bord de leurs dage est réalisé à l’aide d’un questionnaire projeté
apprentissages, ont été remis à la fin de chacun des à l’écran, question par question, sur un support
deux semestres de l’année 2010-2011. Les étudiants PowerPoint tandis que les étudiants sont invités à
ont en effet été contraints de rendre compte répondre anonymement au moyen de boîtiers de
chaque semaine des difficultés rencontrées, des vote électroniques. Une application spécifique – le
solutions trouvées, de leurs intérêts et désintérêts, logiciel Power Vote – permet de traiter les résultats
du déroulement du travail collaboratif ainsi que des votes et d’en afficher la distribution sous forme
de toute autre réflexion relative à leur parcours d’histogrammes. Les résultats de ce sondage per-
d’apprentissage. Le journal de bord constitue ainsi mettent de préciser et de contextualiser les usages
la trame des rapports réflexifs. Les étudiants nous que nos étudiants ont développés à titre personnel
ont autorisés dans une proportion de 25 % (n = au moment de leur entrée à l’université.
33) à utiliser leurs écrits; 66 rapports réflexifs
ont donc été analysés dans le cadre de cette étude Limites méthodologiques
exploratoire.
La première de ces limites concerne la faible
Ces données invoquées ont été traitées par analyse représentativité des étudiants : nous ne travaillons
catégorielle de contenu (L’Écuyer, 1990). Une en effet que sur les rapports réflexifs d’un quart
première série de lectures successives du corpus d’entre eux (voir ci-dessus). La seconde est relative
anonymisé a permis de dégager de grandes catégories au biais éventuel induit par le fait que le corpus
thématiques et de constituer notre grille d’analyse. que nous analysons est le produit d’une activité
Le codage complet du corpus a ensuite été effectué à métacognitive contrainte. En effet, même si les
l’aide du logiciel ATLAS.ti, par repérage des unités étudiants sont encouragés à s’exprimer librement
de sens correspondant à chacune des catégories et sans autocensure, nous devons probablement
établies lors de la première étape. L’extraction de compter avec le phénomène de désirabilité sociale
rapports de codage par catégories nous a permis de (Edwards, 1953), susceptible d’orienter leurs
mettre en relation les unités de sens établies et notre propos.
question de recherche. Nous avons choisi de ne
rendre compte ni du nombre d’occurrences relevées Résultats
pour chaque catégorie ni de la distribution relative
des catégories, ce traitement quantitatif n’apportant
pas un éclairage particulièrement différent de celui La perception globale du cours : un
dispositif de formation singulier et
mis en exergue par l’analyse de contenu. L’insertion cohérent
des citations en notes de bas de page relève d’un
choix délibéré afin de rendre la lecture plus fluide La première indication fournie par les rapports
et plus aisée. Pour les mêmes raisons, nous avons des étudiants concerne leur perception globale
corrigé les fautes d’orthographe les plus flagrantes du cours. Celui-ci est clairement perçu comme
dans ces citations; certains de nos étudiants sont en inhabituel, distinct de la majorité des cours de
effet des francophones non natifs. Les citations sont
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première année1, car on y favorise l’activité des
étudiants, l’acquisition de compétences, le travail prentissage, une trajectoire singulière ou encore
de groupe, et non une approche transmissive ou la un parcours individuel qui évolue, se précise et se
mémorisation. L’étonnement mais aussi l’intérêt construit tout au long de l’année5. L’impression
que suscite le cours proviennent, comme l’explique dominante est celle d’un désarroi initial : lors des
un étudiant, du caractère innovant de ses contenus, premiers cours, la principale question que se po-
de son approche pédagogique et de son mode sent de nombreux étudiants est de cet ordre : que
d’organisation2. Cette singularité surprend à tel peut m’apporter ce cours? Me sera-t-il utile? Je n’y
point que certains étudiants n’imaginaient pas qu’un comprends pas grand-chose… Ai-je bien choisi? Le
tel cours pût exister à la Faculté, tant en psychologie malaise du début d’année cède le pas à la construc-
qu’en sciences de l’éducation3. En conséquence, ce tion progressive du sens que prend le cours pour
cours pourrait s’apparenter, du point de vue de la chacun à l’occasion d’événements significatifs,
position de l’innovation dans l’établissement d’en- d’expériences d’apprentissage singulières et dif-
seignement, à une enclave (Charlier, Bonamy et férentes6. Toutefois, ce parcours est souvent perçu
Saunders, 2002), à savoir un dispositif qui développe comme difficile par tous les étudiants, qui décla-
des pratiques en rupture avec celles qui sont majori- rent avoir eu besoin d’une période d’acclimatation
tairement mises en œuvre au sein de l’établissement. pour s’approprier le dispositif de formation – le
Le sondage que nous menons chaque année lors du mode hybride, l’apprentissage à distance, l’appro-
premier cours a montré que 78 % des étudiants de che pédagogique – ainsi que l’environnement tech-
l’année considérée n’avaient jamais entendu parler nopédagogique et les dispositifs particuliers qu’il
des TICE avant cette première séance, que 20 % contient7. Ces difficultés sont liées au manque de
disaient en avoir entendu parler sans très bien savoir maîtrise des manipulations et des procédures tech-
de quoi il s’agissait, tandis que seuls 2 % de nos niques8 tout autant qu’à la nécessité d’acquérir et
étudiants affirmaient savoir ce que sont les TICE. de comprendre de nombreuses nouvelles notions
Cette nouveauté désoriente une majorité d’étudiants introduites dès les premières séances, ou encore au
(75 %), habitués sans doute à des scénarios plus caractère multidisciplinaire du cours9.
scolaires4.
Comme le sens et l’utilité du cours ainsi que la
Le cours semble perçu comme une expérience d’ap- compréhension des contenus, l’identité de groupe
se construit progressivement à travers les activités
1 « Il me semble important de souligner que ma façon d’apprendre
dans ce cours diverge significativement de celle pour les autres
scénarisées au sein de l’environnement technopé-
cours. En effet, pour la plupart des UF que j’ai choisis cette année, 5 « À partir de ce que j’ai pu vivre tout au long de cet
il faut principalement apprendre par cœur » (étu4_sem2). enseignement […] ce cheminement fut construit de problèmes,
2 « Mon intérêt pour ce cours a été lié à la nouveauté. Que ce soit d’incompréhensions mais aussi de découvertes, de solutions et de
de la nouveauté quant aux TICE ou de la nouveauté quant à travaux collectifs ainsi qu’individuels » (étu1_sem1).
l’organisation de ce cours » (étu3_sem2). Ou : « L’organisation 6 « Au début du semestre, je dois avouer que je ne voyais pas
des cours était une nouveauté. J’ai été agréablement dérangée vraiment l’utilité de ce cours pour ma formation d’enseignante.
dans mes habitudes et curieuse de voir la progression dans ma Ce n’est que par la suite que je me suis rendu compte de l’utilité
construction de la connaissance » (étu11_sem2). de la technologie dans le monde de l’apprentissage et de la vie
3 « Je ne savais pas dans quoi je m’engageais exactement et une chose d’étudiante à l’université » (étu1_sem1).
est sûr(e), lorsque j’ai eu plus d’information sur le cours, j’étais 7 « Au fond il y a eu toute une période d’adaptation à ce nouvel
étonnée. En effet, je ne m’attendais pas à avoir un tel cours dans espace de travail et d’apprentissage » (étu5_sem1).
ma section de psychologie » (étu22_sem1). 8 « Cependant, tout n’est jamais parfait. J’ai pu aussi rencontrer
4 « Toutefois, lors des premiers cours, pour dire les choses parfois des problèmes sur le plan technique. Par exemple, lorsque
simplement, je comprenais peu de choses. Ceci est lié au fait, je j’ai dû insérer une image dans un wiki » (étu3_sem2).
pense, que, contrairement à ce que j’imaginais, j’entrais dans un 9 « Lors des premiers cours, je n’avais pas compris les termes, le
univers inconnu » (étu6_sem1). Ou encore : « Je peux dire que vocabulaire utilisé par le professeur et je me suis sentie un peu
pour ce premier semestre j’ai eu un début plutôt douteux mais que perdue » (étu2_sem1). Ou encore : « Il m’est donc arrivé de ne pas
petit à petit cette crainte s’est estompée et que je me suis habituée toujours tout comprendre et d’avoir des doutes » (étu3_sem2).
au rythme du cours, aux méthodes de travail et aux outils à utiliser »
(étu3_sem1).
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d’amitié qui se sont noués13 à l’occasion de cette
dagogique. Ce sentiment d’appartenance est vécu collaboration. Pour certains étudiants, la fin d’année
de façon paradoxale sous la forme d’une télépré- semble vécue avec appréhension, celle d’un man-
sence, perception sans doute plus fondamentale que que dont il leur faudra sans doute faire le deuil14.
celle de la distance. Chacun est présent au groupe Tout comme pour la constitution de l’identité de
tout en étant physiquement absent parce que distant, groupe, le wiki a joué un rôle essentiel dans la
spatialement ailleurs. Cette perception vécue de pré- construction des compétences métacognitives (Pel-
sence à distance, cette impression de téléprésence, tier et Peraya, 2012). Certains étudiants soulignent
constitue un étonnement de plus pour certains étu- l’apport spécifique du wiki dans ce processus ins-
diants qui vivent ce sentiment comme une situation trumenté15. Cette dernière remarque nous permet
contradictoire, voire paradoxale10. Le moment char- de rappeler, en référence aux travaux de Goody
nière de cette évolution se situe au second semestre (1977/1979), le rôle particulier de l’écriture par rap-
avec la mise en œuvre du projet de fin d’année, qui port à la langue orale. L’écriture comme outil cogni-
consiste à scénariser une activité pédagogique mé- tif permet le stockage d’énoncés, leur appréciation
diatisée. Le wiki, utilisé comme dispositif particu- sous des angles de vue différents, mais aussi leur
lier d’écriture collaborative, a joué un rôle essentiel manipulation et leur réordonnancement. La prise de
dans la dynamique conduisant à l’émergence d’une distance que permet l’examen différé de la pensée
identité de groupe11. L’étudiant 5 exprime d’ailleurs confère à l’écriture un indéniable pouvoir amplifi-
ce glissement par une sorte de narrativisation qui cateur de la pensée analytique. Le wiki assume donc
se comprend à la lecture des titres des sous-rubri- parfaitement cette fonction de mise à distance de soi
ques de son second rapport réflexif : « D’abord il et de sa propre pensée. En effet, grâce à sa flexibi-
y eut les wikis… [paragraphe écrit] […] Puis vint lité et à sa possibilité d’être communiqué, partagé et
le sentiment d’appartenance au groupe [paragraphe commenté par d’autres, à distance, le wiki augmente
écrit] » (étu5_sem2). Ce sentiment d’appartenance le potentiel cognitif de l’écriture manuscrite. Le cas
se construit pas à pas et peut gagner en intensité re- du wiki n’est pas isolé; d’autres étudiants mettent
lationnelle et/ou affective au point de créer, au sein en évidence le rôle plus général des outils de l’envi-
du groupe, des liens forts, qui existent en dehors du ronnement technopédagogique dans le processus de
contexte académique et rendent les individus « cap- métacognition16.
tifs » d’un groupe12. Ce sont ainsi de véritables liens
13 « Notre groupe s’appelle A.V.A. (Groupe 40), comme les initiales
10 « Travailler à plusieurs tout en étant seul, cette contradiction de nos prénoms. Pendant cette période de trois mois, nous avons
résume assez bien mon étonnement » (étu15_sem2). Ou, travaillé ensemble sur la page du wiki de notre groupe. On a
par exemple : « Au premier abord, ce sentiment de partage, de communiqué à travers Skype, Facebook, Hotmail, etc. On est
collaboration et d’ouverture a été pour moi un paradoxe, et je devenues de très bonnes amies » (étu10_sem2).
l’exprime dans le journal de bord d’ailleurs. On travaille chez 14 « Je ressens aussi de manière plus intense l’appartenance au groupe
soi, mais au sein d’un groupe. On fait un travail personnel, mais de ce cours. Je vais avoir un vide en n’ayant plus accès aux
accessible à tous […] Et puis, à force de fréquentation, on revoit les wikis » (étu24_sem1).
mêmes personnes. Au fil du temps, on commence à les connaître, 15 « Toujours est-il que la formulation de ses pensées est un bon
et ainsi, on en vient à se familiariser avec ces habitués, ce club... moyen de les construire, les organiser. De plus, le fait que ce soit
ce groupe. Ainsi, […] il y a une identité de groupe qui apparaît, fait sur wikis rend l’apprentissage flexible. On fait un premier
contrairement à ce que j’ai cru au départ » (étu5_sem1). jet, on modifie, on ajoute, on efface... on peut même demander
11 « Si, au premier semestre, l’évolution a été surtout individuelle, à d’autres de nous aider, de lire et de nous conseiller. Dans cet
j’ai eu le sentiment qu’au second semestre c’est le groupe qui a environnement, l’apprentissage est vraiment une construction,
évolué » (étu5_sem2). comme dans la théorie du constructivisme cognitif de Jean
12 « En plus, il y a aussi l’aspect de la socialisation grâce à cette Piaget, et cette construction se fait à partir du journal de bord »
fusion de personnes dans un groupe. Personnellement, j’ai pu non (étu5_sem2).
seulement faire des connaissances, mais aussi trouver des personnes 16 « Je pense que ce cours a cherché, entre autres objectifs, à faire de
que je considère désormais comme des amis. Ce fait m’a nous des praticiens réflexifs (à la fois capables de réfléchir dans
beaucoup aidé aussi dans d’autres situations, parce que les contacts et sur l’action), comme le dirait Donald A. Schön, et que certains
que j’ai pu créer dans ce cours sont restés même en dehors du des outils mis à disposition sur la plateforme ont été des aides
monde virtuel ou des murs de la classe » (étu10_sem2). en ce sens » (étu32_sem2).
118 2012 - Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 9(1-2)
www.ritpu.orgIJTHE • RITPU
Ces perceptions mettent bien en évidence la cohé-
rence entre l’activité scénarisée et le dispositif par- La vision des technologies au début de l’année
ticulier choisi par l’enseignant. Le dispositif techno-
pédagogique et les dispositifs particuliers qu’il met à Plus de la moitié des étudiants disent s’engager dans
disposition pas plus que le scénario ou l’approche pé- ce cours sur la base de motivations très générales : les
dagogique seuls ne sont porteurs de changement. La technologies font partie de la vie actuelle, la diversité des
valeur ajoutée d’Us@TICE nous semble émerger de formes technologiques de communication est essentielle
la cohérence entre ces différents éléments. La quasi- et celles-ci ne cessent d’évoluer. En conséquence, il
totalité des étudiants perçoit d’ailleurs cette cohé- leur paraît difficile, en tant que futurs enseignants, de
rence et l’explicite ou la conceptualise à des degrés se soustraire à ce mouvement19. Pourtant, quelles que
divers, selon leur propre niveau de connaissances et soient les raisons de leur inscription à ce cours, de
d’appropriation du cours tout au long de l’année17. nombreux étudiants (plus d’un tiers) expriment leurs
craintes initiales, voire leurs réticences à l’égard des
Cette première description générale fait apparaître
technologies et des méthodes de travail – principalement
les principales caractéristiques du cours, telles que
le travail de groupe et la collaboration – imposées dans
perçues par les étudiants : Us@TICE est un disposi-
le cours. La nouveauté du dispositif de formation, de
tif de formation particulier favorisant et scénarisant
son environnement, de son approche pédagogique et
de façon explicite les activités à distance. Il constitue
de ses méthodes, autrement dit cette « entrée dans un
également une expérience et un parcours d’apprentis-
univers inconnu » (cf. note 4), inquiète et déstabilise.
sage individuel et collectif; il soutient la construction
Ce sentiment peut s’exprimer sous la forme d’une
progressive – à l’image d’un puzzle18 – des connais-
hésitation, d’une appréhension20 ou encore d’une
sances et des compétences visées. Enfin, il propose
interrogation. Celles-ci peuvent porter sur le cours, mais
une scénarisation des activités fondée sur l’usage de
aussi sur leurs propres compétences et leur sentiment
l’environnement technopédagogique et des disposi-
d’auto-efficacité21.
tifs particuliers qu’il contient.
Cette inquiétude paraît souvent liée à l’utilisation de
C’est à l’analyse détaillée de ces caractéristiques que
l’informatique22, tant il est vrai que l’usage pédagogi-
sera consacrée la suite de cette contribution.
que des TICE est encore bien souvent confondu avec
l’informatique scolaire, voire l’informatique au sens le
plus généralxvi. La crainte de l’isolement et de la déshu-
manisation du processus d’apprentissage est, elle aussi,
associée à une vision stéréotypée de l’informatique23.
19 « Je me suis inscrite à ce cours persuadée qu’il est impossible de devenir
17 « Les campus virtuels sont vraiment utiles afin d’effectuer des enseignant aujourd´hui sans avoir connaissance de l’informatique et
travaux à distance. En plus, cela change de l’école traditionnelle des nouveaux moyens de communication. Ainsi, ce cours me paraissait
que nous connaissons où tout se déroule dans un amphithéâtre important dans mon cursus de formation » (étu6_sem1).
ou un établissement scolaire » (étu1 sem1). Ou, de manière plus 20 « Au début, j’étais, comme je l’ai dit plus haut, intimidée, hésitante
construite : « Dans le cadre d’un dispositif technopédagogique, face à l’usage de Moodle » (étu15_sem2).
lorsqu’il est guidé de consigne en consigne, l’élève n’est pas 21 « Je redoute un peu cela, car je ne sais pas comment travailler sur
seulement actif cognitivement. Il mobilise non seulement ce dispositif et je crains de ne pas y arriver. Je débute donc ce cours
des savoirs, mais il met en jeu un savoir-faire! Et c’est cela avec beaucoup de questions sur les contenus, sur Moodle mais aussi
l’activité. Ainsi, dans un environnement virtuel de travail, l’élève sur moi-même. Qu’est-ce qui va m’attendre? Comment travailler sur
n’est pas acteur dans la seule construction de son propre savoir, il Moodle? Comment composer dans un wiki? Est-ce que tout cela est à
développe surtout des compétences, des savoir-faire. Dans le cas ma portée? Vais-je y arriver? » (étu_3, sem1).
d’environnements virtuels de travail comme Moodle, il s’agit de 22 « Il est vrai que j’avais une appréhension pour celui-ci, car je ne suis
savoir-faire informatiques, bureautiques, de compétence de recherche pas très douée en informatique » (étu25_sem1).
d’information, de qualité d’autonomie, de débrouillardise, etc. » 23 « L’interaction est très présente dans ce cours, malgré l’image que je
(étu5_sem1). m’étais faite qu’avec l’informatique, chacun travaillerait dans son
18 « Un puzzle à la fois cadré et d’une infinie variété, dont les pièces coin » (étu6_sem2). Ou encore : « J’ai tendance, comme mon entourage
s’emboîtent au gré de son concepteur et des utilisateurs » professionnel et personnel, à penser qu’Internet, les cours à distance,
(étu12_sem2). “tout ça” ne fait que robotiser l’humain, que c’est une perte de contact
entre personnes et que l’homme perd de son utilité, etc. » (ibid.).
2012 - International Journal of Technologies in Higher Education, 9(1-2) 119
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L’évolution des étudiants relativement
On observe aussi quelques rares cas de résistance aux technologies et à leur rôle dans
l’apprentissage
avérée. L’ordinateur est ainsi perçu comme un outil
difficile à utiliser, peu fiable et ne correspondant Mais je peux affirmer que j’ai aujourd’hui
pas aux méthodes de travail adoptées par ces une meilleure compréhension de ce que sont
étudiants24. À ces arguments s’ajoutent ceux de ces TICE, de leur diversité, ainsi que du
la perte de temps et d’une surcharge initiale liée rôle qu’elles jouent actuellement et qu’el-
à l’appropriation des environnements numériques les pourraient jouer dans les pratiques psy-
académiques, tant pédagogiques qu’administratifs. chopédagogiques. En outre, j’ai nettement
Enfin, l’écriture manuscrite paraît à quelques moins d’appréhension envers les environ-
étudiants plus facile, plus rapide et surtout moins nements technologiques. Au contraire, ma
linéaire25. Cette perception de l’écriture écranique curiosité est grande à l’égard de leurs pos-
en tant que processus linéaire a de quoi surpren- sibilités et j’espère pouvoir les « intégrer
dre. Elle témoigne sans doute chez ces étudiants dans ma vie académique et professionnelle »
d’une méconnaissance des logiciels de création (étu12_sem2).
de cartes conceptuelles, par exemple, mais aussi
d’une incompréhension de la notion d’hypertexte Cette citation du second rapport réflexif de l’étu12
et d’hypermédia. On observe d’ailleurs une mécon- exprime assez bien la perception qu’ont les étu-
naissance réelle du potentiel pédagogique des tech- diants de leur évolution, jugée d’ailleurs particu-
nologies qui semblent, selon certains, peu exploi- lièrement positive. Tous les étudiants déclarent en
tées dans l’enseignement secondaire26. Indiquons effet avoir modifié leur vision des technologies à la
que 5 % des étudiants ont répondu lors du sondage suite de cette expérience d’apprentissage.
effectué lors du premier cours en septembre 2010 Cette progression concerne d’abord leur sentiment
que les TIC ne sont utiles ni pour les enseignants ni d’auto-efficacité et leur maîtrise des outils – et
pour les étudiants universitaires. notamment de ceux découverts dans le cadre du
cours –, la prise de conscience de la diversité des
dispositifs accessibles et de leur potentiel d’usages,
l’apport des technologies pour l’apprentissage, la
vision du métier et, enfin, les changements que les
24 « En effet, je prends mes notes de cours à la main dans mes cahiers technologies provoquent dans l’organisation de la
prévus à cet effet, j’évite de travailler sur mon ordinateur par peur situation d’enseignement/apprentissage27. Cette
de tout perdre et je trouve tout simplement plus facile d’avoir
tout sur papier » (étu7_sem2).
évolution des représentations relatives aux TICE
25 « Il faut dire que je ne suis pas un passionné d’informatique […] s’accompagne dans le même temps d’un change-
C’est vrai, je ne suis pas du tout le type de personne qui prendrait ment de conceptions, notamment celles des mé-
ses notes de cours à l’aide d’un ordinateur portable, et cela pour une
raison simple : je ne fonctionne pas de manière linéaire. Il m’est
dias et des représentations visuelles, du travail de
difficile de prendre des notes sur une feuille lignée ou quadrillée, groupe, ou encore de la collaboration. Enfin, cette
j’ai l’habitude de prendre des feuilles blanches pour pouvoir faire évolution induit plus spécifiquement une transfor-
des flèches librement. J’ai toujours trouvé l’écriture manuelle plus
rapide... On ne perd pas de temps à mettre en marche l’ordinateur,
mation de leurs stratégies d’apprentissage, analy-
lancer le logiciel, pas de risque de dysfonctionnement. De plus, on sée lors d’une seconde étude portant sur le même
avait tellement de choses à gérer, on nous avait parlé de Dokeos, corpus (Peltier et Peraya, 2012).
de Moodle, de la Bibliothèque en ligne, du portail My UNIGE,
et de notre mail étudiant... ouf, j’espère que je n’ai rien oublié.
Je voyais cela comme un poids supplémentaire. Enfin, j’avais
toute sorte de “bonnes” raisons pour ne pas apprécier les wikis »
(étu5_sem1). 27 « Les campus virtuels sont vraiment utiles afin d’effectuer des
26 « Quand je repense à ma scolarité, nous n’utilisions presque travaux à distance. En plus, cela change de l’école traditionnelle
pas l’ordinateur, il n’y avait pas d’accès à Internet, et les que nous connaissons où tout se déroule dans un amphithéâtre ou
programmes éducatifs étaient bien rares » (étu2_sem). un établissement scolaire » (étu1_sem1).
120 2012 - Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 9(1-2)
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