ACCOMPAGNEMENT PERSONNALISE EN CLASSE DE SECONDE ET

Lycée Pierre Loti, Istanbul

ACCOMPAGNEMENT PERSONNALISE EN CLASSE DE SECONDE ET
                    PREMIERE
        COMPETENCE « S’EXPRIMER A L’ORAL »

                             DESCRIPTION DU DISPOSITIF

  Raisons du choix de ce dispositif d'accompagnement personnalisé
           L'accompagnement personnalisé vise, comme son nom l'indique, à accompagner
  l'élève dans ses apprentissages ; raison pour laquelle il n'est théoriquement pas du ressort
  d'une discipline particulière (soutien matière) mais vise à la transdisciplinarité. Il s'inspire
  en cela dans son esprit des pédagogies par compétences ; sa souplesse, sans programme
  spécifique affecté, permet une grande latitude et une grande adaptation aux situations et
  aux publics.
           En zone non francophone, dans des établissements où le français est à la fois langue
  d'enseignement et, pour beaucoup d'élèves, langue étrangère, peu pratiquée selon
  certaines études, notamment à l'oral, il nous a semblé que les compétences de base qui
  devaient nous retenir pour l'accompagnement personnalisé étaient : « s'exprimer à l'oral »
  et « s'exprimer à l'écrit ».
           L'idée est donc bien de passer du français langue de scolarisation au français langue
  seconde.
           Pour cela l'approche par compétences a été retenue en ce qu'elle sort l'usage du
  français des disciplines plus spécialement concernées : le français, au premier chef, et
  l'histoire-géographie, disciplines où, d'ailleurs, le français est souvent davantage pratiqué à
  l'écrit qu'à l'oral.
           Il s'agit aussi de sortir des apprentissages automatisés (exercices spécifiques,
  formalisés, « scolaires »), pour placer les élèves dans des « situations-problèmes » où la
  langue orale et écrite serait tout à la fois le moyen et le but, et où l'élève ne serait pas
  amené à répéter des opérations apprises, mais à cheminer pour atteindre un objectif. C'est
  le cheminement autant que l'évaluation de la prestation à l'oral (ou à l'écrit) qui fait l'objet
  de l'apprentissage et de l'observation. Raison pour laquelle une certaine liberté est offerte
  à l'élève dans la définition de sa production finale, liberté qui s'avère d'ailleurs être un
  « problème » à part entière.
           Il s'agit encore d'individualiser l'accompagnement personnalisé : le programme de
  compétences présenté aux élèves s'accomplit au rythme de chacun, sans souci de
  comparaison entre les uns et les autres, hormis des séances plus cadrées destinées,
  notamment au début, à donner l'élan nécessaire au cheminement de chacun.
           Il s'agit enfin de travailler les représentations des élèves par rapport aux situations
  d'oral ou d'écrit, de les amener à se projeter dans des situations, de définir une ou des
  situations, un ou des publics fournissant le cadre de la prestation attendue ; la simulation
  permet ainsi de renforcer « l'authenticité » de la situation donc de la sortir in fine du cadre
  purement scolaire, condition nécessaire au passage du FLSCO au FLS.

Définitions
Une compétence consiste en la mobilisation de ressources accessibles (connaissances,
savoir-faire, savoir-être, personnes, documents...) dans le but de réaliser une tâche
complexe.
       Plusieurs degrés de compétence peuvent être envisagés : la compétence générale
« s’exprimer à l’oral » peut se décliner en plusieurs situations induisant des compétences
plus spécifiques : s’exprimer à l'oral en continu devant un groupe, s'exprimer à l'oral en
interaction (dans le cadre de dialogues, de débats...).

       Ces compétences engagent plusieurs disciplines : savoir s’exprimer à l’oral, c’est
être capable de le faire en français, histoire-géographie, SES, mais aussi en langues (même
si on change de langue), voire en sciences. Mais elles portent au-delà du cadre scolaire :
ce sont aussi des compétences de « la vie courante » (« authenticité » des situations
problèmes).

Objectifs
   1. Engager un travail transdisciplinaire ;
   2. Placer les élèves en grande autonomie et les responsabiliser par rapport à leur
      apprentissage ;
   3. Personnaliser leur travail en fonction de leurs besoins, individualiser les rythmes
      d’apprentissage ;
   4. Amener les élèves à s’auto-évaluer en continu et à s'évaluer collectivement et
      mutuellement ;
   5. Engager les élèves à mettre en œuvre ces compétences dans des situations variées,
      disciplinaires ou pas.

               COMPÉTENCE « S'EXPRIMER À L'ORAL EN CONTINU »

Dispositif
Période : 1er trimestre

Objectifs : La première compétence travaillée par tout le monde est : « s’exprimer à l’oral
en continu devant un groupe» (voir grille descriptive de la compétence). La prestation
finale sera de 5 minutes en continu en seconde et de 10 minutes en première (ce qui
constitue d'ailleurs le format des épreuves orales du bac, motivation supplémentaire pour
l'élève...). L'objectif primordial est celui d'une progression, qui, de ce fait, pourra être
différente selon les individus. Le niveau de prestation final à atteindre sera donc fonction
du niveau de départ. Néanmoins on peut assigner à tout le monde l'objectif d'atteindre, à
son rythme, au minimum le niveau « passable », seuil de validation de la compétence. A
cet égard, la période définie est indicative pour l'ensemble du groupe : certains pourront
passer plus tôt à une autre compétence ; d'autres auront besoin de davantage de temps
pour atteindre un niveau convenable.
        Le contenu de la prestation finale est laissée à l'initiative de l'élève : il peut être
disciplinaire, du type exposé de français, d'histoire de l'art, d'histoire-géographie, de SES,
de science, etc., ou tout autre : récit fictif et/ou d'une expérience vécue, description,

portrait, compte-rendu d'expérience, de lecture, de film, argumentation sur un sujet de
son choix, mélange de discours (narratif, descriptif, argumentatif), rapport affectif à une
passion, etc.

Organisation du travail
        A la première séance, l’élève prend connaissance du dispositif, de l'esprit du travail
par compétences, de la compétence spécifique (« s'exprimer à l'oral en continu devant un
groupe»), de sa description, de ses composantes, des niveaux. Il s'auto-évalue (par
représentation de soi en se projetant dans la situation à résoudre), se situe sur un niveau,
désigne les composantes de la compétence qu'il pense ne pas maîtriser, et inscrit alors sur
sa fiche pour les 2 séances suivantes ces composantes et les activités à mener (voir fiche
activités), au besoin avec l'aide du professeur, qui prend note sur sa propre fiche de ces
éléments pour chaque élève.
        Les 2 séances suivantes : l'élève mène les activités dont il estime avoir besoin, seul
ou avec un ou des partenaires, et avec l'aide du professeur. Il rectifie au fur et à mesure
son programme d'activités, en fonction de la façon dont il s'auto-évalue ou dont son
partenaire l'évalue dans les différentes activités. Il sait dès la première séance la première
échéance : la 4e séance. Il doit donc s'y projeter, et pour cela définir au moins un thème
d'expression orale, sinon une situation et un public, et, en dehors des séances d'AP,
mobiliser les ressources nécessaires.
        A la 4e séance : chacun est placé en situation d'évaluation collective, et s'exprime
pendant une minute face à la classe. L'expérience montre que cette première échéance est
primordiale : entre ses représentations et la réalité, l'élève découvre des écarts qui lui
permettent de mieux se connaître et de comprendre aussi l'importance du propos tenu, de
son contenu, de sa construction (voir composantes de la compétence), qu'il minimise
souvent en raison de la liberté de contenu qui lui est laissée.
        Aux séances suivantes il s'engagera dans les activités qui lui sont nécessaires pour
progresser, et il pourra décider, quand il se sentira « prêt », de se placer en situation
d’évaluation ou faire le point avec le professeur sur ce qu’il pense devoir encore accomplir
pour être évalué. Quand l’élève se sent prêt à évaluer la compétence, il le signale au
professeur pour la séance suivante : il s’agit d’un engagement personnel et de sa
responsabilité auprès du professeur et du groupe classe.
        A chaque séance les élèves réalisent des tâches de préparation et d’apprentissage,
seul ou avec un ou des partenaires en situation, avec l’aide du professeur : entraînement à
la prononciation, travail du corps, apprentissage et utilisation de vocabulaire, jeux de rôle
(exposé à un camarade, débat à 2 ou 3, travail de l’écoute et de la prise de parole
pertinente, etc.). En fin de séance l’élève fixe avec le professeur le travail de la séance
suivante, qu’il inscrit sur sa fiche et sur celle du professeur. Les élèves doivent être
actifs : si, pour réaliser le travail de chaque séance, ils ont besoin d’informations, de
connaissances, de documents, ils doivent se les procurer durant la semaine, auprès des
ressources disponibles : CDI, internet, professeurs (de français, HG, SES, ECJS…), ou en
dehors de l'école, afin que chaque séance ne soit consacrée qu’à la compétence générale
« s’exprimer à l’oral ».
        Les élèves qui auront acquis le niveau Passable de la compétence « s’exprimer à
l’oral en continu » pourront passer à la compétence spécifique suivante : « s'exprimer à

l'oral en interaction, dans les activités suivantes au choix, « participer à un débat » ou
« diriger un débat ».

Descriptif d’une Séance
1. l'élève met en place les ressources nécessaires à ses activités : programme d’activités
fixé à la séance précédente, matériel, partenaires, etc.
2. Il réalise les activités qu'il a décidées (ou que le professeur lui a conseillées) ;
3. Il fait le point avec le professeur sur ce qu’il lui reste à faire et il fixe le programme
d’activités de la séance suivante, et, le cas échéant ce qu'il doit préparer dans la semaine,
qu'il consigne sur sa fiche de travail et sur celle du professeur (voir documents joints). 5
dernières minutes de la séance.

        Lorsque plusieurs élèves ont atteint un niveau de validation de la compétence, ils passent
aux compétences de débat, ce même si les autres sont toujours sur celle de l'expression orale en
continu.

             COMPÉTENCE « S'EXPRIMER À L'ORAL EN INTERACTION »

                            activité « débat » (participer / diriger)

       Lorsque quelques élèves ont validé la compétence expression orale en continu (au
cours du premier trimestre mais pour certains au second trimestre), ils commencent
l'apprentissage de la compétence « s'exprimer en interaction », c'est-à-dire « participer à
un débat » ; l'activité « diriger un débat » est facultative, réservée à l'élève qui le
souhaite.

        Le dispositif d'apprentissage est sensiblement différent du précédent : il vise
davantage, dans le cadre d'une progression, à solliciter les représentations que les élèves
peuvent avoir de cette compétence, qui normalement, dans la cadre des enseignements
disciplinaires et de l'ECJS, a déjà au moins été abordée, et donc à mobiliser leur
conscience des savoirs, savoir-faire, et savoir-être qu'elle met en jeu.

   1. Construire le contenu de la compétence
       Le travail des élèves commence par une observation d'une séquence du film d'Eric
Rohmer Reinette et Mirabelle : le débat, dans la conversation, entre les deux protagonistes
au sujet du vol dans le supermarché et de l'attitude de Mirabelle vis-à-vis de la voleuse.
       Les élèves doivent : expliciter les enjeux du débat ; résumer les arguments et les
exemples de l'une et de l'autre ; observer les prises de parole ; formuler un avis : ce débat
mène-t-il à quelque chose ? (justifier)
       Ce débat étant assez erratique, glissant d'un domaine d'argumentation à un autre,
les personnages usant de mauvaise foi, de changements brusques de plan d'argumentation,
et de chantage affectif, les élèves doivent déterminer a contrario les composantes (ou les
ressources à mobiliser) de la compétence débat ; ils en discutent entre eux, ils doivent
échanger sur le sujet (c'est déjà du débat...), pour arriver à définir les savoirs, savoir-faire
et savoir-être du bon débatteur ; puis ils comparent le résultat de leur travail avec la fiche

compétence remise par le professeur ; de nouveau ils échangent (avec l'enseignant) sur le
sujet.

        Savoirs : types de raisonnement, d'arguments, fonctions et de l'exemple,
connecteurs logiques ; les élèves sont renvoyés aux savoirs interdisciplinaires : français,
Histoire-géographie, ECJS ; SES, mais aussi les sciences et les mathématiques ; les
professeurs concernés peuvent être des ressources pour les élèves, qui doivent ainsi
participer activement à leur propre apprentissage ; connaissances plus particulières sur les
sujets de débat abordés (savoirs disciplinaires, et extra scolaires).
        Savoir-faire : ceux de l'oralité, travaillés dans la compétence précédente ; on
insistera cependant sur l'exigence de concision ; la mise en oeuvre des connaissances sur
l'argumentation ; savoir réagir à la parole de l'autre, intervenir à propos, savoir revenir sur
son propre point de vue.
Savoir-être : peut-être plus exigeants que pour la compétence précédente parce
qu'impliquant davantage la prise en compte d'autrui : être attentif et concentré, respecter
la parole et le point de vue de l'autre, ne pas couper la parole.

   2. Travailler en activités les savoirs, savoir-faire et savoir-être nécessaires
        Les élèves prennent connaissance de la liste des sujets de débat ; ils peuvent en
ajouter, mais cela doit faire l'objet d'un accord collectif (celui du groupe).
        Liste (non limitative) des sujets : Puis-je me mentir à moi-même ? Vaut-il mieux
être célibataire ou marié ? Le désir n'est-il que l'expression d'un manque ? Peut-on être
heureux dans la solitude ? Y a-t-il des actes inhumains ? le téléphone portable est-il
indispensable pour les jeunes ? L'éducation doit-elle être stricte ? Est-il important d'être
à la mode ? La lecture de romans n'est-elle qu'une perte de temps ? Peut-on vouloir être
immortel ? Le méchant peut-il être heureux ? Un adolescent doit-il avoir de l'argent de
poche et pouvoir l'utiliser comme il l'entend ? Le travail est-il essentiel pour être heureux
? Les voyages forment-il la jeunesse ? Les filles sont-elles plus raisonnables que les
garçons ?
        En ce qui concerne les savoirs : les élèves doivent personnellement faire le point,
avec l'aide du professeur, sur les connaissances dont il dispose et sur celles qu'il doit
acquérir, en dehors de l'AP, en argumentation et sur les sujets abordés. Ces connaissances
devront donc faire l'objet de recherches entre les séances, et les élèves doivent faire le
point régulièrement sur leur fiche de suivi.
        En ce qui concerne les savoir-faire et les savoir-être : il s'agit de mettre les élèves
en activité : seuls, ils peuvent s'entraîner à élaborer des arguments et des exemples sur un
sujet choisi dans la liste, et les formuler à l'oral pour eux-mêmes ; à deux, ils prononcent
des arguments et des exemples ponctuels, il s'évaluent mutuellement sur la validité de
l'argument et de l'exemple, et sur leur formulation à l'oral ; ils peuvent également
brièvement débattre sur un sujet choisi, avec par exemple limitation du nombre
d'arguments échangés, voire du nombre de phrases prononcées (travail de concision) ; ils
peuvent enfin s'attribuer des rôles : celui qui a l'offensive, celui qui est sur la défensive ; à
trois : jeu de rôle : deux élèves débattent sur un sujet pendant quelques minutes, le
troisième observe ; ce dernier peut alors, quand il le juge bon, interrompre le débat pour

formuler un jugement justifié : sur la pertinence de l'argumentation de chacun, sur la
manière de s'exprimer, sur l'attitude de l'un et l'autre, et éventuellement, sur ces bases,
déclarer un « vainqueur » ; ou bien : sa tâche sera d'intervenir dans le débat à un moment
opportun (mais au bout de quelques minutes), pour apporter d'autres arguments, relancer
le débat : ce faisant il travaille la concentration, l'intervention à propos, les règles de prise
de parole, la prise en compte de la parole d'autrui ; puis les trois échangent les rôles, et
changent de sujet : il s'agit là d'habituer les élèves à travailler une compétence, placés
donc dans une « famille de situations », ce qui suppose adaptation, transfert des savoirs,
savoir-faire et savoir-être dans des situations différentes mais apparentées, et non de
répéter, de « bachotter », de travailler seulement des automatismes. Cette notion clé de
famille de situations comprend d'ailleurs, outre le paramètre du sujet, celui des partenaires,
de leur nombre, du rôle que l'on assume, etc.

   3. S'évaluer, évaluer
        On rappelle que l'évaluation, en compétence, est dédramatisée, et donne droit à
« l'échec » ; les évaluations formatives prennent alors toute leur place dans le processus
d'apprentissage. Les élèves se placent en situation limitée de débat, en fixent la durée (par
exemple 5 minutes) , choisissent un sujet tandis qu'ils attribuent éventuellement le rôle à
l'un ou deux d'entre eux d'observer, de noter, d'évaluer selon la grille et les composantes.
Puis ils échangent sur cette « auto » évaluation. Ils peuvent reproduire la situation en
variant le sujet, le nombre de participants, etc.
        Toutes ces activités et les évaluations prennent place sur la fiche de suivi des
élèves, qui gardent ainsi trace de leur apprentissage et de leur progression

   4. Valider la compétence
        Quand le groupe s'estime « prêt », il demande au professeur, une séance à
l'avance, à être placé en situation d'évaluation « sommative » ; le sujet est choisi ; le
débat aura lieu devant le reste de la classe, et l'évaluation sera collective, sur la base de la
feuille de compétence, donnera lieu à échanges ; les élèves observateurs -évaluateurs n'en
pourront que tirer du bénéfice pour eux-mêmes.
        Le professeur a un rôle de guide, de directeur de recherche, d'indicateur
d'activités, d'évaluateur (ponctuel, quand il passe dans les groupes pendant les activités ;
et final, sa voix restant prépondérante dans les « délibérations » collectives).
Si un élève souhaite plus particulièrement travailler l'activité « diriger », il prendra ce rôle
dans les activités à trois, et pendant les évaluations formatives. Il est souhaitable qu'au
moins deux élèves s'y engagent, de façon à « tourner », changer les rôles, et travailler
dans le même temps l'activité « participer ».

COMPÉTENCE « S'EXPRIMER PAR ÉCRIT »

Explicitation de la compétence : il s'agit d'écrire dans une langue française correcte des
textes variés, dans des formes et des situations diverses.

Ressources nécessaires pour la mise en oeuvre de la compétence :
Ressources internes (ayant fait l'objet d'un apprentissage au long de la scolarité du collège
et en seconde et en première) :
     savoir-faire de base : présenter et soigner un texte ;
     les savoirs et savoir-faire courants en orthographe, grammaire, syntaxe, temps
       verbaux leurs emplois, leurs valeurs ;
     les savoirs et savoir-faire en rhétorique, stylistique et registres à partir des textes
       littéraires lus ou étudiés, notamment dans la recherche d'effets sur un destinataire ;
     savoirs et savoir-faire relatifs aux formes de discours : narratif, descriptif,
       argumentatif, explicatif, épistolaire.
Ressources externes :
Ressources documentaires, humaines variables selon le thème choisi, et qui seront
recherchées en dehors des heures d'AP.

Les composantes de la compétence telles que répertoriées dans la fiche compétence.

Dispositif :

Il s'agit de faire réaliser aux élèves un parcours d'écriture autour de la notion de
« mystère », d' « énigme », qui les mènera à pratiquer des formes diverses de discours
dans des situations diverses, et qui s'intégreront au final pour former une nouvelle. Il
faudra insister sur la perspective d'être lu : la nouvelle produite doit susciter l'intérêt des
lecteurs, en l'occurrence les élèves de la classe, les professeurs, les parents, etc.

Choix du sujet et travail préparatoire
Le choix du « mystère », de l' « énigme » est effectué par l'élève ; cela peut être policier,
d'aventure (quête d'un trésor), historique (du type : « qui était le masque de fer ? Qui a
tué Napoléon ? Etc.), littéraire (qui était Homère ? …), mathématique (l'histoire des
mathématiques n'en manquent pas), scientifique, voire économique. Le choix implique une
recherche documentaire (CDI, livres personnels, internet, professeurs des disciplines
concernées) que l'élève, avec l'aide du professeur qui le guide et l'oriente, doit réaliser
comme préalable à l'écriture. Sitôt son choix fait, même s'il reste imprécis, l'élève élabore
son programme de recherches.

Les recherches faites, l'élève reformule en une phrase le mystère, et en une autre sa
solution.
Dans la phase d'écriture l'usage du brouillon est vital ; les élèves doivent reprendre,
corriger, améliorer selon les remarques de leurs camarades lecteurs et du professeur ; ils

doivent noter sur une feuille à part (la fiche de suivi) et au fur et à mesure les ressources
mobilisées.
Enfin à la fin de chaque étape, lorsque le travail de brouillon est avancé ou terminé, l'élève
soumet son travail à deux lecteurs : le professeur bien sûr, et un camarade. Peut s'opérer
3 évaluations formatives : l'auto-évaluation de l'élève, l'évaluation de son camarade et
celle du professeur, sur la grille de compétence, avec identification des composantes (ou
ressources) posant des difficultés.
Parcours d'écriture
Chaque étape peut se réaliser en une page en seconde, deux pages en première.
    1. écrire pour décrire : un lieu et un personnage : il s'agit de planter le décor principal
       de l'intrigue et de présenter le personnage principal ; les deux ne sont pas
       forcément liés, mais il faudra ménager une transition de l'un à l'autre ; il s'agit enfin
       de susciter d'entrée le mystère, au moins dans l'atmosphère (répertoire lexical,
       rétention d'information essentielle, détails insolites etc. : ces éléments ne sont pas
       donnés aux élèves, qui doivent rechercher ces ressources en eux ou à l'extérieur
       (dans des romans par exemple), même si le professeur les guide).
    2. Écrire pour raconter : développement de la narration, du mystère, de la quête du
       héros (héroïne).
    3. Écrire deux lettres : une à une personnalité, d'une grande institution, d'une
       entreprise, politique etc., lettre de demande de renseignements importants, lettre
       de motivation (pour se faire embaucher par stratégie d'enquête, pour s'introduire
       dans une grande bibliothèque, ou les archives d'une institution) avec le langage
       adapté ; une autre à une relation amicale, avec le langage approprié rendant compte
       des recherches, des difficultés, des zones d'ombre etc.
    4. Ecrire pour convaincre : le personnage principal expose son (ses) hypothèse(s) sur
       le mystère, à son ami(e) confident(e) (qui peut être le destinataire de la 2e lettre
       dans l'étape précédente). Par écrit, par mail, de vive voix...
    5. Ecrire pour raconter et expliquer : ménager un rebondissement, un coup de théâtre
       qui invalide l'hypothèse formulée ; terminer par la solution expliquée par le
       personnage principal ou par le narrateur (qui peuvent être une seule et même
       instance d'ailleurs)...
    6. Finaliser le texte : reprendre tous les textes écrits, les intégrer, les fusionner,
       éventuellement en reprendre des passages pour former un tout cohérent.

Evaluation
Placer l'élève en situation de produire un texte cohérent en une ou deux heures, croisant
plusieurs formes, avec définition d'un ou de plusieurs destinataires et de situations.

Sylvère Gobille, Conseiller pédagogique Europe du Sud-Est, lycée Pierre Loti, Istanbul