Communications scientifiques

Communications scientifiques

AGUILAR José et BURROWS Alice
jose.aguilarrio@univ-paris3.fr

  Entre émotion projetée et conscientisation émotionnelle : une analyse croisée de deux
                dispositifs de formation initiale en licence et master FLE

Cette étude repose sur deux hypothèses : a) l’enseignement d’une langue est une activité sociale
évaluée sur un plan cognitif-émotionnel par l’enseignant-e (Aguilar, 2013) ; b) la sensibilisation à la
dimension émotionnelle présente dans toute situation d’enseignement et d’apprentissage (Swain,
2013) est peu considérée par la formation initiale d’enseignant-e-s de FLE en France métropolitaine
(Aguilar, 2016). Or on peut supposer qu’en l’absence d’une prise de recul par rapport aux ressentis
projetés sur la situation idéalisée d’enseignement, l’enseignant-e de langue puisera dans son histoire
personnelle et dans les représentations qui en découlent, afin de remplir sa fonction sociale
(Burrows, 2016 ; Moodie, 2016). Cet état de fait, tout en laissant le/a futur-e enseignant-e démuni-e
face à cet aspect essentiel de sa vie professionnelle (Hargreaves, 1998), peut donner lieu à la
validation de formes de doxa contraires à une pratique responsable (Narcy-Combes, 2005). En nous
plaçant dans une pédagogie traversée par les psychologies humaniste (Rogers, 1969) et positive
(MacIntyre, 2016), nous nous interrogerons sur l’impact d’une conscientisation émotionnelle vis-à-vis
des formes de compétence inter et intra personnelles chez les futur-e-s enseignant-e-s de FLE
(Barcelos & Coelho, 2016 ; Lafranchise et al., 2014 ; Macazaga, 2013). En croisant les données issues
du Projet CONFORME (Xue et Schneider, 2015) et d’une expérience de terrain auprès d’une cohorte
d’étudiants de 3ème année de licence mineure FLES à l’Université Sorbonne Nouvelle, nous
analyserons les écarts entre les émotions projetées (Xue et Schneider, 2015) et la conscientisation
des limites de l’action enseignante vis-à-vis des processus d’apprentissage (Van Patten, 2016 ;
Véronique, 2009), tout en tenant compte de la dimension sociale de ces ressentis (Hargreaves, 1998).
Grâce à ces ébauches formatives, il devient possible de sonder le poids accordé par des enseignant-e-
s à la formation et à l’expérience, en tant que formes de savoir au service d’une conscientisation des
aspects émotionnels de leur pratique.

Aguilar Río J. I. (2013). « L’enseignement d’une langue comme pratique émotionnelle : caractérisation d’une
performance, ébauche d’une compétence ». Lidil. Revue de linguistique et de didactique des langues no 48. pp.
137–56.
Aguilar Río J. I. (2016). « L’éthique dans la formation des enseignants de langues ». Les Langues Modernes no 4.
Barcelos A.-M. F. & Coelho S. H. (2016). « Language learning and teaching: what’s love got to do with it? ». In
MacIntyre P. D. et al. (dir.). Positive Psychology in SLA. Bristol : Multilingual Matters. pp. 130–44.
Burrows A. (2016). « Interpréter la représentation? Les enjeux d’un décentrement idéologique ». Le langage et
l’Homme nº 2016-1. pp.81-92
Hargreaves, A. (1998). « The emotional practice of teaching ». Teaching and Teacher Education no 14(8). pp.
835–54.
Lafranchise N., Lafortune L. & Rousseau N. (2014). « Accompagner le changement vers la prise en compte des
émotions chez des personnes enseignantes en contexte d’insertion professionnelle ». Les dossiers des sciences
de l’éducation(31). pp. 117–40.
Macazaga López A. M., Vaquero Barba A. & Gómez Diez S. (2013). « El registro de la emoción en el cuerpo,
autoconocimiento y formación del profesorado ». Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del
Profesorado no 16(2). pp. 135–45.

MacIntyre P. D., Gregersen T. & Mercer S. (dir.) (2016). Positive Psychology in SLA Second Language Acquisition.
Bristol, UK ; Tonawanda, NY : Multilingual Matters.
Moodie I. (2016). « The anti-apprenticeship of observation: how negative prior language learning experience
influences english language teachers’ beliefs and practices ». System no 60. pp. 29–41.
Narcy-Combes J.-P. (2005). Didactique des langues et TIC: vers une recherche-action responsable. Editions
OPHRYS.
Rogers, C. (1969). Freedom to Learn. Ohio : Bell & Howell Company.
Van Patten B. (2016). « Why explicit knowledge cannot become implicit knowledge ». Foreign Language Annals.
pp. n/a-n/a.
Véronique D., Carlo C., Granget C., Kim J.-O. & Prodeau M. (2009). L’Acquisition de la grammaire du français,
langue                     étrangère.                       Paris                     :                 Didier.

ALVAREZ GONZALEZ Severina
severinaag@unex.es

                    Les émotions à travers l’apprentissage interculturel de FLE

L’apprentissage guidé d’une L2 en milieu institutionnel favorise l’émergence des émotions à travers
le biais des contenus de la matière et des méthodes choisies. Les émotions influencent notre
apprentissage et l’apprentissage influence nos émotions. Pour certains auteurs comme Hargreaves
(2000) et Ritchie, Tobin, Hudson, Roth, Mergard (2011) l’enseignement/apprentissage est considéré
comme une pratique émotionnelle dans laquelle interviennent deux facteurs importants : la raison et
la passion.

La salle de classe représente un lieu qui permet d’affleurer les émotions et, par conséquent, de
construire un apprentissage autour de la dimension émotionnelle. Jean-Pierre Cuq (2003 : 80)
corrobore cette idée quand il signale que celle-ci est un lieu dans lequel l’émotion peut constituer : «
une entrave ou au contraire une aide forte à l’acquisition ». D’autre part, Jane Arnold (2006 : 408) va
un peu plus loin dans cette idée quand elle indique que : « la dimension affective atteint tous les
aspects de notre existence et de manière très directe ce qui se passe dans la salle de classe, y
compris celle de langues étrangères ».

L’apprentissage d’une langue étrangère, FLE dans notre cas, met en jeu toutes les composants
émotionnels de l’être humain tel comme nous l’affirme Coïaniz (2001 : 248) : « [n]ul n’acquiert une
langue comme il le ferait d’une quelconque discipline : la langue guide et filtre nos rapports, remet
en cause profondément non seulement nos acquis, mais aussi nos ancrages affectifs, symboliques,
imaginaires, ainsi que nos valeurs ».

Dans l’approche interculturelle les émotions, les sentiments constituent un élément non négligeable
; celle-ci gère les émotions afin d’éviter les réactions trop marquées, les risques de malentendus ou
de conflits. L’interculturel, dans notre salle de classe, est un aller-retour entre cultures.

Dans ce cadre, notre proposition de communication n’est autre que celle de présenter des tâches
interculturelles qui mettent en jeu non seulement les émotions, la curiosité mais aussi le désir de se
re-connaître, de re-construire notre identité. Pour cela, et à mode d’exemple, nous avons choisi deux
activités : une, issue d’un manuel FLE et une autre interactive, provenant d’un projet linguistique en

ligne. Comme nous verrons, ces deux activités se centrent sur la double dimension de la
représentation : la dimension cognitive qui nous aide à saisir le monde extérieur et la dimension
individuelle qui nous permet de justifier nos attitudes et comportements envers l’autre.

ARNOLD, J. (2006). Comment les facteurs affectifs influencent-ils l’apprentissage d’une langue étrangère ?
Études de linguistique appliquée, 4 (144), 407-425.
COÏANIZ, A. (2001). Apprentissage des langues et subjectivité. Paris : L’Harmattan.
CUQ J.-P., (2003). Dictionnaire de didactique du français langue étrangère, Paris, Clé international.
HARGREAVES, A. (2000). Mixed emotions: Teachers`perceptions of their interactions with students. Teaching
and Teacher Education, 16(7), 811-826.
RITCHIE, S.M.; TOBIN, K.; HUDSON, P.; ROTH, W.-M. Y MERGARD, V. (2011). ReproducingSuccessful Rituals in
Bad Times: Exploring Emotional Interactions of a New ScienceTeacher. Science Education, 94(2), 745-765.

BAIDER Fabienne et KOUNOUNI Maria
helenafab@yahoo.fr
mkounouni@hotmail.com

                  Emotions et subjectivité chez des apprenants adultes en FLE

Même s’ils représentent une partie non négligeable des apprenants, peu d'études focalisées sur les
apprenants d’une langue étrangère par plaisir ou par choix personnel ont été menées, hormis celles
de Coffee (Coffey 2010). Les rares travaux consacrés aux personnes adultes étaient consacrées aux
émigrés, personnes ayant une motivation professionnelle ou une obligation de par leur travail ou
leur statut de suivre des cours de langue (Norton 2000). Il est donc important de travailler à combler
cette lacune afin de mieux comprendre les besoins des adultes apprenants par choix personnel afin
d'adapter nos stratégies d'enseignement (Norton 2013). Pour ce faire nous travaillons sur des
biographies langagières orales et sur la notion de subjectivité. L’étude que nous voudrions
présenter est le troisième volet d’une recherche longitudinale focalisée sur les émotions ressenties
au cours de l'expérience d'apprentissage de FLE par onze adultes. Dans le premier volet nous avions
travaillé sur des écrits d’un groupe de cinq apprenants et avons montré à partir d’une étude
quantitative, avec un volet qualitatif, que le concept de «engagement» (Coffey, 2010, 2015) et de
rich point Agard (1996) étaient importants pour explorer nos données. Une deuxième phase de la
recherche a été consacrée à l’étude qualitative de deux entretiens parmi ces cinq apprenants: des
différences intéressantes relevées dans ces interviews, peuvent expliquer des préférences de
méthodologie d’enseignement et de techniques d’apprentissage. Ces différences peuvent aussi être
perçues en partie par une interview avec les apprenants et ainsi aider à l’apprentissage. Cette
troisième phase complète les deux premières en finalisant l’exploration des données des trois autres
apprenants qui s’avèrent être hommes alors que les deux autres apprenants étaient des femmes.
Nous nous interrogeons alors sur des stéréotypes de genre dans le processus d’apprentissage,
stéréotypes révélés à la fois dans les activités favorites et les stratégies personnelles d’apprentissage
discutées au cours des écrits et des entretiens par ce groupe de cinq apprenants. Notre
méthodologie comprend la linguistique de corpus (Sinclair 2004) et l'analyse du discours à l’aide des
notions de préférence et de prosodie sémantiques (Bednarek 2008).

Agar, M. (1996). Language Shock: Understanding the culture of conversation. New York: William Morrow.

Bednarek, M. (2008). Semantic preference and semantic prosody re-examined. Corpus Linguistics and Linguistic
Theory, 4(2), 119-139.
Coffey, S. (2010). Narrative and identity in the language learning project. Doctoral thesis, London: King’s
College.
Coffey, S. (2015). Rendre le banal spécial à travers l’apprentissage des langues. Le Langage et l’homme, 501(1),
69-81.
Norton-Pierce, B. (2000). Identity and Language Learning: Gender, Ethnicity and Educational Change. Harlow,
England : Pearson Education.
Norton-Pierce, B. (2013). Identity and Language Learning, Extending the Conversation. Bristol: Multilingual
Matters.
Sinclair, J. (2004). Trust the Text: Language Corpus and Discourse. London: Routledge.

BELOUALI Khalid et JAAFAR Saida
jaafarkhalid6@gmail.com

                        Affects dans l’apprentissage de la langue française,
                           cas des usagers du Centre de Langues d’Oujda

En raison de l’histoire de son introduction dans le pays et de son utilisation en tant que langue
d’enseignement, la langue française bénéficie au Maroc, d’un statut très particulier. De ce fait, le
rapport qu’entretiennent les aprenants avec cette langue est influencé par des facteurs affectifs et
inteclturels. Le lien entre l’émotion, le contrôle de soi et la motivation à apprendre une langue n’est
certainement plus à démontrer.

Les perceptions ou aux représentations que les apprenants manifestent à l’égard de la langue
française impactent leurs processus d’apprentissage. Car les langues ne sont pas uniquement
utilisées comme un moyen de communication neutre, elles font aussi l’objet d’un investissement
psychologique et de représentations sociales ( Jodelet, 1989).

Cette poposition souhaite questionner l’impact des représentations sur l’apprentissage de la langue
française au sein de l’Université Mohammed Premier notamment les usagers du Centre de langues à
travers cette corrélation entre la cognition/émotion.

Comment ces représentations motivent ou démotivent-elles l’apprentissage de la langue farnçaise
chez l’étudiant de l’université Mohamme Premier, usager du centre de Langue et Communication ?
Comment une compréhension de l’impact de cette représentation favoriserait-elle la mise en place
de dispositifs adéquats, propices à l’émergence d’émotions favorables à l’apprentissage au sein du
Centre.

Notre proposition souhaite éclairer ce questionnement sous une perspective sociocogniviste et en
recoupant la réflexion avec la lecture des résultats d’une enquête d’auto-évaluation réalisée auprès
des usagers du centre.

L’enquête a été réalisée dans le cadre d’un projet de collaboration entre la CUD/ARES (Commission
universitaire pour le développement/Académie de recherche et d’Enseignement Supérieur) et notre
université sur l’usage et les représentations qu’ont les étudiants des langues étrangères. Les facteurs

liés à l’affect des apprenants nous paraissent déterminer pour beaucoup le processus
d’enseignement/apprentissage à mettre en place au profit des étudiants.

Castellotti V., D. Coste et D. Moore (2001). Le proche et le lointain dans les représentations des langues et de
leur apprentissage. Les représentations des langues et de leur apprentissage. Références, modèles, données et
méthodes. Paris : Collection Crédif Essais, Didier.
 Dabène L. (1994). Repères sociolinguistiques pour l’enseignement des langues. Paris : Hachette.
Jodelet, D.(1994), Les représentations sociales, Paris : PUF.

BERDAL-MASUY Françoise
Francoise.masuy@uclouvain.be

      Quand des étudiants de FLE apprennent à lire des histoires aux enfants (6-7 ans)

Comment motiver les apprenants de FLE à améliorer leur expression orale en FLE ? En les impliquant
dans des interactions significatives et authentiques dans la vie réelle, conformément à ce qui
préconisé par les auteurs du Cadre Européen Commun de référence qui invitent les enseignants à
adopter une perspective actionnelle dans leurs classes de langue. Depuis peu, les affects sont
intégrés en classe de langue pour donner aux apprenants la possibilité de comprendre et d’exprimer
en langue étrangère la dimension affective, constitutive de toute relation humaine (Berdal-Masuy &
Pairon 2015 ; Cavalla 2005, 2014 ; Dewaele 2010).

Dans le cadre d’un cours d’expression orale de 2h par semaine (objectif B2), les étudiants
internationaux de l’Université Catholique de Louvain (Belgique) suivent un parcours dont la première
partie est axée sur la prononciation et qui a comme point d’orgue la lecture d’histoires à des enfants
de première primaire (6-7 ans). Le travail préparatoire en classe se fait dans une ambiance
détendue pour un travail collectif et décomplexé de la phonétique (Briet et alii, 2014). Il porte à la
fois sur le rythme, la mélodie de la langue française, la prononciation des sons et sur la capacité à
exprimer des émotions en français par l’intonation, les mimiques faciales, les gestes et la posture
corporelle.

Nous présenterons les différentes étapes du processus mis en place en classe, les stratégies utilisées
ainsi que les techniques liées à cet apprentissage actif débouchant sur une activité de lecture et
d’échanges dans la vie sociale réelle avec des francophones natifs (dont le jeune âge permet de
donner aux apprenants un feed-back immédiat, spontané et « vrai » sur la performance).

Le retour sur les trois années d’expérimentation permettra d’avoir un regard critique sur le processus
mis en place et les résultats obtenus. Une enquête menée auprès des étudiants avant et après
l’activité donner l’occasion de mesurer l’évolution du ressenti et des représentations des apprenants
par rapport à la prise de parole en français langue étrangère. Un brève enquête auprès des enfants
donnera également un aperçu de ce qui s’est passé du côté du public en termes d’efficacité et de
plaisir.

Berdal-masuy, Françoise. 2015. « Enseigner l’expression orale des émotions en classe de FLE : quel lexique et
quel dispositif ? ». Le langage et l’homme. L.2. 129-146.
Briet geneviève, Collige valérie et emmanuelle Rassart. 2014. La prononciation en classe. PUG : Grenoble.

Cavalla Cristelle & Crozier Elsa. 2005. « Expérience d’enseignement de l’expression des émotions-sentiments en
classe multiculturelle de FLE. In Olivier Bertrand, Diversités culturelles et apprentissage du français. Paris :
Editions Ecole Polytechnique, 57-70.
Cavalla Cristelle, Loiseau Mathieu, Lascombe Valérie & Joanna Socha. 2014. « Corpus, base de données, cartes
mentales pour l'enseignement ». In Peter Blumenthal, Iva Novakova & Dirk Siepmann (eds), Les émotions dans
le discours. Emotions in discourse. Francfort: Peter Lang, 327-41.
Dewaele Jean-Marc. 2010. Emotions in Multiple Languages. Basingstoke : Palgrave/MacMillan.

BORGE Nathalie
nathalie_borge@hotmail.com

               Émotions esthétiques et apprentissage des langues et des cultures

Il s’agira de s’interroger sur l’émotion esthétique produite face à une œuvre d’art dans un dispositif
pédagogique et d’examiner dans quelle mesure elle peut stimuler l’apprentissage d’une langue et
d’une culture.

Tout d’abord, l’émotion esthétique correspond souvent à un choc d’ordre ineffable et indicible
(Arasse, 2004, Wittgenstein, 1966). Sa verbalisation dans un dispositif pédagogique est loin d’aller de
soi, ce qui pose la question de la parole émotionnelle ou discours émotif impliqué (Plantin, 2011) et
plus généralement, de la nature des réactions langagières suscitées. Ensuite, comme le montre Jean-
Pierre Changeux (1994), éprouver des émotions devant une œuvre d’art ne suffit pas. L’émotion
esthétique serait en effet associée au plaisir de comprendre une œuvre. Enfin, on ne peut occulter le
contexte culturel dans lequel cette émotion esthétique a lieu (Porcher, 1973, Lahire 2015). Selon
Louis Porcher, devant une œuvre d’art, « L’immédiateté est en réalité médiatisée, la sensibilité
construite, le talent se forme, l’imagination s’acquiert, l’émotion se prépare » (1973 : 9).

Ce sont toutes ces difficultés que nous aimerions soulever dans cette communication, qui se fondera
sur des résultats obtenus lors d’une recherche-action menée à l’Université Sorbonne Nouvelle-Paris 3
dans des cours universitaires de français comme langue étrangère (en particulier, dans un cours
intitulé « anthropologie de la photographie française » du Diplôme universitaire d’Études françaises
destiné à des apprenants issus du monde entier et dans un autre cours où l’œuvre chorégraphique
est introduite). Nous examinerons les dimensions cognitives et culturelles de l’émotion esthétique et
nous montrerons à travers des exemples concrets, dans la lignée des travaux de Joëlle Aden sur le
théâtre (2014), dans quelle mesure l’émotion, devant une œuvre photographique et chorégraphique,
peut être vectrice de développement langagier et translangagier.

ADEN, J. (2014). « Résonance émotionnelle et empathie, synergie entre pratiques théâtrales et langagières » in
Aden, J. & Arleo, A. (dir). Les cahiers du CRINI. Université de Nantes, sept. 2014.
ARASSE, D. (2004). Histoire de peintures. Paris : France culture/Denöel.
BORGÉ, N. (2015). Thèse de doctorat Réception, médiation et expérience esthétiques des œuvres d’art en classe
de français comme langue étrangère dirigée par Joëlle Aden (Paris 12) et Jean-Paul Narcy-Combes (Paris 3).
CHANGEUX, J.-P. [1994] (2002). Raison et plaisir. Paris : Odile Jacob.
LAHIRE, B. (2015). Ceci n’est pas qu’un tableau. Essai sur l’art, la domination, la magie et le sacré. Paris :
Éditions La Découverte.

PLANTIN, C. (2011). Les bonnes raisons des émotions, principes et méthodes pour l’étude de la parole
émotionnelle. Bern : Peter Lang.
PORCHER L. (1973). L'éducation esthétique : luxe ou nécessité. Paris : Éditions Armand Colin.
WITTGENSTEIN, L. [1966] (1992). Leçons et conversations. Traduit de l’anglais par Jacques Fauvé. Paris : Folio
Essais.

CAPRON PUOZZO Isabelle, BOTELLA Marion et TERZIDIS Amala
isabelle.capron-puozzo@hepl.ch
botella.marion@gmail.com

                      Créativité, émotion et formation des futurs enseignants

Se former à la créativité pour un futur enseignant est une démarche professionnelle qui n’est pas des
plus évidentes tant au niveau du développement des compétences que de l’implication émotionnelle
vécue dans un dispositif de formation innovant, en vue d’un processus de professionnalisation
(Terzidis, 2016). Pourtant, que ce soit pour l’enseignant de langue comme pour tout autre discipline,
le développement de cette capacité est fondamental pour affronter la complexité du monde actuel
(Craft, 2005 ; Robinson, 2011). Nous serions entrés dans « l’ère de l’Homo Creativus » (Lubart et al.,
2015, p. 13) dans laquelle il est attendu de l’individu de penser de manière créative, en mobilisant
des facteurs propres à cette dernière comme la flexibilité, la persévérance, la prise de risque, etc.
(Lubart et al., 2015). Autant de facteurs qui induisent souvent un état émotionnel plus inconfortable
que rassurant (Capron Puozzo, 2015), même si le défi vaut la peine d’être relevé. Néanmoins, que se
passe-t-il chez l’enseignant mis en situation de formation construite autour d’une pédagogie de la
créativité tant au niveau de sa créativité que de ses émotions ? Pour répondre à cette question, en
nous basant sur un outil de recherche, nommé les carnets de bord (Botella et al., 2011), fondé sur
l’approche multivariée (Lubart et al., 2015), nous avons suivi l’évolution des profils des enseignants
qui ont suivi un module interdisciplinaire sur la créativité à la Haute école pédagogique du canton de
Vaud durant l’année 2015-2016. Cette communication présente les résultats obtenus auprès de 16
enseignants quant au déroulement de leur processus créatif et leur état émotionnel à chaque étape
de ce processus. Deux études de cas sur deux enseignantes de langue seront également
approfondies pour croiser des données quantitatives à des indices plus qualitatifs discutés à la
lumière des productions effectives dans l’optique de mieux comprendre le lien entre créativité,
émotion et apprentissage.

Botella, M., Zenasni, F. & Lubart, T. (2011). A dynamic and ecological approach to the artistic creative process of
arrts students: an empirical contribution. Empirical studies of the arts, 29(1), 17-38.
Capron Puozzo, I. (2015). Emotions et apprentissage dans une pédagogie de la créativité. Langage et l’homme,
2, 95-114.
Craft, A. (2005). Creativity in schools. Tensions and dilemmas. New York : Routledge.
Lubart, T., Mouchiroud, C., Tordjman, S. & Zenasni, F. (2015). Psychologie de la créativité (2e ed.). Paris :
Armand Colin.
Robinson. K. (2011). Out of our Minds. Learning to be creative (2nd ed.). West Sussex: Capstone.
Terzidis A. (2016). Teach different ! Créativité et enjeux de professionnalisation des enseignants de demain.
Mais que fait la formation ! L’exemple d’un dispositif de formation au sein de la HEP Vaud. Mémoire de MAS «
Théories, pratiques et dispositifs de formation d’enseignants ». Université de Genève (Suisse).

CASTRO Eduardo et MATOS Maria Clara (en direct du Brésil)
matos_mariaclara@yahoo.com.br
eduardo_castro_jr@hotmail.com

              Dealing with emotions and feelings in advising in language learning

It is well recognized that the affective dimension plays a significant role in the process of second
language acquisition (Arnold, 1999). Recently, this issue has also been addressed in the language
advising setting, which aims at fostering learners’ autonomy (Mozzon-McPherson & Vismans, 2001;
Mynard & Carson, 2011), motivation (Castro & Silva, 2016; Matos & Mohry, 2016), and reflective
learning (Kato & Mynard, 2016). In this interpersonal dialogue between a learner and an adviser, the
former’s discourse is highly loaded with emotions emerged from their learning experiences (Tassinari
& Ciekanski, 2013; Tassinari, 2016). Along similar lines, emotion is a multifaceted concept
characterized as active, interactive, processual, complex, culturally and socially constructed, and
discursive (Barcelos, 2013; Zembylas, 2004). Nevertheless, in the context of self-access centers, little
is known on how advisers can deal with the emergence of learners’ emotions. This qualitative
interpretative study aims to identify emotional responses in two language learning trajectories and
to describe advising strategies already employed by advisers. To do so, advisers’ logbooks and
transcriptions of language advising sessions were collected and content analysis was employed.
Preliminary results show that the emotional patterns in learners’ trajectories that emerged from
similar learning experiences led advisers to employ different strategies, to be out of their comfort
zone and to self-monitor their discourse.

Tassinari, M.G. (2016) Emotions and Feelings in Language Advising Discourse. In: C. Gkonou, D.
Tatzl & S. Mercer (Eds.). New Directions in Language Learning Psychology, New York: Springer.
Zembylas, M. (2004) The emotional characteristics of teaching. Teaching and Teacher Education, 20, 185-201

CAVALLA Cristelle et CAPRON-PUOZZO Isabelle
cristelle.cavalla@sorbonne-nouvelle.fr
isabelle.capron-puozzo@hepl.ch

Le lâcher-prise, un microprocessus conatif nécessaire à la créativité dans l’apprentissage ?

Apprendre une langue seconde/étrangère est sujette à des émotions (Arnold & Brown, 2000) qui
permettent parfois de construire des souvenirs chauds et agréables, parfois d’en susciter de plus
froids et désagréables (Brewer, 2013). Dans un contexte différent d’apprentissage, plus créatif et
porteur de multiples chemins possibles pour apprendre, à la dimension émotionnelle s’ajoute
également une motivation à apprendre et un plaisir encore plus grand qui implique un
investissement plus important dans ces tâches créatives (Berdal-Masuy & Botella, 2013). Dans des
dispositifs alternatifs construits autour d’une pédagogie de la créativité dans l’apprentissage (Capron
Puozzo, 2016a, 2016b, 2016c, 2016d) se pose la question des facteurs émotionnels et conatifs. Ces
facteurs ont un lien étroit avec le processus créatif qui peut être défini par plusieurs entrées
possibles : par exemple, l’étude des microprocessus de la créativité (comme la pensée analogique,

divergente, etc.) ou des macroprocessus (comme la préparation, la définition du problème,
l’idéation, l’incubation, l’illumination, etc.) (Botella et al., 2016) ; le modèle de l’approche multivariée
qui intègre les facteurs cognitifs, conatifs, émotionnels et environnementaux (Lubart, 2010) ; ou
encore le modèle systémique qui relève l’interdépendance entre la culture, la personne et le
domaine d’expertise (Csikszentmihalyi, 1996/2006). En croisant le cadre disciplinaire de la
psychologie différentielle fondée notamment sur l’approche multivariée (Lubart, 2010) et le cadre
d’une analyse lexico-sémantique à l’aide d’outil TAL sur des corpus numériques (Cavalla, 2014 ; Tran
et al., 2016), cette communication vise deux objectifs : comprendre si le lâcher-prise peut être
considéré comme un microprocessus créatif, de nature conative, favorisant un facteur émotionnel à
la fois perturbateur, mais aussi porteur d’un dépassement de soi ; extraire de corpus (notamment le
corpus Lexicoscope constitué de textes presse et littérature) les lexies qui révèlent ces éléments.

Arnold, J. & Brown, H.D (2000). A map of the terrain. In J. Arnold (Ed.), Affect in Language Learning (pp. 1-24).
Cambridge : Cambridge University Press.
Berdal-Masuy, F. & Botella, M. (2013). La pédagogie par le projet favorise-t-elle l’apprentissage linguistique ?
Mesure de l’impact émotionnel de ce type d’approche sur les apprenants. Lidil, 48, 57-76.
Botella, M., Nelson, J. & Zenasni, F. (2016). Les macro- et microprocessus créatifs. In I. Capron Puozzo (Ed.), La
créativité en éducation et en formation. Perspectives théoriques et pratiques (pp. 33-46). Bruxelles : De Boeck.
Brewer, S.S. (2013). Entre émotions et contrôle de soi : un enjeu essentiel pour l’autonomie dans l’apprentissage
des langues. Lidil, 48, 189-208.
Capron Puozzo, I. (2016b). Du concept de créativité à une pédagogie de la créativité : un défi pour le XXIème
siècle. In I. Capron Puozzo (Ed.), La créativité en éducation et en formation. Perspectives théoriques et pratiques
(pp. 13-29). Bruxelles : De Boeck.
Capron Puozzo, I. (2016c). Créativité et apprentissage : un mariage prometteur. Pedagogia PIU' didattica. Teorie
e pratiche educative, 2(1), 1-12.
Capron Puozzo, I. (2016d). Alice au pays des merveilles ou la course folle à l’innovation pédagogique. Formation
et pratiques d’enseignement en questions, 1, 137-157.
Cavalla, C., Loiseau, M., Lascombe, V. & Socha, J. (2014). Corpus, base de données, cartes mentales pour
l’enseignement. In P.Blumenthal, I.Novakova & D.Siepmann (Eds.), Les émotions dans le discours. Emotions in
discourse (pp. 327-341). Francfort : Peter Lang.Craft, A. (2005). Creativity in schools. Tensions and dilemmas.
New York : Routledge.
Csikszentmihalyi, M. (2006). La créativité. Psychologie de la découverte et de l’invention (C-C. Farny, trad.).
Paris : Robert Laffont. (Original publié 1996).
Lubart, T. (2010). Psychologie de la créativité (2e ed.). Paris : Armand Colin.
Tran, T.T.H., Tutin, A. & Cavalla, C. (2016). Pour un enseignement systématique des marqueurs discursifs à l’aide
de corpus en classe de FLE : l’exemple des marqueurs de reformulation. Linguistik Online, 78(4), 113-128.

COCTON Marie-Noelle
mncocton@uco.fr

                                  S’ennuyer en classe…quel bonheur !

Sous son aspect étymologique « odieux » (du latin. inodiare), l’ennui se décline, au singulier
comme au pluriel, comme désagrément, contrariété, lassitude, soucis et même « emerdements » !

Tantôt considéré comme affect, sentiment ou état d’âme, l’ennui se révèle, sous la plume des
écrivains philosophes et littéraires (Baudelaire, Jankélévitch, Moravia, Svendsen), comme

subjectivité d’un temps qui s’allonge, d’un espace qui se vide, d’une contrainte qui se resserre,
voire même d’une souffrance, et ce, bien souvent au nom d’une obligation institutionnelle.

L’ennui, rappelle Mistigris (Balzac), « naquit un jour de l’université ». En pédagogie, l’enseignant
lui-même aurait la crainte que ses élèves puissent s’ennuyer (Meirieu, 2003), et plutôt que de
laisser l’ennui s’installer, il chercherait à l’éviter à tout prix. Ainsi sont nées la pédagogie de
l’intérêt (Reddie) en 1899, en Angleterre, ou encore, celle de l’exercice (Alain). Car l’injonction
sociétale consiste à ne surtout pas laisser l’élève s’ennuyer. Pourtant, il serait sans doute plus utile
de se mettre à « l’école de l’ennui » (Ozouf, 2011) et considérer que cet état d’âme puisse être à
reconnaître comme besoin de se régénérer, émotion utile et tremplin vers une créativité ?

Cette communication a pour objectif de faire un état des lieux des recherches autour de l’ennui
en classe en tentant de rendre compte du sentiment vécu par des étudiants à l’université,
notamment au travers de l’analyse de témoignages écrits, révélant indicateurs et effets, sur le
modèle de Clerget (2006). Ceci afin de proposer des pistes pédagogiques à adopter, non pas pour
contrer l'ennui, mais bien pour s'en servir comme porteur de potentialités.

CLERGET, M.-P. ; CLERGET, J. ; DURIF-VAREMBONT, C. ; DURIF-VAREMBONT, J.-P. (2006). Vivre l’ennui. À l’école
et ailleurs, Toulouse, Erès.
Enfances & Psy 2016/2 (N° 70), Dossier : Eloge de l’ennui. 160 pages.
JANKÉLÉVITCH, V. (1963). L’aventure, l’ennui, le sérieux, Paris, Editions Montaigne.
SVENDSEN, L. (2003). Petite philosophie de l’ennui, Paris, Fayard.

COFFEY Simon
simon.coffey@kcl.ac.uk

               Emotional intensity and metaphors of embodied multilingualism

The recent multilingual turn has called for broader conceptions of ‘language’ and ‘learning’ to reflect
the complexity of language practices, and this has required a diversification of research approaches
to understand how learners invest in languages across time. Language autobiographies have been
increasingly used to articulate the complex roles language(s) play(s) in our life trajectories, and these
have appeared either as published language memoirs or as accounts elicited by teachers and/or
researchers in a variety of educational contexts and to different investigative ends (e.g. Benson &
Nuna, 2005; Coffey & Street, 2008; Harbon & Moloney, 2013; Kalaja et al, 2008; Kinginger, 2008;
Wierzbicka, 1997). Similarly, metaphor analysis has provided a powerful tool for language educators
and learners to develop critical awareness of fundamental concepts such as ‘language’ and ‘learning’
(e.g. Cortazzi & Jin, 1999; Ellis, 2001; de Guerro, 2002; Kramsch, 2010) offering the potential to
challenge traditional conceptions of language as a unified entity and learning as a linear, cognitive
process. More recently there has been a shift towards visual representations (e.g. Krumm, 2011;
Coffey, 2015; Prasad, 2014), affording further different conceptual understandings, and in this paper
I report on my study of multilingual pre-service teachers of modern foreign languages to show how
visual metaphors can stimulate novel conceptions of the way languages are experienced. Using
autobiographical portraits of linguistic repertoires, the study extends implicit cognitive metaphors of

languages as discrete, contained stocks of words and rules through integrating representations of a
situated, embodied multilingualism whose memoried attachments are deeply affective.

DAVÍDOV, V. V. La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico. Moscú: Editorial Progreso. Tradução de José
Carlos Libâneo e de Raquel A. M. da M. Freitas.
Honnet, A. L’autonomie décentré. Les conséquences de la critique moderne du sujet pour la philosophie morale.
In: M. Jouan (textes réunis par). Psychologie morale. Autonomie, responsabilité et rationalité pratique. Paris:
Librairie Philosophique J. Vrin. 2008.
Koch, A. S.; Terrel, T. D. Affective reactions of foreign language students to natural approach activities and
teaching techniques. In: Horwitz, E. K.; Young, D. J. (Ed.) Language Anxiety: From theory and practice to
classroom implications. Englewood Cliffs: Prentice Hall, 1991. p. 108-126.
Lenoir, Y. (2014) Les médiations au cœur des pratiques d’enseignement-apprentissage: une approche
dialectique: Des fondements à leur actualisation en classe éléments pour une théorie de l’intervention
éducative. Longueuil: Groupéditions éditeurs.
Thereza Júnior, A. H. Um estudo Q sobre a ansiedade na aprendizagem de língua inglesa. Dissertação de
mestrado (Instituto de Letras e Linguística Aplicada), Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia, Goiás.
2011.
VYGOTSKY. L. (2007) Pensamiento y Habla. 1ª Edição. Buenos Aires: Colihue. 2007.
VYGOTSKY. L. e LURIA, A. (2007) El instrumento y el signo en el desarrollo del niño. Edición a cargo de Pablo del
Río y Amelia Álvarez. Fundación Infancia y Aprendizaje.

CUMINATTO-STONE Claire
c.cuminatto@uea.ac.uk

                  Lever de rideau : théâtre, émotions et apprentissage de la L2.

Le secteur de Français de l’université d’East Anglia (Royaume-Uni) a une longue tradition théâtrale.
En effet depuis les années soixante-dix, une pièce en Français est jouée presque tous les ans par une
troupe regroupant des étudiants et professeurs du secteur. L’idée directrice de ces pièces est de faire
vivre aux participants une expérience collective riche en émotions, tout en complémentant l’apport
linguistique et culturel du cursus universitaire. Jouer dans une langue qui n’est pas la leur implique,
pour les apprenants, une certaine distance psychologique vis-à-vis du jeu théâtral: en plus de sortir
d’eux-mêmes via l’interprétation d’un personnage, on pourrait soutenir qu’ils se distancent d’eux-
mêmes via l’utilisation de la L2. Les témoignages rétrospectifs d’anciens étudiants ayant participé ne
manquent jamais de démontrer à quel point ils ont été marqués par leur expérience théâtrale. Ils
font toutefois en général peu référence à ce que leur participation à la pièce leur a concrètement
apporté linguistiquement. La charge émotive du théâtre a-t-elle eu un impact sur leur apprentissage
du français ? En d’autres termes, la scénarisation de l’emploi de la langue dans la pièce et les
émotions qui y sont associées ont-elles impacté leurs compétences linguistiques sur le long terme?
Inversement, le fait de jouer dans une langue qui n’est pas la leur et la distance psychologique qui en
résulte ont-ils eu un impact sur leur apprentissage de l’art théâtral ? Afin de répondre à ces
questions, un questionnaire composé de questions ouvertes aura été envoyé à une dizaine d’anciens
étudiants. L’analyse qualitative de leurs réponses sera au cœur de cette présentation.

Coffey, S., 2015. Rendre le banal spécial à travers l’apprentissage des langues. Le Langage et l’Homme, 50(1),
p.71.

Capron Puezzo, I. 2015. Emotions et apprentissage dans une pédagogie de la créativité. Le Langage et l’Homme,
20(2), p.95.

DEL OLMO Claire
cdelolmo@univ-tlse2.fr

  Vers une DIDactique COGnitivo-EMOtionnelle en FLE : le cas de la mémorisation des films

Il y a une dizaine d’années, le terme de « cognition » connaissait un franc succès dans le champ de la
didactique des Langues Etrangères (LE) et un nouveau courant émergeait, celui de la DIDactique
COGnitive (Billières & Spanghero, 2005). Aujourd’hui, les didacticiens qui inscrivent leur réflexion
dans ce courant convoquent de manière complémentaire savoirs, savoir-faire pédagogiques et
sciences cognitives afin de comprendre pourquoi, comment les apprenants parviennent à produire et
à interpréter des énoncés en LE. Il s’intéressent aux processus cognitifs impliqués dans l’acquisition
de la langue cible.

Or cela fait plus de vingt ans que Damasio a mis en avant les bases neuronales des émotions. Depuis,
la psychologie cognitive n’a cessé d’étudier les rapports existant entre cognition et émotion. Les deux
processus sont maintenant envisagés comme interdépendants. Il est reconnu que les manières de
traiter les informations en provenance de l’environnement, de les stocker en mémoire, sont liées aux
états émotionnels des individus. C’est pourquoi, d’après nous, afin de saisir les processus cognitifs
impliqués dans l’apprentissage d’une LE dans leur complexité, il est important de les mettre en
relation avec les états affectifs des apprenants.

 Il faut savoir qu'en psychologie cognitive de nombreuses études montrent que nous retenons
significativement mieux le lexique de l'affect (Legros, 1990). D'autres indiquent que lorsqu'une
situation nous procure une émotion négative et/ou intense, elle retient plus notre attention et nous
mémorisons mieux ses détails centraux (Bradley, Greenwald, Petry & Lang, 1992). Ces données nous
amènent à formuler l’hypothèse suivante : les processus cognitifs d’attention et de mémorisation
impliqués dans l’acquisition de la LE au niveau de l’apprentissage du lexique mais aussi de la
corporalité accompagnant les paroles, manière de se mouvoir propre à chaque langue, devraient être
optimisés par la charge émotionnelle d’une situation d’enseignement/apprentissage.

Afin de vérifier cette hypothèse, nous avons observé comment des apprenants de FLE retenaient les
informations d'un support filmique (au niveau du lexique et des gestes des personnages) lorsque
celui-ci était affectivement chargé (contenait du lexique de l'affect et procurait des émotions
négatives intenses aux apprenants).

Pour se faire, nous avons mis en en place une expérience. 51 sujets chinois de niveau B2 en français y
participent. Un groupe contrôle visionne un extrait de film A « Début d'une journée de travail » et un
groupe expérimental un extrait B « Dispute conjugale » d'une durée d'une minute. Nous les invitons
à nous faire part de leurs émotions grâce à l'échelle SAM. Les sujets participent à une classe
expérimentale où ils apprennent l'extrait dans le but de le jouer. Une semaine plus tard, nous les
revoyons sous prétexte de les inviter à faire une activité à l’écrit. Ils réalisent alors un test de rappel
libre et indicé de l'extrait exploité au niveau du décors, des costumes, du dialogue et des gestes des
personnages.

L'analyse des données recueillies montrent deux phénomènes intéressants.

→ Tout d'abord, nous constatons qu'entre les deux groupes, ceux sont les sujets du groupe
expérimental qui mémorisent significativement mieux les gestes (tels les paraverbaux,
synchronisateurs) des personnages de l'extrait qu’ils ont étudié (B « Dispute conjugale »). Or cet
extrait leur a procuré des émotions négatives très intenses. Ils mémorisent aussi mieux les
informations relatives aux costumes des personnages, ce qui confirme qu’ils ont davantage focalisé
leur attention sur les protagonistes.

→ Par ailleurs, nous ne notons pas de différence au niveau de la mémorisation des dialogues des
deux extraits, probablement parce qu’ils ont été appris de façon volontaire par les deux groupes dans
le but de les jouer. Cependant, quand nous nous intéressons en particulier à la mémorisation du
dialogue de l'extrait B, nous remarquons que les sujets du groupe expérimental mémorisent
significativement mieux les énoncés comprenant du lexique de l'affect que ceux qui n'en contiennent
pas.

Ces résultats mettent en avant l'impact des émotions sur les processus cognitifs d’attention et de
mémorisation impliqués dans l’appropriation de la gestualité et du lexique de la langue cible. D'un
point de vue pratique, ils ont des implications claires quant à la sélection et à la constitution de
matériel pédagogique, en nous amenant à considérer l'usage didactique que nous pouvons avoir des
émotions. Enfin, ils nous incitent à vous inviter à passer d'une DIDactique COGnitive à une DIDactique
COGnitivo- EMOtionnelle, et cela afin de considérer les processus cognitifs impliqués dans
l’acquisition d’une LE dans leur globalité, c’est-à-dire dans leur relation d’interdépendance avec
l’émotion.

Billières, M., & Spanghero-Gaillard, G. (2005). La didactique cognitive des langues : regards croisés de disciplines
pour comprendre le « comment ». Revue PArole, (34-35-36), 101–136.
Bradley, M. M., Greenwald, M. K., Petry, M. C., & Lang, P. J. (1992). Remembering pictures : pleasure and
arousal in memory. Journal of Experimental Psychology. Learning, Memory, and Cognition, 18(2), 379–90.
Legros, D. (1990). Dramatisez... il en restera toujours quelque chose... Glossa, Les Cahiers de l’Unadrio, 20, 4–9.

DOUCET Céline & KUUSE Sabine (en direct d’Australie)
sabine.kuuse@uwa.edu.au

                              Apprendre le français : une quête du plaisir

15 000 kilomètres séparent la France de l’Australie, toutefois cette distance géographique ne paraît
pas être un facteur démotivant pour apprendre le français. Au contraire, il existe une certaine
attirance de la part de la population australienne pour la langue française et ce choix répondrait à
une demande culturelle et à des finalités de plaisir (contrairement aux langues asiatiques telles que
le japonais et le chinois qui semblent être choisies dans un but professionnel ou pour des échanges
commerciaux).

Au delà de la recherche d’un certain exotisme, quels sont les éléments procurant le plaisir dans le
processus d’apprentissage du français ? Comment se traduisent ces émotions positives dans le
discours du public australien ? D’un point de vue didactique, comment sont perçus ces sentiments
positifs envers la langue par les enseignants et quelles pratiques mettent-ils en place pour répondre
à cette demande basée sur le plaisir ?

Afin de tenter de répondre à ces questions, nous avons réalisé des enquêtes de terrain (observations
de classe, questionnaires et entretiens individuels auprès d’apprenants, enseignants et responsables
éducatifs) dans diverses structures éducatives de l’agglomération de Perth, en Australie occidentale.
Nous nous appuierons, entre autres, sur les concepts de Foreign Language Enjoyment (Dewaele &
MacIntyre, 2016) et de psychologie positive (Gable & Haidt, 2005) pour l’analyse des données
recueillies.

Cette communication présentera les résultats de cette recherche interprétative en cours en faisant
croiser différents regards autour de l’expression du plaisir procuré par l’apprentissage du français de
la part d’un public adulte et des pratiques didactiques mises en place pour répondre à ces sentiments
positifs.

Arnold, J. (2011) : « Attention to Affect in Language Learning », Anglistik, International Journal of English
Studies, 22(1), p.11-22
Arnold, J. (2006) : « Comment les facteurs affectifs influencent-ils l’apprentissage d’une langue étrangère ? »,
Ela. Études de linguistique appliquée, 4(144), p.407-425
Besse, H. (2009) : « Pourquoi apprend-on encore le français en tant que langue étrangère ? », Revue japonaise
de didactique du français, 4(1), p.9-25
Calvet, L.J., (2002) : Le marché aux langues, Plon, Paris
Calvet, L.J., (1999) : Pour une écologie des langues du monde, Plon, Paris
Castellotti, V. & Moore, D. (2002) : Représentations sociales des langues et enseignements, Conseil de l’Europe,
Strasbourg
Cosnier, J. (2001) : « L’émotion et les deux voies de la communication », Émotions, interactions et
développement, p.27-31
Dabène, L. (1994) : Repères sociolinguistiques pour l’enseignement des langues, Hachette-livre, Paris
Dewaele, J.M. & MacIntyre, P. (2016) : « Foreign Language Enjoyment and Foreign Language Classroom Anxiety
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p.215-236
Dewaele, J.M. & MacIntyre, P. (2014) : « The two faces of Janus ? Anxiety and enjoyment in the foreign
language classroon », Studies in Second Language Learning and Teaching, 4(2), p.237-274
Gable, S.L. & Haidt, J. (2005) : « What (and why) is positive psychology ? », Review of General Psychology, 9(2),
p.103-110
Gilmore, A. (2007) : « Authentic materials and authenticity in foreign language learning », Language Teaching,
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Gliksman, L., Gardner R. & Smythe, P. (1982) : « The role of integrative motivation on students’ participation in
the French classroom », Canadian Modern Languages Review 38, p.625-47
Le Langage et l’Homme. (2016) : Affects et acquisition des langues, Numéro L-2, nº50, EME Éditions, Louvain-la-
Neuve
Le Langage et l’Homme. (2015) : Apprentissage, enseignement et affects, nº501, EME Éditions, Louvain-la-
Neuve
Mizubayashi, A. (2011): Une langue venue d’ailleurs, Édition Gallimard, Paris
Pavlenko, A. (2006) : Bilingual Minds : Emotional Experience, Expression and Representation, Multilingual
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Pavlenko, A. (2005) : Emotions and Multilingualism, CUP, Cambridge
Piller, I & Takahashi, K. (2006) : « A Passion for English: Desire and the Language Market », Bilingual Minds :
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Puozzo Capron, I. & Piccardo, E. (2013) (dir) : L’émotion et l’apprentissage des langues, Lidil, n°48, Grenoble
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Vygotsky L. (1978) : Mind in Society, The Development of Higher Psychological Processes, Harvard University
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