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Distances et médiations des savoirs
                          Distance and Mediation of Knowledge
                          2020
                          François Villemonteix et la recherche participative

De l’innovation technologique à l’innovation
pédagogique à l’école primaire
Retour sur les recherches menées avec François Villemonteix de 2011 à
2017

Sandra Nogry

Édition électronique
URL : http://journals.openedition.org/dms/4676
DOI : 10.4000/dms.4676
ISSN : 2264-7228

Éditeur
CNED-Centre national d'enseignement à distance

Référence électronique
Sandra Nogry, « De l’innovation technologique à l’innovation pédagogique à l’école primaire »,
Distances et médiations des savoirs [En ligne], | 2020, mis en ligne le 21 mars 2020, consulté le 27 mars
2020. URL : http://journals.openedition.org/dms/4676 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dms.4676

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De l’innovation technologique à l’innovation pédagogique à l’école primaire   1

    De l’innovation technologique à
    l’innovation pédagogique à l’école
    primaire
    Retour sur les recherches menées avec François Villemonteix de 2011 à
    2017

    Sandra Nogry

1   Dans ce numéro en hommage à François Villemonteix, cette contribution témoigne du
    parcours scientifique que nous avons pour partie partagé pendant 7 ans, après son
    arrivée à l’université Cergy-Pontoise (UCP) en 2011.
2   Dès ces premiers jours à l’UCP, François Villemonteix a cherché à construire des
    collaborations et à créer des collectifs autour de lui pour développer les nombreux
    projets qui le passionnaient.
3   Animé d’une passion pour les innovations technologiques et les pratiques pédagogiques
    innovantes qui leur sont associées, il a travaillé sur les usages de différentes
    technologies dès leur introduction dans les classes : les TNI (Villemonteix et Béziat,
    2013) puis sur les artefacts mobiles tactiles (Bruillard et Villemonteix, 2013 ;
    Villemonteix et al., 2014), les objets programmables (Spach, Baron et Villemonteix,
    2016) et plus récemment sur les tables tactiles (Tucker, Gidel et Villemonteix, 2018).
    Cette passion a fait écho à mes recherches sur l’appropriation des technologies
    numériques à l’école primaire, et notre collaboration scientifique s’est ainsi nouée
    autour des usages des tablettes tactiles qui, à cette période, commençaient juste à être
    introduites à l’école primaire.
4   Les artefacts mobiles tactiles (tablettes, smartphones), à la fois légers, connectés et
    facilement transportables, offrent une interface intuitive pour les enfants (McManis et
    Gunnewig, 2012) et des possibilités d’action renouvelées (McKnight et Fitton, 2010 ;
    Melhuish et Falloon, 2010). Elles sont susceptibles de faciliter des apprentissages « just
    in time », situés quand et où l’utilisateur le décide, des pratiques individualisées et
    personnalisées, ainsi que des progressions adaptées aux compétences de chacun. Cette
    innovation technologique a été présentée comme la source et le moyen d’innovations

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     pédagogiques ; mais, dans le contexte de l’école, ces caractéristiques (en particulier la
     mobilité) apparaissent en tension avec la forme scolaire. Une première étude
     exploratoire a montré que l’enthousiasme premier suscité par l’introduction des
     tablettes était suivi d’un désenchantement certain (Villemonteix et Khaneboubi, 2013).
     Ce constat est en adéquation avec les recherches de Cuban (1986) qui montrent que
     dans les écoles les vagues d’équipement se succèdent, suscitent à chaque fois des
     discours enthousiastes… puis des désillusions (Bruillard et Villemonteix, 2013).
5    C’est dans ce contexte que nous avons collaboré à la réalisation du projet ExTaTE
     (Expérience Tablettes Tactiles à l’École primaire).

     Le projet Expérience Tablettes Tactiles à l’École
     primaire
6    Commandée par le ministère de l’Education Nationale cette recherche portait sur une
     opération de dotation de tablettes dans 8 écoles primaires réparties dans 8
     départements métropolitains différents. Cette étude, menée entre février 2013 et
     février 2014 devait répondre à un double objectif :
7    1. Documenter les conditions d’implantation, de mise en œuvre et d’utilisation des
     tablettes à l’école primaire sur les sites concernés, repérer les éventuels changements
     dans les pratiques de classe.
8    2. Identifier le rôle éventuel que la tablette peut jouer dans la construction
     d’apprentissages et documenter la manière dont elle vient enrichir ou limiter l'activité
     d'apprentissage dans les situations observées.
9    Dans ce but, nous avons mené des observations en classe, des entretiens avec les
     enseignants et des focus groups avec les élèves, dans les semaines qui ont suivi
     l’introduction des tablettes, puis 6 à 8 mois plus tard (Villemonteix et al., 2014 ; Hamon
     et Villemonteix, 2015). Au cours de cette étude, nous avons rencontré des enseignants
     passionnés par les pratiques innovantes reconnues, ou simplement animés du désir de
     faire évoluer leurs pratiques en proposant d’autres formes d’apprentissages à leurs
     élèves ; ils nous ont fait part de leurs réussites et de leurs difficultés
10   Notre collaboration a consisté à articuler nos compétences respectives relatives à
     l’analyse des représentations des enseignants et à l’analyse de leur activité ; ceci nous a
     amené à mettre en évidence un ensemble de contraintes propres aux tablettes tactiles
     pesant sur l’activité des enseignants (Villemonteix et Nogry, 2016). Il s’agit en premier
     lieu de contraintes écosystémiques : la dispersion des données, la délocalisation du
     stockage des productions d’élèves, la « servicialisation » des applications contraignent
     les activités pédagogiques. Il s’agit par ailleurs de concilier les contraintes imposées par
     une technologie pensée pour un usage individuel avec une utilisation en collectif. D’un
     point de vue technique, ceci demande une maîtrise de l’interopérabilité entre les
     différentes technologies utilisées par la classe (tablettes, TNI 1, ENT2) ; sur le plan
     pédagogique, l’enseignant doit très rapidement être en capacité d’intégrer les tablettes
     tactiles au sein d’un système d’instruments plus large comprenant le TNI, l’ENT mais
     aussi les ressources traditionnellement utilisées en classe (cahier, livre, affichages,
     etc.). Ceci impose d’adapter ses schèmes professionnels (organisation invariante de
     l’action) ou d’en constituer de nouveaux afin de superviser / réguler l’activité

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     instrumentée des élèves, et de travailler collectivement sur leurs productions
     individuelles (Gelis et Villemonteix, 2015).
11   Ces recherches nous ont amenés à nous interroger sur les formes d’accompagnement à
     proposer pour que ces dispositifs trouvent leur place en classe, question que François
     avait travaillée pendant sa thèse et ultérieurement dans d’autres recherches. Une
     première forme d’accompagnement porterait sur des représentations des différentes
     fonctions des instruments matériels et logiciels mobilisés et des processus en jeu, afin
     de mieux identifier, voire discriminer les contraintes posées. Cet accompagnement
     mériterait d’être inscrit dans la durée, en vue d’accompagner les genèses
     instrumentales des enseignants (Rabardel, 1995) ; l’institutionnalisation d’espaces
     collectifs, envisagés comme des environnements capacitants pourraient permettre aux
     enseignants les moins familiers de ces technologies de proposer dans leur classe des
     pratiques pédagogiques régulières. La seconde forme d’accompagnement, plus
     structurelle ou organisationnelle, concernerait les marges de manœuvre laissées aux
     acteurs locaux pour qu’ils interviennent sur leur écosystème instrumenté et
     développent leur capacité d’un agir techno-pédagogique.

     Projet Écrire avec une Tablette tactile (EcriTab)
12   Le projet ExTaTE nous a par ailleurs offert l’opportunité d’observer l’activité des élèves,
     notamment dans différentes tâches de production d’écrit. La tablette n’étant pas
     pensée initialement pour la production d’écrit, la réalisation de ces tâches n’allait pas
     sans poser problème. L’expertise de François sur les usages des TIC ainsi que ses
     expériences en tant qu’enseignant ont conduit à émettre des hypothèses et à proposer
     des analyses des difficultés rencontrées par les élèves lors de l’utilisation des tablettes.
     Ces observations ont également suscité de multiples interrogations : quelles sont les
     applications proposées et sur quels critères sont-elles choisies ? Quelles sont les
     fonctions de la tablette dans l’activité de production d’écrit ? Quelles ressources ou
     contraintes impose-t-elle sur l’activité d’écriture ? Ou encore comment certaines
     fonctions telles que l’écriture prédictive sont-elles utilisées par les élèves au cours de
     l’activité ?
13   Cela nous a conduit à mettre en place un nouveau projet de recherche, soutenu par la
     fondation UCP, centré sur l’utilisation des tablettes en production d’écrit. Ce projet
     avait pour but de caractériser les pratiques de production d’écrit sur tablette à l’école
     primaire, les transformations induites par cet artefact sur l’activité des élèves (Nogry et
     Beauvais, 2019) et l’effet de cet instrument et de ses fonctionnalités sur la qualité des
     productions des élèves (Boulc’h et Beauvais, 2017).
14   Notre collaboration a porté sur la caractérisation des pratiques d’écriture sur tablette
     effectivement mises en place dans les classes en documentant leur ampleur, leur
     diversité, les continuités et ruptures éventuelles avec les pratiques d’écriture sur
     papier-crayon ou sur ordinateur. Dans ce but, un questionnaire en ligne a été proposé
     aux enseignants puis complété par des entretiens semi-directifs (Nogry et Villemonteix,
     2016). Cette première étude a mis en évidence la pratique d’écriture sur
     tablette proposée en fonction des conceptions qu’ont les professeurs des écoles de la
     production d’écrit. Il est par ailleurs apparu que la tablette semblait soutenir plus
     particulièrement les pratiques de production d’écrits à visée réflexives ; une étude plus

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     poussée de ces pratiques a été réalisée à partir d’observations en classe et d’entretiens
     (Girault, 2018).

     Projet didactique et apprentissages de l’informatique
     à l’école primaire (DALIE)
15   Parallèlement à ces projets, François militait pour une (ré)introduction de
     l’enseignement de l’informatique dès l’école primaire. C’est ce qui a contribué à
     motiver le dépôt du projet ANR DALIE (Didactique et Apprentissages de l’Informatique à
     l’École primaire) en 2014. Ce projet a été accepté à un moment où la transmission d’une
     culture informatique pour tous est devenue un enjeu sociétal et où une introduction de
     l’informatique dans les programmes était en discussion (Baron et Drot-Delange, 2016).
     Depuis septembre 2016, l’enseignement de l’informatique a pris place dans les
     programmes scolaires de l’enseignement primaire et secondaire français.
16   Ce projet visait à étudier comment mettre en place un curriculum d’informatique à
     l’école primaire. Ce projet aborde plusieurs questions : quelles connaissances enseigner
     dans les différents cycles ? Comment les enseignants conçoivent-ils et mettent-ils en
     œuvre des séquences d’enseignement de l’informatique ? Quelle est l’activité des élèves
     dans ces séquences ?
17   En France treize enseignants y ont participé. La plupart d’entre eux ont rapidement
     souhaité utiliser des robots éducatifs en vue de faire découvrir la programmation à
     leurs élèves. Les chercheurs du projet se sont attachés à laisser les enseignants
     concevoir de façon autonome leur séquence de robotique pédagogique, dans la
     perspective d’une recherche collaborative. Ceci a permis de réaliser une analyse
     approfondie des pratiques des enseignants proposant des séquences de robotique
     éducative (voir par exemple Spach, 2017) et de l’activité des élèves (Nogry, à paraître).
     Ces recherches constituent un socle pour le projet ANR IE-CARE, accepté en 2018, qui
     vise à concevoir des scénarios, des ressources, de dispositifs d’accompagnement des
     enseignants pour soutenir le développement de l’enseignement informatique à l’école
     primaire.

     Ouverture
18   Dans ces différents projets, François Villemonteix a réalisé des analyses approfondies
     des pratiques instrumentées des enseignants dans une perspective systémique, en vue
     de penser les formes d’accompagnement et de supervision les plus adaptées.
19   Si ces différentes recherches réalisées ensemble nous ont conduits à articuler nos
     points de vue, à discuter de nos cadres théoriques et nos méthodes, elles ont aussi
     permis de partager des passions communes - notamment pour le développement des
     usages des TIC en éducation dans les pays du Sud – et de vivre des moments d’échanges
     généreux et de joie partagée, qui ont coloré ces collaborations et constituent une terre
     fertile au développement des projets en cours ou à venir.

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BIBLIOGRAPHIE
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Girault, S. (2018). Faire produire des textes enrichis sur tablette en classe. Analyse de l’activité des
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Septentrion.

Nogry, S. et Villemonteix, F. (2016). Écrire avec les tablettes à l’école élémentaire : quelles pratiques des
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Rabardel, P. (1995). Les hommes et les technologies. Approche cognitive des instruments
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Spach, M. (2017). Activités robotiques à l’école primaire. Quelle place du scénario pédagogique ? Les
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Tucker, A., Gidel, T. et Villemonteix, F. (2018,). Apprendre à collaborer: l’utilisation des tables
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Villemonteix, F., Hamon, D., Nogry, S., Séjourné, A., Hubert, B. et Gélis, J. M. (2015). Expérience
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Villemonteix, F.et Nogry, S. (2016). Usages de tablettes à l’école primaire : quelles contraintes sur
l’activité pédagogique ? Recherche formation, 1, 79-92

NOTES
1. Tableau numérique interactif
2. Environnement numérique de travail

AUTEUR
SANDRA NOGRY
Laboratoire Paragraphe – Université Cergy-Pontoise
sandra.nogry@u-cergy.fr

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