Interactions verbales et non verbales - en Education Artistique et Culturelle De l'expérience esthétique aux savoirs artistiques - Ifé

Interactions verbales et non verbales
                            en Education Artistique et Culturelle

                      De l’expérience esthétique aux savoirs artistiques

André Scherb, Maître de conférences Arts plastiques, ESPE de Bretagne
Ifé-ENS Lyon, 3 mars 2016.

Interactions verbales et non verbales

            Quels savoirs en jeu en éducation artistique et culturelle ?

pratique artistique - rencontre avec les œuvres - connaissances-compétences

Construction de la personne

            Quelle expérience esthétique ?

            1. Comment dire cette expérience ? Dire à soi, aux autres
            2. Quelles interactions langagières ? Dire avec les autres
            3. Quelles formes non verbales ? Dire autrement.

Groupe de recherche ESPE de Bretagne 2014-2016

« Éducation artistique et médiations culturelles : étude de dispositifs
partenariaux en lien avec la formation des professeurs des écoles. »
André Scherb, Cécile Vendramini, Catherine Malnoé. 2013-2015

Contexte : Jumelage depuis 2 ans de l’ESPE avec 2 structures culturelles,
          la Carène, salle des musiques actuelles à Brest (l’instrumentarium
          des frères Baschet). Intervention d’un percussionniste.
          le Domaine de Kerguéhennec, Centre d’art et Parc de sculptures
          contemporaines dans le Morbihan. Intervention de deux médiatrices.

Question : Effets professionnalisants de deux dispositifs de formation au
partenariat en EAC pour des étudiants en master MEEF PE.

les représentations des étudiants en arts visuels
les interactions verbales et non verbales

Groupe de recherche ESPE de Bretagne
Dispositif en art : 1. rencontre avec des œuvres (peintures et sculptures) sur
une journée (questionnaire rempli en fin de journée). 2. travail écrit différé
réalisé par trinôme : description d’une œuvre + 5 mots sur une autre œuvre +
photos commentées des productions du trinôme. 3. Entretiens individuels en
fin d’année.
Cadre théorique trilogique : notion de dispositif de formation (Albero, 2010).

Pourquoi les choses ne fonctionnent jamais comme prévu?
« En fait, l'observation empirique des difficultés récurrentes rencontrées par les acteurs,
des tensions, contradictions et paradoxes auxquels ils se confrontent permet d'identifier
trois dimensions intrinsèques distinctes constamment à l'œuvre dans tout dispositif qui
implique les humains : le fonctionnel de référence, l'idéel et le vécu du subjectif ».

Méthodologie : questionnaire (en fin de journée) et entretiens (en fin d’année).
1. Qu'est-ce qui vous a surpris concernant les œuvres, le lieu, les formes de
médiation ?
2. Décrire un moment où vous avez changé d'avis ?

Jean-Pierre Raynaud, 1000 pots bétonnés peints pour une serre ancienne, Serre , pots et béton
                               Collection FRAC de Bretagne.

Approche verbale de l’œuvre de
Jean-Pierre Raynaud
• Approche spontanée et intuitive (décept ?)
  (intersubjectivité et co-construction)
• Approche structurée et réfléchie
• Approche documentée
• Approche métacognitive (étudiants).

Approche non verbale de l’œuvre de
Giuseppe Penone
•   « One minute sculpture » comme production
    transitionnelle
•   Approche par le dessin (deux points de vue proche
    et lointain, outils et supports différents).
•   Retour au verbal
    (intersubjecticvité et co-construction).

Changer d’avis ?
•   « … l’œuvre de la serre et des pots. Au début, je trouvais cela amusant, presque
    enfantin. Puis au fil de la discussion, je me suis rendue compte que l’œuvre avait un
    côté très austère et stricte. »

•   « la sculpture de l’Oiseau Phénix m’a d’abord paru peu attirante voire répulsive,
    puis en découvrant l’intention de l’auteur, j’ai changé d’avis. »

•   « A propos de l’œuvre Sentier de charme de Penone: dans un premier temps j’ai eu
    une impression de violence entre nature et personnage, mais en fait je la perçois
    maintenant d’un œil différent, une femme plus « écorce » protège l’arbre et avance
    avec lui ».

•   « avec cette visite, je me suis rendu compte que l’on pouvait comprendre une
    œuvre sans avoir fait "d’études d’art"», grâce à l’approche et aux questions et
    activités des formateurs et des médiateurs. Aborder les arts visuels à l’école me
    paraît plus accessible... »

Dessin : une approche sans mot dire (fusain, mine de plomb ou marqueur).
Puis verbalisation centrée sur la réception. Le regard porté sur les productions
permet d’extraire de la valeur, de dire des singularités en jouant sur des
antonymes (net/flou, lourd/léger, statique/dynamique, ombre/lumière,
opaque/transparent, grand/petit, plein/vide, etc.).

Croquis LD GO AL associés à la photographie « one minute sculpture ».

Quelle relation au dessin?

•   « J’ai été surprise par le dessin au fusain, surprise par le fait que j’ai apprécié
    dessiner alors que je n’ai jamais aimé ça. »

• « Lorsque le formateur nous a demandé de dessiner une sculpture, je n’en avais
  pas forcément envie car je dessine jamais, je me considère comme mauvaise
  dessinatrice et au final j’y ai pris plaisir. Même si le dessin en soi n’était pas
  forcément très représentatif, même si la qualité n’était pas au rendez-vous , j’ai
  trouvé l’exercice plaisant. Le fait de se concentrer, de ne penser à rien laisse une
  sensation agréable. »

Quelles surprises ?

A.« j’ai découvert plusieurs façon d’interpréter les œuvres », « que le dialogue peut
être essentiel pour comprendre et interpréter sans se borner »,
« ce qui m’a surpris, c’est la portée et la profondeur de sens de certaines œuvres », « …
c’est le nombre de significations que l’on peut donner à une seule œuvre », etc. »

B. « j’ai été surprise par l’approche des œuvres et particulièrement par deux notions :
celle d’extraire de la valeur et non de juger et celle du "décept" porteur de
questionnements et de sens. Il m’a semblé que ces deux approches permettent de
s’exprimer plus librement et sans appréhension au sujet des œuvres qui, au départ,
peuvent paraître "inaccessibles" .

C. « surprise par l’approche des œuvres … à travers nos mots et nos ressentis… »

D. « surprise face à la liberté de ton des interventions. Être encouragé par exemple dans
l’écoute du silence ou l’attention à ses propres émotions ressenties au contact des
œuvres et du lieu n’est pas si habituel. Le caractère non dogmatique du propos –
chaque ressenti ou interprétation est également valable – m’a paru rafraichissant ».

Description d’une œuvre (par un trinôme, suite à la journée de formation) :

« Cette œuvre de Penone est composée de deux éléments : une statue de bronze à la forme
humaine et un arbre, un charme qui pousse au sein de cette statue. Penone semble ainsi jouer sur
les contrastes mêlant dans la même œuvre à la fois la matière inerte et immobile (le bronze) et
matière vivante (l’arbre). Le métal s’oppose au végétal. Nous pouvons repérer d’autres contrastes
dans cette œuvre. Elle est par exemple faite de plein et de vide. En effet, l’arbre est plein alors que
la statue de bronze s’apparente à une enveloppe, fragile, faite de creux et imitant l’écorce d’un
tronc d’arbre. Nous pouvons ainsi parler de représentation partielle d’une forme humaine laissant
des traces de son passage sur le sol. Il est possible d’imaginer qu’il s’agit d’une femme par la
courbure de la statue représentée au niveau de la poitrine. Concernant l’attitude de cette femme,
elle est courbée et se penche en avant. Ceci peut laisser imaginer qu’elle souffre et qu’elle a des
difficultés à avancer. La trace qu’elle laisse derrière elle, faite de bronze tout comme elle, renforce
cette idée. On pourrait dire qu’elle est comme marquée et écorchée par la vie. L’arbre au contraire
a un tronc lisse et plein de vie. Il paraît solide, contrairement à la statue qui suggérait la fragilité.
Ensuite, nous pouvons remarquer un autre contraste, qui est d’ailleurs assez paradoxal : la statue
immobile apparaît en mouvement, alors que l’arbre enraciné dans le sol et suivant sa trajectoire
rectiligne suggère l’immobilité. L’artiste rend ainsi l’immobile mouvant et le vivant immobile. En ce
qui concerne l’espace occupé, cette œuvre est composée à la fois d’horizontalité, avec la trace de la
forme humaine, et de verticalité, avec l’arbre qui pousse vers le ciel.
Cette œuvre est donc vouée à évoluer avec la croissance de l’arbre. Elle changera au fil du temps.
Un dernier contraste pouvant être suggéré serait le travail humain/travail naturel. L’artiste a créé
l’œuvre, mais c’est la nature qui a maintenant le pouvoir de modifier celle-ci. (2014) »

La dimension professionnalisante

•   Déplacement amorcé des représentations des étudiants (de l’idéel).

•   Réflexion durable engagée (souhaitée et à vérifier), sur les œuvres, l’approche
    des œuvres, le partenariat (échange d’expertises), les questions artistiques, etc.

•   Prise en compte de la parole des élèves comme de leur parole (isomorphisme).

    Vérifications par entretiens.

Cadre théorique
Psychophénoménologie :
Pierre Vermersch (GREX 2); Claire Petitmengin

Neurosciences :
Francisco Varela; Antonio Damasio

Poïétique :
René Passeron

Didactique :
Gérard Sensevy

Analyse des dispositifs de formation :
Brigitte Albero

La complexité, la Logique du tiers inclus :
Edgar Morin, Stéphane Lupasco ; Basarab Nicolescu

Pierre Tal Coat
Domaine de Kerguéhennec,
Morbihan, France.

L’expérience esthétique
Étymologiquement : une connaissance acquise par la pratique
L’expérience comme moment de la pratique ou résultat de la pratique en tant
qu’acquisition par l’auteur.

John Dewey (1934) : expérience ordinaire, sensorielle, esthétique ?
« Lorsqu'on est arrivé dans le parc et que l'on a marché le long du chemin, le soleil
qui passait à travers les arbres créait des "faisceaux" de lumière qui donnait une
impression d'irréalité, de "magie" » (étudiant V28).
Lorsqu'on est arrivé dans le (V28).
- cognitive et émotionnelle
- active et passive (action de la personne sur le monde et trace laissée sur la
personne par l’action du monde)
- processus de mise en sens de l’action
donner du sens = mettre en relation une action et ses conséquences
- l’expérience est un processus d’apprentissage et de développement de la
personne. Elle est continue, reliée au passé et en lien avec l’avenir.
(apprentissages visibles et invisibles).

1. Le dire
dire à soi-même et aux autres

Indicible, ineffable, difficile-à-dire.

La prise de parole sur l’œuvre d’art ne va pas de soi et constitue un vaste
terrain d’investigation pour les chercheurs
(Chabanne, 2012).

Pour la réception d’une œuvre
Pour parler du processus de création (artistes /élèves)

Demande institutionnelle : socle commun pour chaque cycle
Domaine 1, Les langages pour penser et communiquer
Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages des arts et du corps

Paroles d’artistes
La Fable et le protocole, processus de création en peinture (Scherb, 2012)
• Miguel Benasayag : « Il existe un écart entre ce que nous faisons et ce que
   nous pensons faire. Notre conscience n’intervient qu’une fois le phénomène
   advenu; elle déploie un effort permanent pour essayer de rattraper,
   toujours en retard, ce qui existe déjà dans l’action.

1. La fable : discours intérieur, pensée privée, qui construit du sens et qui aide
à l’instauration de l’œuvre : une dimension signifiante et une dimension
formante.
  Le protocole anticipe certaines conditions de l’aventure artistique et en fixe
les règles du jeu.
fable / protocole et intention / interprétation

2. Au-delà du discours intérieur
Une dimension verbale et une dimension non verbale, en images, en
mouvements intérieurs, en sensations…
Fable formante : ligne de force de l’agir créatif
pensée pré-réfléchie, pensée en acte

La fable et le protocole de Simon Hantaï .

La fable et le protocole de Simon Hantaï.

La fable et le protocole de Simon Hantaï (Scherb, 2012).

• 1. Approche neuroscientifique avec Francisco Varela
- Faire-face immédiat et délibération intérieur > pensée en acte (Scherb, 2009).
- Phénomène de perception (d’une œuvre) et concept d’énaction : couplage sensori-
moteur avec l’environnement. « Tout ce que nous percevons, pensons, imaginons est
biographique » (Varela).
Double mouvement de construction du sujet et de son monde qui émerge de l’action.
Conséquence : Chacun fait émerger un monde, mais un monde partagé.

• 2. Approche psycho-phénoménologique avec Pierre Vermersch
L’action échappe à celui qui la fait (Vermersch, 1994). Distinction entre l’inconscient, le
conscient et le non encore conscient.
L’Entretien d’explicitation
« L’action réalisée et l’action représentée ne sont pas sur le même plan psychologique
puisque le second n’est pas un simple transfert mécanique, il est une création d’une
nouvelle réalité » (Ibid.)
Conséquence : Aider à accéder au pré-réfléchi grâce à la technique de l’explicitation de
ce qui, dans l’action, nous échappe (mise en évocation).

3. Approche psycho-phénoménologique avec Claire Petitmengin
Le mode intuitif est une forme de connaissance immédiate, sans opération d’analyse
et de déduction.
La source amodale ou transmodale de nos pensées. Le « sens ressenti ».
Conséquences : développer des formes d’approche des œuvres intuitives, non
verbales. Quelle chronologie ? L’approche intuitive doit-elle être première, avant
l’approche réfléchie et l’approche documentée ?

4. Penser la complexité et la contradiction avec Edgar Morin, Stéphane Lupasco
La pensée de la complexité adopte le principe de non exclusion. Elle ne substitue pas
une pensée à une autre, mais elle effectue un couplage et une mise en tension entre
des approches contradictoires et complémentaires (Principe dialogique, Edgar Morin,
1996, Pour une réforme de la pensée).
Stéphane Lupasco et Basarab Nicolescu : la logique du tiers inclus.
Conséquences : la rencontre avec une œuvre engendre une pensée collective, sans
cesse en recomposition, une pensée résultante inclusive (Scherb, 2012) selon le
principe dialogique, « avec persistance de l’opposition dualiste au sein de l’unité » .
La didactique des arts plastiques , une didactique du fluide (B.-A. Gaillot, 1997).
Pensée postmoderne et fin des grands récits. La pensée deleuzienne : l’hétérogénéité
et la multiplicité des points de vue (Gilles Boudinet, 2012).

2. Les interactions langagières
Dire avec les autres (dimension psychosociale)

Figures du médiateur dans l’éducation artistique :
le passeur à la recherche d’un consensus
l’émancipateur qui favorise le dissensus (Corinne Sanchez-Ibora, 2015)

Le dissensus : manière différente de voir, de ressentir, de juger les choses.

Que se passe-t-il concrètement ?

« Il faut disputer des goûts et des couleurs.[…] L’homme ne se développe et ne déploie ses
ressources que pour défendre sa particularité et l’imposer aux autres. Or les goûts sont
incomparables, c’est entendu. Mais il ne sont pas incommunicables. Bien au contraire. Et peut-
être, la dispute apparemment vaine se fonde sur un sentiment profond de mutabilité des goûts,
de la fragilité des personnalités, de leur inconstance… (Paul Valéry, 1943)

Les interactions langagières

1. les goûts et les couleurs ne se discutent pas (exclusion)

2. il existe des classes de points de vue (groupes antagonistes)
débat : déséquilibre inter-individuel et intra-individuel (dilemme)

3. constat : un contenu multidirectionnel, des informations imbriquées

retrouver les sources du désaccord :

         - regards différents : focalisations différentes
         - vécus différents : la perception comme enaction
         - postures différentes : le regardeur, l’œuvre, l’artiste

4. le tiers-inclus (logique d’inclusion) et le paradigme de la complexité
(principe dialogique).

Henri Matisse, L'atelier rouge, 1911, MOMA, New York.

Les interactions langagières : outils

       L’artiste                 L’œuvre               Le regardeur

      POÏETIQUE             SCIENCES DE L’ŒUVRE          ESTHETIQUE

 L’intention de l’artiste    L’analyse de l’œuvre        La réception
            +
Le processus de création

       Pourquoi ?              Ce que je vois ?      Ce que ça m ’évoque ?
  Comment c’est fait ?      (plastique + iconique)    Ce que je ressens ?
Qu’est-ce que je sais sur                              Ce que j’imagine ?
l’artiste, sa démarche ?                               Ce que je pense ?

D’après René Passeron

vert : l’auteur   Jaune: l’œuvre   bleu: le récepteur

Transcript GRI Penser l’agir, CM1 /CM2, séance Point de vue

Les interactions langagières : outils

                CONTEXTE
                                            Différentes formes de verbalisation :

                                            •Verbalisation du vécu conceptuel
                                            •Verbalisation du vécu de l’action
     SAVOIR      ACTION       BUT
                                            •Verbalisation du vécu de la pensée
                                            •Verbalisation du vécu sensoriel
                                            •Verbalisation du vécu émotionnel
                                            •Verbalisation de l’imaginaire
                JUGEMENT

D’après Pierre Vermersch (les périphériques de l’action et formes de verbalisation)

3. Le non verbal

dire autrement :

Les pratiques non verbales
Tactiles
Corporelles
Dessinées

Les interactions non verbales – verbales

L’expérience de l’œuvre
L’expérience de rencontre avec une peinture mobilise tout le corps .
Elle annule la distinction cartésienne entre le corps et l’esprit (Claire Petitmengin, 2013).

Deux types d’attention :
• Attention focalisée, essayant de tout comprendre intellectuellement de l’œuvre,
  d’identifier, reconnaître, etc. diminue l’impact de l’œuvre sur son expérience corporelle.
• Attention ouverte, réceptive, défocalisée (mode d’attention global, fin, aiguisé, ouvert,
  réceptif, ancré dans le corps).

Transmodalité : « le ressenti du tableau n’est à proprement parler ni une image, ni une
sensation kinesthésique ou tactile, ni un son. Les qualités sensorielles qui caractérisent le
ressenti sont l’intensité,      le mouvement, le rythme » (Ibid.).
L’œuvre est à la charnière du psychique et du physique. Un regard participatif est sans
intérieur ni extérieur (Ibid.).

« Je serai bien en peine de dire où est le tableau que je regarde. Car je ne le regarde pas comme je
regarde une chose, je ne le fixe pas en son lieu, mon regard erre en lui, comme dans les nimbes de
l’Être, je vois selon ou avec lui plutôt que je ne le vois » (Merleau-Ponty).

Ulrich Rückriem, Bild Stock, 1985, granit bleu, Domaine de Kerguéhennec
Photographies du trinôme Valérie, Justine et Marine

Emotions

Une attention aux émotions : connaissance et conscience de soi (accéder à la
richesse de notre vie intérieure).

L’enfant humilié ou qui n’a pas autorisé ou engagé à exprimer ses émotions
désagréables est en situation de déconnexion de ses ressentis, pour ne pas souffrir.

En absence d’émotion, il n’y a pas possibilité de faire les choix justes pour la
personne (Damasio, 1995).

Emotion : un rôle essentiel de fonction cognitive (l’émotion prépare l’organisme à
l’action et réduit la complexité des problèmes en raison d’une trop grande richesse
cognitive, c’est le socle qui permet à la raison de fonctionner et le fondement de
notre rapport à autrui (Damasio, 1995).

Conclusion : savoirs artistiques

Savoir comme disposition à agir en situation de faire-face immédiat (Varela)

Savoirs comme puissance d’agir (Sensevy)

        - en situation de production
        - en situation de réception

Conclusion : gestes professionnels

Conséquences pour les interactions professeur-élève et entre élèves :

-   Posture d’accueil : apprendre à écouter et à questionner (comment plutôt que
    pourquoi), prendre conscience de l’effet perlocutoire (John Austin), « ce que
    mes mots font à l’autre » (Pierre Vermersch).

-   Préserver le mouvement progressif de formulation du sens ressenti. La parole
    de l’élève est une pensée en cours de formulation. Prendre le temps de laisser
    venir plutôt qu’aller chercher pour accueillir et laisser émerger l’intuition
    (Claire Petitmengin).

-   Chronologie entre approche intuitive et approche réfléchie?

-   Prise en compte d’approches non verbales.

Conclusion : savoirs et langage

Retour vers le langage verbale :

-   Le langage est une fabuleuse machine à penser (Dominique Bucheton, 2000).

-   Devenir l’auteur de sa parole = processus de subjectivation (différent des
    autres et auteur de sa pensée).

-   Notion d’identité : permanence du moi et plasticité de l’identité, sans cesse
    nourrie de l’extérieure, se transforme et se déplace.

Conclusion : savoirs sur soi et en soi

Savoir à partir des œuvres : savoir sur soi et en soi (incarné), sur les autres, sur la
relation aux autres (qui m’aident à me construire)
Savoirs sur l’artiste et son processus de création, sa démarche de pensée
plastique, sur les questions qu’il pose, anthropologiques et artistiques, sur le
contexte de l’œuvre, sur l’histoire des œuvres.

verbal difficile à dire         non verbal            verbalisation incarnée

                     apprendre à se construire un point de vue
                             apprendre à en changer

Savoir sur soi, pour connaître les autres et le monde
Connaissance de son propre fonctionnement intérieur.

Connais toi toi-même…

Références
Albero, B. (2010). « La formation en tant que dispositif : du terme au concept », chapitre 3,
dans B. Charlier et F. Henri, La technologie de l'éducation : recherches, pratiques et
perspectives. Paris : PUF, coll. «Apprendre», 47-59.
Boudinet, G. (2015). Les Eros de la musique, De la sensible naissance musicale du corps
sensé. Paris : HD Diffusion.
Chabanne J.-C., Parayre M., Villargo, E. (2012), La rencontre avec l’œuvre, Eprouver,
pratiquer, enseigner les arts et la culture. Paris : L’Harmattan.
Passeron, R. (1996). La Naissance d'Icare: éléments de poïétique générale. Paris : Ae2cg
Editions.
Petitmengin, C. (2007). Towards the source of thoughts. The gestural and transmodal
dimension of lived experience. Journal of Consciousness Studies, 14 (3), 54-82.
Scherb, A. (2005). Rencontre avec les œuvres. Dans L’œuvre d’art contemporain et sa
médiation : contribution à une éducation artistique. Rennes : FRAC Bretagne.
Scherb, A. (2012). La fable et le protocole : processus de création en peinture. Paris :
L’Harmattan, coll. Eurêka et Cie.
Sensevy, G. (2011). Le sens du savoir : Éléments pour une théorie de l’action conjointe en
didactique. Bruxelles : De Boeck.
Valery, P. (1943). Tel Quel, II. Paris : Gallimard, p. 36.
Varela, F. (1989). Autonomie et connaissance. Essai sur le vivant. Paris: Seuil.
Vermersch, P.(2012). Explicitation et phénoménologie : vers une psychophénoménologie.
Paris : PUF.