LA MOTIVATION ET L'AUTO-PERCEPTION DES ENSEIGNANTS CLIL DE COURS NON-LINGUISTIQUES DONNES EN FRANÇAIS
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LA MOTIVATION ET L’AUTO- PERCEPTION DES ENSEIGNANTS CLIL DE COURS NON-LINGUISTIQUES DONNES EN FRANÇAIS Motivatie en zelfperceptie bij CLIL-leerkrachten van zaakvakken in het Frans Aantal woorden: 8851 Wouter Van den Bossche Studentennummer: 01914053 Promotor: Prof. dr. Pascale Hadermann Verkorte Educatieve Masterproef (9SP) voorgelegd tot het behalen van de graad van de Educatieve Master in de Talen Frans – Nederlands NT2 Academiejaar: 2019 – 2020, Educatieve Masteropleiding
Préambule à la suite de la crise du COVID-19
La méthodologie initiale de ce mémoire prévoyait un sondage qualitatif par le biais
d’interviews avec deux ou trois enseignants actifs dans l’EMILE.
Vu les mesures de confinement à la suite du coronavirus, cette approche a dû être adaptée,
car tout contact de moins de 1,5 m entre des personnes n’habitant pas sous le même toit
était interdit. Par conséquent, l’étudiant a choisi d’interroger les sujet au moyen d’un
questionnaire numérique.
Ce préambule a été rédigé et signé d’un commun accord entre l’étudiant et sa promotrice.
2Préface
Le choix du sujet de ce mémoire de master a été inspiré par ma vie personnelle. En effet,
ayant passé une bonne partie de ma vie dans la Région de Bruxelles-Capitale, j’ai moi-même
été confronté aux bienfaits de l’apprentissage d’une seconde langue par le biais de
l’immersion. Certes, il ne s’agissait pas d’une immersion formelle, organisée par les pouvoirs
publics, comme celle que j’examinerai dans cette étude, mais plutôt d’une immersion ‘de
fait’. En effet, j’ai passé les deux dernières années de mon enseignement secondaire dans
une école de la Communauté flamande, à Laeken. Or, la majorité des élèves dans ma classe
avaient le français comme langue maternelle. Entre eux, ces élèves échangeaient
naturellement dans cette langue, et j’ai donc dû l’apprendre assez vite pour pouvoir
m’intégrer dans le groupe. Deux ans plus tard, j’ai commencé des études de linguistique
appliquée, également à Bruxelles. Le français étant la langue véhiculaire dans cette région
avec un taux d’utilisation de 95% (Janssens, 2008), j’ai pu profiter de cette immersion de fait
pour perfectionner mes connaissances dans cette langue.
Mis à part cet historique personnel, c’était aussi la présence d’un groupe de recherche
dévoué à l’enseignement dit ‘en immersion’ au sein de l’Université de Gand qui m’a incité à
vouloir examiner la didactique de l’apprentissage par immersion. Quand j’ai proposé cet
objet de recherche à ma promotrice, Mme Hadermann, elle m’a informé de la lacune qui
persiste dans l’étude de la motivation des professeurs actifs dans l’enseignement en
immersion. En effet, il existe bon nombre d’études examinant la motivation des apprenants,
mais quasiment aucune recherche se penche sur celle des enseignants. Souhaitant remédier
à cette lacune, j’ai voulu apporter une contribution, dans les limites de ma formation du
master éducatif, à cet objet de recherche peu examiné jusqu’à présent. Je vous souhaite une
agréable lecture.
3Table des matières
Préambule à la suite de la crise du COVID-19 .................................................................................................. 2
Préface ........................................................................................................................................................... 3
Liste des abréviations ..................................................................................................................................... 6
Liste des figures et tableaux ............................................................................................................................ 7
Abrégé ............................................................................................................................................................ 8
Traduction néerlandaise de l’abrégé ............................................................................................................... 9
1. Introduction .............................................................................................................................................. 10
1.1. CLIL : définitions et dénominations ............................................................................................................ 10
1.2. Les avantages et les inconvénients de l’EMILE .......................................................................................... 11
1.3. L’EMILE en Flandre..................................................................................................................................... 14
1.4. L’enseignant dans l’EMILE ......................................................................................................................... 15
2. Le concept de la motivation ...................................................................................................................... 16
2.1. La théorie de l’autodétermination ............................................................................................................. 17
2.2. La motivation de l’enseignant dans l’EMILE .............................................................................................. 20
2.2.1. Le besoin en autonomie..................................................................................................................... 21
2.2.2. Le besoin en appartenance ................................................................................................................ 22
2.2.3. Le besoin en compétence .................................................................................................................. 22
3. Questions de recherche ............................................................................................................................ 24
3.1. Les facteurs influençant la motivation et leur évolution............................................................................ 24
3.2. La pertinence des questions de recherche ................................................................................................. 24
4. Méthodologie ........................................................................................................................................... 25
4.1. Une approche qualitative .......................................................................................................................... 25
4.2. La sélection des répondants....................................................................................................................... 25
4.3. Le profil des répondants ............................................................................................................................ 26
4.3. Validité et fiabilité...................................................................................................................................... 27
5. Résultats et discussion .............................................................................................................................. 28
5.1. Les motivations initiales............................................................................................................................. 28
5.2. L’évolution des motivations ....................................................................................................................... 28
5.3. Le pourquoi des évolutions ........................................................................................................................ 29
5.4. La découverte des gains d’apprentissage .................................................................................................. 30
5.5. La découverte de la charge de travail ........................................................................................................ 31
5.6. Soutien vs. charge de travail ...................................................................................................................... 31
5.7. La collaboration avec l’enseignant de langue étrangère ........................................................................... 32
5.8. L’appréciation de l’enseignant de l’EMILE ................................................................................................. 32
45.9. L’évaluation formelle des gains d’apprentissage ....................................................................................... 32
5.10. Quid dans dix ans ? .................................................................................................................................. 33
6. Conclusion ................................................................................................................................................ 33
7. Références bibliographiques ..................................................................................................................... 36
Figures et tableaux ....................................................................................................................................... 38
Annexes ........................................................................................................................................................ 39
Annexe 1 : liste des questions aux répondants ................................................................................................. 39
Annexe 2 : liste des écoles flamandes offrant l’EMILE ...................................................................................... 41
Annexe 3 : résultats du questionnaire .............................................................................................................. 41
5Liste des abréviations
CLIL : Content and Language Integrated Learning
EMILE : L’Enseignement d’une Matière Intégrée à une Langue Étrangère
6Liste des figures et tableaux
Figure 1 : le continuum de la théorie de l’autodétermination (Ryan & Deci, 2000), p. 17
Figure 2 : l’expérience des enseignants avec l’EMILE, p. 26
7Abrégé
Ce mémoire de master éducatif a examiné les facteurs influençant la motivation et l’auto-
perception des enseignants de l’EMILE en Flandre, ainsi que l’évolution de ces concepts dans
le temps. D’abord, l’état des lieux de l’EMILE en Flandre et la position de l’enseignant dans
ce système ont été analysés brièvement. Dans la foulée, les facteurs pouvant jouer un rôle
dans la motivation desdits enseignants ont été identifiés à dans le cadre de la théorie de
l’autodétermination. Par le biais d’une étude qualitative composée d’un questionnaire, ces
hypothèses ont ensuite été confrontées aux expériences de cinq enseignants flamands qui
donnent des cours non-linguistiques en français. Leurs réponses ont fait apparaître que la
motivation de passer à l’EMILE est influencée d’une part par des aspects externes tels qu’un
horaire attirant. D’autre part, des facteurs plus internalisés ont une influence sur cette
motivation, comme les attentes quant aux gains d’apprentissage et au changement des
attitudes des apprenants, ainsi que le désir de sortir de ses routines dans l’enseignement
unilingue. Dans la pratique, les répondants perçoivent une autonomie importante
concernant le choix de la méthodologie et des contenus d’apprentissage, ce qui stimule leur
motivation. De plus, ils se sentent compétents grâce à leur perception des gains
d’apprentissage des apprenants, mais cet effet bénéfique est partiellement compromis par
la charge de travail considérable et par le manque de soutien de la part des collègues et de
la direction. L’appréciation faible exprimée par ces derniers joue également un rôle selon les
répondants. En conclusion, il est proposé de responsabiliser les acteurs au sein des écoles en
concrétisant le cadre réglementaire concernant l’EMILE, et ce afin de stimuler le sentiment
de compétence et d’appréciation des enseignants. Ainsi, en promouvant la collaboration
avec les collègues et la direction, les enseignants de l’EMILE pourraient se sentir plus visibles
et mieux soutenus.
8Traduction néerlandaise de l’abrégé
In deze verkorte educatieve masterproef is onderzocht welke factoren de motivatie en de
zelfperceptie van Vlaamse CLIL-leerkrachten beïnvloeden en hoe deze twee concepten
evolueren in de tijd. De stand van het huidige CLIL-onderwijs in Vlaanderen en de positie van
de CLIL-leerkracht zijn eerst bondig geanalyseerd. Op basis van de zelfdeterminatietheorie
zijn vervolgens de factoren vastgesteld die een rol kunnen spelen in de motivatie van
voornoemde leerkrachten. Daarna werden deze hypotheses via een kwalitatief onderzoek
aan de hand van een vragenlijst getoetst aan de ervaringen van vijf Vlaamse leerkrachten die
zaakvakken onderrichten in het Frans. Uit hun antwoorden blijkt dat de motivatie om in het
CLIL te starten enerzijds beïnvloed wordt door externe aspecten zoals een aantrekkelijk
uurrooster. Anderzijds spelen ook meer geïnternaliseerde factoren een belangrijke rol, zoals
de verwachte leerwinsten en attitudewijzigingen van de leerlingen, alsook de wens om uit
de routine van het eentalige onderwijs te stappen. In hun praktijk voelen de respondenten
zich erg autonoom wat betreft de keuze van de methodologie en het leermateriaal, hetgeen
bijdraagt tot hun motivatie. Daarnaast voelen ze zich competent door hun perceptie van de
leerwinsten bij de leerlingen, al wordt dit positieve effect wel deels tenietgedaan door de
hoge werkdruk en het gebrek aan ondersteuning van directie en collega’s. Ook de matige
appreciatie door laatstgenoemde actoren speelt een demotiverende rol volgens de
respondenten. Om dit gevoel van competentie en appreciatie bij CLIL-leerkrachten te
stimuleren, wordt er ten slotte voorgesteld om via een concreter regelgevend kader de
verschillende actoren binnen de scholen te responsabiliseren. Dit kan door in te zetten op
meer samenwerking met collega’s en de directie, waardoor de CLIL-leerkrachten zich
zichtbaarder en beter ondersteund zouden voelen.
91. Introduction
Dans cette introduction, je tenterai tout d’abord de donner une définition de l’enseignement
en immersion et de préciser les différentes dénominations qu’on lui accorde.
Deuxièmement, je ferai un bilan des avantages et des inconvénients de cette didactique tels
qu’ils sont abordés dans la littérature. Puis, je me pencherai sur le cadre réglementaire et la
pratique de l’enseignement en immersion dans la situation spécifique de la Flandre. Le
dernier volet de cette introduction examinera le rôle de l’enseignant dans l’enseignement en
immersion, car c’est lui ou elle qui fera l’objet de cet étude.
1.1. CLIL : définitions et dénominations
Selon Vazquez et Rubio (2010), l’enseignement en immersion est une méthodologie
didactique dans laquelle des sujets non-linguistiques sont assimilés par le biais d’une langue
étrangère, et ce dans le but d’améliorer la connaissance et l’utilisation de cette langue par
l’apprenant. Cette didactique ne met donc pas spécifiquement l’accent sur l’apprentissage
de la langue étrangère, mais le considère plutôt comme un moyen d’encourager son
utilisation et de stimuler son développement.
Bien que des formes plus informelles de cette méthodologie soient déjà pratiquées dans des
régions frontalières en Europe depuis plus de cinquante ans, ce n’est que dans les années
nonante que l’enseignement en immersion devient formel dans nos contrées (Eurydice,
2006). En effet, c’est en 1994 que David Marsh introduit l’acronyme anglais CLIL (content
and language integrated learning), qui se traduit en français par EMILE (enseignement d’une
matière intégré à une langue étrangère), en Europe (Girmay, 2018).
C’est avant tout la notion d’intégration qui différencie l’EMILE des enseignements bilingues
précédents. En effet, d’après Eurydice (2006), l’EMILE désigne un apprentissage qui « […] se
fait non pas dans une langue étrangère, mais avec et à travers une langue étrangère. Il
implique donc une approche plus intégrée de l’enseignement. » (p. 7). On pourrait donc dire
qu’il s’agit d’un mélange de deux objets d’enseignement, sans que l’on privilégie l’un au
détriment de l’autre. Or, de nombreuses recherches ont démontré que dans la pratique, les
différents programmes de l’EMILE se situent sur un continuum, allant d’un accent important
10sur l’apprentissage de la langue étrangère jusqu’à l’assimilation de la matière non-
linguistique en se servant tout simplement d’une langue d’instruction étrangère. Girmay
(2018, p. 38) donne un aperçu des termes utilisés pour ces deux paradigmes opposés :
« motivé par » ou « orienté vers » soit le contenu, soit la langue, « hard-CLIL » contre « soft-
CLIL », des versions « fortes » ou « faibles « de l’EMILE, ou encore « conduit » soit par le
sujet, soit par la langue. Dans le paragraphe 1.3, je démontrerai que l’enseignement dans la
Communauté flamande tend plutôt vers le premier paradigme, c’est-à-dire celui qui accorde
une attention plus limitée aux aspects linguistiques de la langue d’instruction.
1.2. Les avantages et les inconvénients de l’EMILE
La majorité des études dans le domaine de la didactique de l’EMILE concluent que ses
avantages l’emportent largement sur ses inconvénients (Bovellan, 2014). Les bienfaits se
situeraient principalement au niveau de la motivation des apprenants, de leur attitude vis-à-
vis de la langue étrangère et au niveau des gains d’apprentissage. Les inconvénients seraient
majoritairement influencés par l’organisation de l’enseignement, par les aspects
linguistiques et par les attitudes des enseignants. Finalement, le débat concernant la validité
de ces bienfaits de l’enseignement EMILE mérite une brève discussion.
Concernant les avantages au niveau de la motivation des apprenants, Vazquez et Rubio
(2010) indiquent que la didactique de l’EMILE rend l’apprentissage de la langue étrangère
plus attirant grâce à son utilisation comme moyen d’acquérir de nouvelles informations,
d’autant plus que cette langue étrangère est utilisée avec un objectif concret autre que son
seul apprentissage. Par conséquent, les apprenants considèreraient les informations
communiquées dans la langue étrangère comme intéressantes et utiles. Ces observations
correspondent avec un principe qui est considéré comme particulièrement important dans
l’apprentissage d’une langue étrangère, c’est-à-dire les bienfaits pour l’apprenant d’être
placé dans une situation de communication authentique (Eurydice, 2006).
EMILE offre aussi des avantages quant aux attitudes des apprenants vis-à-vis des
interlocuteurs qui parlent la langue étrangère, ainsi que de leur culture (Vazquez et Rubio,
2010). Une des raisons de cette perception positive pourrait être le contact qu’ont les
11apprenants avec la langue étrangère en dehors du contexte de son apprentissage, comme
c’est le cas, par exemple, dans l’enseignement néerlandophone dans la Région de Bruxelles-
Capitale. En effet, les apprenants francophones dans ces établissements auraient des
attitudes beaucoup plus positives vers la culture néerlandophone que leurs pairs qui suivent
l’enseignement de la Communauté française (Mettewie, 2008). L’auteur désigné ce principe
avec le terme hypothèse du contact.
Une troisième catégorie des avantages qu’offre EMILE par rapport à l’enseignement
unilingue pourrait étonner une bonne partie de l’opinion publique. Il s’agit des gains
d’apprentissage. Au niveau des connaissances de la langue étrangère, celles-ci sont le plus
évidentes, étant le résultat d’une attitude plus positive et, par conséquent, d’une motivation
plus importante, telles qu’évoquées ci-dessus. À ce sujet, Vazquez et Rubio (2010) soulignent
également le nombre d’heures important durant lesquelles les apprenants sont confrontés à
la langue étrangère. Mais ce qui peut paraître moins évident, ce sont les gains
d’apprentissage au niveau du sujet non-linguistique qui est instruit. En effet, les auteurs
susmentionnés, ainsi que Bovellan (2014), concluent que dans certains cas, les apprenants
dans l’EMILE assimilent la matière non-linguistique plus facilement que leurs pairs qui sont
dans l’enseignement unilingue. La raison de cette assimilation plus efficace est que les
apprenants EMILE activent d’autres processus cognitifs que ceux qui sont normalement
utilisés pour assimiler des contenus dans leur langue maternelle. Ainsi, ils accèdent à des
informations à la fois plus complexes et plus nombreuses, ce qui soutient davantage leur
assimilation.
Selon Vazquez et Rubio (2010) les inconvénients de l’enseignement EMILE sont liés à
l’organisation, aux compétences linguistiques des enseignants et à leurs attitudes. Quant à
l’organisation, la disposition particulière de La Constitution belge « L'enseignement est libre.
Toute mesure préventive est interdite. » (1831, art. 24) fait que les écoles sont libres
d’organiser l’enseignement comme elles le souhaitent, tout en respectant un minimum
d’exigences légales. Dans le rapport de l’EMILE de l’inspection de l’enseignement flamand
(Onderwijsinspectie Vlaanderen, 2017), les écoles flamandes ayant implémenté une
didactique EMILE affirment que le cadre réglementaire concernant EMILE leur laisse une
marge importante d’interprétation au niveau de l’organisation de leurs classes qui intègrent
12l’EMILE. J’aborderai le bilan de cette marge d’interprétation dans le paragraphe 1.3 ci-
dessous. Toutefois, il convient de noter que l’EMILE aurait aussi des avantages au niveau de
l’organisation, car il permettrait « […] de proposer un enseignement relativement intensif
des langues sans que celles-ci n’occupent une trop grande place, en termes d’heures, dans le
programme d’études. » (Eurydice, 2006, p. 7).
En ce qui concerne le manque de compétences linguistiques chez certains enseignants dans
l’EMILE, Bovellan (2014) indique que des professeurs en France et en Allemagne ont indiqué
que leur niveau n’était pas suffisamment élevé. Or, la Communauté flamande a prévu
l’obtention d’un certificat de compétences linguistiques du niveau C1 comme critère
minimal pour les enseignants qui intègrent l’EMILE dans ses établissements. Vu ce critère
assez exigeant, ce problème de compétences ne se posera donc que très rarement dans le
contexte flamand.
Un dernier inconvénient lié à l’implémentation de l’EMILE pourrait se situer au niveau de
l’attitude des enseignants. Or, Vazquez et Rubio (2010) ne citent aucune étude à ce sujet, ce
qui indique que plus de recherches s’imposent si l’on veut tirer des conclusions quant à ses
attitudes. La présente étude tente de combler, au moins partiellement, cette lacune.
En conclusion, l’EMILE offrirait donc plus d’avantages que d’inconvénients, les premiers se
situant surtout au niveau des apprenants, alors que les derniers sont surtout liés aux
enseignants et à l’organisation aux niveaux méso et macro. Or, la validité desdits avantages a
fait l’objet de discussions. En effet, de nombreux détracteurs ont soulevé que bon nombre
d’apprenants dans l’EMILE sont passés par un processus de sélection (Bovellan, 2014). Le
choix des parents conscients d’inscrire leurs enfants dans ce type d’enseignement, des tests
linguistiques d’entrée ou encore la sélection, de la part de l’école, des apprenants les plus
forts pour les classes EMILE résulteraient en des groupes élitaires, qui profiteraient de gains
d’apprentissage autres que ceux liés intrinsèquement à la didactique de l’EMILE. Cette
constitution non-représentative des classes dans l’EMILE invaliderait dès lors la comparaison
des gains d’apprentissage avec les classes unilingues. Il est évident que plus de recherches à
ce sujet sont nécessaires afin de vérifier ces hypothèses.
131.3. L’EMILE en Flandre
Dans son arrêté réglant l’EMILE en Flandre, la Communauté flamande le considère comme
une forme d’enseignement plurilingue dans laquelle une série de contenus d’apprentissage
sont instruits par le biais d’une langue d’instruction supplémentaire (2014). Plus
concrètement, l’arrêté définit l’EMILE comme une méthode d’enseignement dans laquelle le
français, l’anglais ou l’allemand est utilisé comme langue d’instruction afin d’enseigner une
matière non-linguistique. Le choix de ces langues spécifiques peut être expliqué étant donné
les régions limitrophes de la Flandre, qui sont des partenaires commerciaux importants. Ce
choix pourrait donc être pragmatique, visant une communication plus efficace avec ces
régions dans un intérêt économique. Or, l’arrêté susmentionné précise que la communauté
flamande souhaite adopter une perspective visant le développement non seulement de
compétences dans la langue d’instruction, mais aussi d’attitudes positives envers la culture
de cette langue. La mise en œuvre de l’EMILE en Flandre s’inscrit donc aussi dans un cadre à
la fois pragmatique et culturel.
Dans sa vision, le gouvernement flamand souligne que la mise en œuvre d’un parcours
d’EMILE ne peut en aucun cas affecter les objectifs de la matière non-linguistique enseignée.
Cette perspective est conforme à ce qu’appelle Bovellan (2014) l’objectif ultime de l’EMILE,
c’est-à-dire que les apprenants assimilent la langue d’instruction, sans que ce
développement n’entrave l’acquisition des connaissances académiques. Ainsi, dans le
contexte flamand, l’EMILE s’inscrit plutôt dans le paradigme identifié comme « hard CLIL »,
dans lequel les enseignants instruisent dans une langue étrangère, l’objectif principal
demeurant toutefois l’assimilation de connaissances non-linguistiques.
Girmay (2008) soulève que dans ce paradigme ciblé sur le contenu non-linguistique, les
enseignants ne reçoivent généralement pas de formation pédagogique spécifiquement
orientée sur la méthodologie de l’EMILE. Cela semble aussi être le cas pour les enseignants
de l’EMILE en Flandre, qui ne sont pas obligés de suivre une telle formation (Besluit tot
bepaling van de kwaliteitsstandaard voor Content and Language Integrated Learning, 2014).
En effet, le seul critère formel qui distingue l’enseignant EMILE de ses collègues est la
maîtrise de la langue d’instruction au niveau C1, tel que défini par le Cadre européen
Commun de Référence pour les Langues. Pour le français, cette maîtrise doit être attestée
14par un certificat de l’institut français ‘Centre International d’Études Pédagogiques’. Le critère
concernant l’expérience avec la méthodologie de l’EMILE, lui, est très vague, et pourrait être
qualifié de critère ‘informel’. En effet, l’arrêté susmentionné précise que les écoles
souhaitant intégrer un parcours d’EMILE en leur sein doivent ‘prendre en compte’
l’expérience des professeurs avec l’EMILE en relation avec la matière non-linguistique qu’ils
enseignent. Toutefois, l’arrêté ne précise pas comment les enseignants peuvent faire preuve
d’une telle expérience. Cette opacité se traduit en une hétérogénéité concernant la
formation des enseignants de l’EMILE interrogés dans le cadre de cette étude. En effet, deux
des six professeurs indiquent n’avoir reçu aucune formation d’EMILE.
Ce type d’imprécisions présentes dans la réglementation sont aussi relevées par les écoles
dans le rapport de l’Inspection de l’Enseignement (Onderwijsinspectie Vlaanderen, 2017). En
effet, celles-ci réclament que la définition très large de l’EMILE permet des interprétations
variées, allant d’une immersion « hard-CLIL » à une didactique dans laquelle on accorde une
attention explicite à l’apprentissage de la langue d’instruction. Les observations de classes
exécutées dans le cadre du rapport susmentionné confirment ces réclamations. En effet, il
existerait une grande hétérogénéité dans les méthodologies d’EMILE pratiquées par les
enseignants en Flandre. Concernant le niveau de la langue, pour lequel le critère est clair et
formalisé par une attestation, on a observé, par contre, une homogénéité parmi les
enseignants observés. Par conséquent, le critère concernant l’expérience avec la
méthodologie de l’EMILE pourrait bénéficier d’une formalisation, ce qui rendrait les
pratiques plus consistantes et comparables.
1.4. L’enseignant dans l’EMILE
Selon le rapport Onderwijsinspectie Vlaanderen (2017), les écoles flamandes qui offrent un
parcours d’EMILE sélectionnent leurs enseignants tout d’abord sur base de leur motivation
d’adopter cette didactique alternative. Le deuxième critère est la maîtrise de la langue
étrangère, et le troisième est l’obtention d’un diplôme permettant d’enseigner à la fois une
langue étrangère et une matière non-linguistique. Le premier critère concernant la
motivation est d’autant plus pertinent que la charge de travail supplémentaire à laquelle les
enseignants flamands de l’EMILE font face ne serait pas à négliger, selon ce même rapport.
Les recherches de Bovellan (2014) confirment cette charge de travail accrue, comparée à
15celle des enseignants dans la didactique classique. En effet, les attentes vis-à-vis des
enseignants de l’EMILE seraient plus élevées, car ils sont obligés de maîtriser tant le contenu
de la matière non-linguistique que les différents aspects de la langue étrangère. Qui plus est,
l’absence générale de matériels pédagogiques fait qu’ils ont besoin d’une connaissance plus
approfondie des contenus qu’ils enseignent. Ils n’ont donc pas recours à des manuels
scolaires et se voient dans la plupart des cas concevoir leur matériel ex nihilo. De plus, en ce
qui concerne les documents authentiques, les enseignants doivent être très conscients du
niveau, du genre et du registre des textes qu’ils utilisent, car ceux-ci sont formulés dans une
langue étrangère. Bovellan (2014) conclut que l’enseignement de contenus dans une langue
étrangère requiert une préparation et un monitoring systématiques. Ces deux activités font
du métier de l’enseignant EMILE une tâche difficile et gruge-temps.
Qu’est-ce qui motive alors les enseignants flamands dans l’EMILE de faire face à cette lourde
charge de travail, sans compensation supplémentaire par rapport aux professeurs classiques
? Comme une des raisons possibles, Bovellan (2014) mentionne le nouveau défi
professionnel que peut signifier l’approche de l’EMILE et qui permet aux enseignants de
sortir de leur routines didactiques. Dans la présente étude, tous les professeurs ont une
expérience d’au moins huit ans dans l’enseignement. Le nouveau défi que représente
l’EMILE pourrait donc certainement contribuer à leur motivation. Mais quels autres facteurs
pourraient avoir une influence sur cette motivation ? Telle est la première question de
recherche qui fait l’objet de la présente étude. Mais avant de se pencher sur les données
empiriques ayant résulté de cette recherche, examinons le concept de la motivation dans la
littérature scientifique.
2. Le concept de la motivation
Dans la littérature scientifique d’aujourd’hui, le concept de la motivation est considéré avant
tout dans une perspective cognitiviste. En effet, selon Valcke et De Craene (2020), elle
consisterait en des conceptions, des pensées, des objectifs et des représentations de soi, qui
sont le résultat d’un traitement cognitif d’informations. Ce résultat détermine ensuite un
comportement ciblé sur un objectif précis. Cette notion de comportement ciblé serait
apparue au centre des définitions de la motivation au début des années 2000. Selon les
16mêmes auteurs, un autre concept que l’on trouve dans la grande majorité des approches
scientifiques contemporaines serait celui de la réciprocité. Dans cette optique, le
comportement provoqué par la motivation aura à son tour une influence sur la motivation
visant des comportements futurs. Ainsi, on peut assister à une motivation qui se renforce,
ou, dans le cas contraire, se détériore dans la durée.
Mettewie (2004) considère la motivation plutôt dans une perspective béhavioriste, en
indiquant qu’elle consiste en trois composantes : le choix de passer à une action, la
persistance de cette action, et finalement les efforts que requiert sa réalisation. La
comparaison des efforts livrés par les enseignants de l’EMILE et leurs collègues qui adhèrent
à une didactique unilingue a déjà été discutée dans le paragraphe 1.4. La présente étude
s’interroge, entre autres, sur les deux premières composantes de la définition de Mettewie :
qu’est-ce qui a poussé les professeurs à adopter la méthodologie de l’EMILE et pourquoi
souhaitent-ils continuer à l’appliquer (ou non) ?
2.1. La théorie de l’autodétermination
La théorie de l’autodétermination telle qu’elle est conçue par Ryan et Deci (2000) explique la
motivation dans une perspective de développement, qui est fortement liée à la notion de
réciprocité mentionnée ci-dessus. En effet, la motivation se développerait sur un continuum,
dans un processus d’internalisation allant d’une absence absolue de motivation jusqu’à une
motivation intrinsèque (voir figure 1ère). Les facteurs qui influencent ce développement
peuvent être divisés en trois besoins humains, qui sont parfois appelés les vitamines A, B et
C de la croissance (Valcke & De Craene, 2020). Le premier facteur est le besoin en
Autonomie et concerne la liberté de choisir les comportements pour atteindre un certain
objectif. Les auteurs appellent le deuxième facteur ‘Belonging’ (je suggère ‘appartenance’ en
français) et concerne le besoin de reconnaissance de son comportement par autrui. La
dernière des vitamines est celle de la Compétence et a trait au besoin de sentir que l’on
maîtrise une situation, que l’on est compétent. La satisfaction de ces trois besoins humains
basiques aurait une influence positive sur la motivation de procéder au comportement ciblé.
17Figure 1 : le continuum de la théorie de l’autodétermination (Ryan & Deci, 2000)
J’examine brièvement les différentes formes de motivation selon leur régulation, en
commençant par les deux extrémités. À l’extrême droite de la figure 1 se trouve la
motivation intrinsèque. Un comportement motivé de manière intrinsèque est entrepris
parce que l’activité en elle-même est satisfaisante, sans qu’il n’y ait un objectif externe. Ryan
et Deci (2000) appellent une telle motivation ‘autodéterminée’ et indiquent qu’elle est la
meilleure garantie de bonnes prestations et de persistance de l’activité, même quand la
personne concernée a une faible auto-efficacité (voir 2.2.3. plus loin). On pourrait supposer
que les enseignants qui sont actifs dans l’EMILE depuis plusieurs années sont motivés de
façon intrinsèque, une fois qu’ils ont conçu leur matériel d’apprentissage. Pour atteindre ce
niveau de motivation, les besoins en compétence et en autonomie doivent être satisfaits
simultanément, tandis que le besoin en appartenance, lui, est moins important. Cela
pourrait s’expliquer par le fait que le locus de la motivation intrinsèque se situe dans
l’activité même, ce qui fait que la perception de cette activité par autrui est moins
importante. Parallèlement, des objectifs imposés ainsi que des récompenses tangibles
peuvent avoir une influence négative sur la motivation intrinsèque, puisqu’ils mettraient le
locus de la causalité en dehors de l’activité qui est l’objet de la motivation.
18À l’autre extrémité du continuum se situe ce que Ryan et Deci (2000) appellent
l’amotivation, ou l’absence complète de motivation de procéder à un comportement. Dans
ce type de motivation, l’activité est sans intention et elle est seulement entreprise parce que
la personne concernée n’a pas d’autre choix. Les enseignants actifs dans l’EMILE le sont à
titre volontaire, par conséquent ce type de motivation ne sera pas discuté dans la présente
étude.
Les comportements motivés de manière extrinsèque sont entrepris pour atteindre un
résultat qui se trouve en dehors de l’activité même. Ryan et Deci (2000) ont sous-divisé ce
type de motivation en plusieurs catégories, selon le locus où se trouve le résultat du
comportement. Le premier degré de motivation après l’amotivation est régulé de manière
externe. En effet, elle donne lieu à un comportement dans le but de satisfaire à une
demande externe, par exemple, pour obtenir une récompense ou pour éviter une punition.
On peut supposer que ce type de motivation sera également moins important pour les
enseignants interrogés dans la présente étude, car la Communauté flamande ne prévoit
aucune récompense pour l’engagement dans l’EMILE (Besluit tot bepaling van de
kwaliteitsstandaard voor Content and Language Integrated Learning, 2014).
La prochaine sous-catégorie est celle de la motivation introjectée et consiste en un
comportement provoqué par un facteur déjà partiellement internalisé, mais toujours
majoritairement externe. Les auteurs citent la culpabilité, la honte ou encore la fierté
comme raisons possibles pour procéder au comportement souhaité. Cette dernière notion
de fierté pourrait éventuellement jouer un rôle pour les enseignants interrogés, d’autant
plus que l’on a relevé que l’EMILE est parfois perçu comme une didactique de l’élite. Ryan et
Deci (2000) désignent la motivation régulée de manière externe ainsi que la motivation
introjectée avec l’hyperonyme ‘motivation contrôlée’. Selon Valcke et De Craene (2020), ces
types de motivation sont à éviter dans un contexte didactique.
Les prochaines sous-divisions se caractérisent par des valeurs qui sont de plus en plus
internalisées et sont dès lors qualifiées par Ryan et Deci (2000) de motivation autonome. La
première sous-catégorie de ce type de motivation est la motivation identifiée. Le locus de ce
type devient majoritairement interne, par exemple, quand on trouve important d’avoir tel
19comportement parce qu’on reconnaît sa valeur ou son utilité pour soi, de façon consciente.
Dernièrement, une personne qui considère que le comportement souhaité correspond
complètement à ses valeurs internes, donc à sa personnalité, est motivée de façon intégrée.
C’est la meilleure motivation mis à part la motivation intrinsèque. Elle se distingue de cette
dernière catégorie par le fait que le locus résultant dans le comportement ne se trouve pas
dans l’activité même. On pourrait présumer qu’une bonne partie des enseignants de l’EMILE
est motivée de façon identifiée ou intégrée, car ils sont libres de choisir d’adopter cette
didactique, sans qu’il n’y ait de récompense.
Cette perspective de développement d’une motivation contrôlée vers une motivation de
plus en plus autonome est d’autant plus pertinente que la question de recherche s’interroge
sur l’évolution de la motivation des enseignants de l’EMILE dans le temps.
2.2. La motivation de l’enseignant dans l’EMILE
Comme mentionné dans la préface de la présente étude, les recherches au sujet de la
motivation dans le contexte de l’apprentissage d’une langue étrangère se focalisent
principalement sur la motivation des apprenants (Gardner, 1985 ; Lamb, 2017 ; Mettewie ;
2004). Il existe donc peu d’études sur la motivation des enseignants. Dans le contexte
flamand, où le métier de professeur est une profession en pénurie depuis plusieurs années,
la question de la motivation des enseignants semble pourtant très pertinente (Swinnen &
Coppens, 2020).
Dans ce volet, j’essaierai d’appliquer certaines notions présentes dans les théories
motivationnelles de l’apprenant sur le cas spécifique de l’enseignant. Je ne suis d’ailleurs pas
le premier à tenter une telle entreprise. En effet, dans le contexte de l’éducation, Valcke et
De Craene (2020) indiquent que la théorie de l’autodétermination peut aussi s’appliquer à la
motivation de l’enseignant. Concrètement, je tenterai de lier les notions d’autonomie,
d’appartenance et de compétence de Ryan et Deci (2000) à la pratique, à la position et au
bien-être de l’enseignant de l’EMILE en Flandre. Dans le prochain volet, je vérifierai si ces
projections sont valables de façon empirique en analysant les résultats du questionnaire
adressé à un nombre de professeurs flamands actifs dans l’EMILE.
202.2.1. Le besoin en autonomie
Commençons par la première ‘vitamine’ qui stimule le développement d’une motivation
contrôlée vers une motivation de plus en plus autonome : l’autonomie (Valcke & De Craene,
2020 ; Ryan et Deci, 2000). Dans le contexte de l’enseignant intégrant l’EMILE en Flandre, on
peut soulever plusieurs aspects qui pourraient indiquer une satisfaction du besoin en
autonomie. Premièrement, adopter la méthodologie de l’EMILE est un choix qui est fait par
les écoles souhaitant offrir cette didactique, parallèlement à un parcours traditionnel. On
peut supposer que les écoles qui choisissent d’intégrer un parcours EMILE le font en
concertation avec leurs professeurs qui sont en mesure de l’appliquer. En effet, vu les
contraintes et les efforts supplémentaires incombant aux enseignants EMILE, on s’imagine
mal qu’une école oblige un de ces professeurs d’obtenir le certificat du niveau C1 dans le but
d’intégrer un parcours EMILE en leur sein. On peut donc présumer qu’il s’agit d’un choix
personnel de l’enseignant en question. De plus, vu l’absence de récompenses externes dans
l’arrêté réglant l’EMILE (Besluit tot bepaling van de kwaliteitsstandaard voor Content and
Language Integrated Learning, 2014), on peut s’attendre à ce que ce choix se situe au moins
au niveau de la régulation introjectée sur le continuum de Ryan et Deci (2000). Mais
pourquoi ce choix personnel ? On a déjà soulevé comme une des raisons possibles la sortie
des routines didactiques. Les autres raisons possibles seront examinées à l’aide du
questionnaire.
Le fait qu’il n’existe pas encore de manuels scolaires qui intègrent la didactique de l’EMILE
peut aussi contribuer à la satisfaction du besoin en autonomie des enseignants. En effet, si
cette absence de manuels se traduit par la tâche laborieuse de devoir concevoir les contenus
d’apprentissage ex nihilo, elle offre aussi à l’enseignant une certaine liberté dans le choix de
ces contenus. Qui plus est, le manque de critères au niveau de la méthodologie à adopter et
l’absence d’objectifs spécifiques dans l’arrêté réglant l’EMILE (Besluit tot bepaling van de
kwaliteitsstandaard voor Content and Language Integrated Learning, 2014) pourrait
éventuellement exempter certains enseignants de l’obligation, au niveau de l’école, de
suivre un programme scolaire. Cette autonomie se traduit par une hétérogénéité importante
dans les méthodologies appliquées par les enseignants EMILE en Flandre, comme l’a observé
21le rapport de l’EMILE de l’inspection de l’enseignement flamand (Onderwijsinspectie
Vlaanderen, 2017).
Il est toutefois important de noter qu’une autonomie trop considérable peut compromettre
la satisfaction du besoin en compétence des enseignants. En effet, Valcke et De Craene
(2020) notent que pour produire des effets bénéfiques, l’attribution d’une autonomie forte
doit aller de pair avec un minimum de structure. Les résultats du questionnaire pourront
éventuellement confirmer cette thèse appliquée sur l’enseignant dans l’EMILE.
2.2.2. Le besoin en appartenance
La deuxième ‘vitamine’ qui peut influencer la motivation se rapporte à l’aspect relationnel,
plus spécifiquement au fait que les autres voient que l’enseignant maîtrise la situation et
qu’ils sont prêts à le soutenir si nécessaire (Valcke & De Craene, 2020). Il s’agit donc de la
reconnaissance, d’une part, et du soutien, d’autre part de ces « autres », qui sont
principalement les collègues et la direction de l’école dans notre projection sur l’enseignant
EMILE. Vu que l’enseignant se trouve dans ce même contexte éducatif, ce dernier aura aussi
une influence sur sa motivation. Or, cette reconnaissance ou ce soutien vis-à-vis de
l’enseignant dans l’EMILE par ses collègues n’est pas toujours évident. En effet, Bovellan
(2014) indique que, à cause de la prépondérance de classes traditionnelles dans les écoles,
l’enseignant de l’EMILE se voit parfois confronté à des préjugés de la part des autres
enseignants, ce qui risque de déclencher un sentiment d’aliénation. Le but de notre
questionnaire sera aussi de vérifier cette hypothèse.
2.2.3. Le besoin en compétence
La dernière ‘vitamine’ contribuant à une motivation autonome est celle de la compétence,
ou le fait que l’enseignant se sent capable et compétent d’appliquer la didactique de
l’EMILE. Un premier facteur qui soutient le travail de l’enseignant dans l’EMILE et qui
contribue à la satisfaction de son besoin en compétence, consiste en des formations
spécifiquement orientées vers la méthodologie de l’EMILE (Bovellan, 2014). En Flandre, il
existe des modules axés sur la méthodologie de l’EMILE dans la formation des enseignants
au niveau bachelier, en troisième cycle, ou encore dans les formations continues pour les
22enseignants qui sont déjà actifs dans une école (Leimbergen & Nguyen, 2019). Or, le fait
d’avoir suivi une telle formation n’est pas un critère formel pour la mise en œuvre d’un
parcours de l’EMILE dans les écoles flamandes (Besluit tot bepaling van de
kwaliteitsstandaard voor Content and Language Integrated Learning, 2014). Étant donné
l’absence de critères formels concernant la méthodologie de l’EMILE, il existerait une
certaine hétérogénéité dans les connaissances préalables des enseignants et, par
conséquent, dans leur compétence. Au niveau des connaissances linguistiques, par contre,
on présume que leur besoin en compétence est satisfait, entre autres par le biais de
l’obtention d’un certificat attestant le niveau C1 de la langue d’instruction comme critère
formel dans l’arrêté susmentionné. Ayant observé une homogénéité dans le niveau de
langue des enseignants de l’EMILE flamands, le rapport Onderwijsinspectie Vlaanderen
(2017) confirme cette supposition.
Pour désigner l’auto-perception des enseignants au niveau de leur compétence, les
chercheurs se réfèrent à la notion d’auto-efficacité (Simons, 2008 ; Girmay, 2018). Pour
déterminer cette auto-efficacité, l’enseignant compare sa compétence personnelle aux
objectifs d’apprentissage prévus. Or, étant donné l’absence d’objectifs d’apprentissage
spécifiques pour l’EMILE, comment l’enseignant fait-il cette comparaison ? C’est-à-dire,
comment évalue-t-il son auto-efficacité ? Une solution pourrait être de mesurer les gains
d’apprentissage effectivement réalisés dans la langue d’instruction. Cette réalisation
effective des gains d’apprentissage est désignée par le terme auto-effectivité (Simons, 2008).
Cependant, selon le rapport Onderwijsinspectie Vlaanderen (2017), la plupart des écoles
offrant un parcours EMILE ne dispose pas d’instruments permettant de mesurer ces gains
d’apprentissage. Ils sont donc évalués de façon informelle. En effet, dans ce même rapport,
les enseignants interrogés indiquent que les gains d’apprentissage des apprenants se situent
au niveau de la peur de parler, de la production orale, du vocabulaire, de la réception orale
et de la réception écrite. Le questionnaire interrogera les enseignants sur l’éventuel besoin
d’instruments pour mesurer leur auto-effectivité de manière formelle, ce qui pourrait à son
tour contribuer à leur auto-efficacité, et donc à la satisfaction du besoin en compétence.
Concernant cette notion d’auto-efficacité, on pourrait également supposer que les
enseignants qui choisissent d’adopter la didactique de l’EMILE évaluent déjà positivement
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