LES " ALLIANCES " FACE AUX " NOUVELLES " PROBLÉMATIQUES ÉDUCATIVES À L'ÉCOLE : ENJEUX TENSIONS & CONTROVERSES - AR - cerlis.eu
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LES « ALLIANCES » FACE AUX
« NOUVELLES » PROBLÉMATIQUES
ÉDUCATIVES À L’ÉCOLE : ENJEUX
TENSIONS &
CONTROVERSES
COLLOQUE INTERNATIONAL
18, 19 MARS 2021
Université
Cergy-Paris (CY)P.
HO
RAIRES
SCIENTIFIQUE
3
D’ORGANISATION
4 COMITÉ
6 PRÉSIDENCE & COMITÉ
ARGUMENT
AIRE
7
RES
11 PLÉNIÈ
PROGRAMME SYNTHÉTIQUE
DES ATELIERS
14
PROGRAMME
DÉTAILLÉ DES
20
ATELIERS
65 PARTICIPANT·ES
68 INFOS PRATIQUESHoraires 3
Jeudi 18 mars Vendredi 19 mars
9h00 → 10h50 9h00 → 10h30
Accueil Session 3
Plénière ATELIERS G, H, I
11h00 → 12h45 10h45 → 12h30
Session 1 Session 4
ATELIERS A, B, C ATELIERS J, K, L
Pause méridienne Pause méridienne
14h00 → 16h30 14h00 → 16h00
Session 2 Plénière
ATELIERS D, E, F & clôture
RAIRES
HO4 Comité scientifique
SCIENTIFIQUE
COMITÉ
Valérie Angelucci, LASALE, HEP Vaud, Suisse
Maïtena Armagnague, EduMiJ, Université de Genève, Suisse
Valérie Becquet, EMA, Université Cergy-Paris
Pierre-Yves Bernard, CREN, Université de Nantes
Catherine Blaya, LASALE, HEP Vaud, Suisse
Audrey Boulin, EMA, Université Cergy-Paris
Marcelo Burgos, CAEd/UFJF, Université Pontifical de Rio de Janeiro, Brésil
Anne-Françoise de Chambrier, LASALE, HEP Vaud, Suisse
Sigolène Couchot-Schiex, LIRTES, Université Paris-Est-Créteil
Isabelle Démonty, LASALE, Université de Liège, Belgique
Pascal Fugier, EMA, Université Cergy-Paris
Daniel Frandji, TRIANGLE, Université Lyon 1
Jean-Luc Gilles, LASALE, HEP Vaud, SUisse
Cintia Indarramendi, CIRCEFT, Université Paris 8
Hélène Join-Lambert, CREF, Université Paris Nanterre
Willy Lahaye, LASALE, Université de Mons, Belgique
Maryan Lemoine, FrED, Université de Limoges
Anne Lessard, CRIRES, Université de Sherbrooke, Canada
Régis Malet, LACES, Université de Bordeaux
Julien Netter, CIRCEFT, Université Paris-Est-Créteil
Julie Pelhate, EMA, Université Cergy-Paris
Irene Pochetti, LIRTES, Université Paris-Est-Créteil
Débora Poncelet, LASALE, Université du Luxembourg, Luxembourg
Xavier Pons, LIPHA, Université Paris-Est-Créteil
Stéphanie Rubi, CERLIS, Université Paris Descartes
Joël Zaffran, CED, Université de BordeauxPrésidence & Comité d’organisation 5
PRÉSIDENCE
Benjamin Denecheau, LIRTES, Université Paris-Est-Créteil
Benjamin Moignard, EMA, Université Cergy-Paris
& COMITÉ
D’ORGANISATION
Valérie Angelucci, HEP Vaud (UER PS), Suisse
Kamel Bénaricha, EMA, Université Cergy-Paris
Rosa Bortolotti, EMA, Université Cergy-Paris
Benjamin Denecheau, LIRTES, Université Paris-Est-Créteil
Jean-Philippe Legois, Université Cergy-Paris
Louise Logeart, EMA, Université Cergy-Paris
Benjamin Moignard, EMA, Université Cergy-Paris
Audrey Teko, EMA, Université Cergy-Paris6
7
ARGUMENT
AIRE8 Argumentaire
Les pratiques et l’action publique visant la préven- prises en charge de ces « nouvelles » problématiques
tion ou la remédiation d’un certain nombre d’ob- éducatives, est envisagée comme une solution de
jets qui font problème à l’école ou dans le champ bon sens, et comme nécessaire à la prise en charge
socio-éducatif s’appuient sur l’idée d’une néces- d’un certain nombre de difficultés éprouvées sur
saire mobilisation des « alliances éducatives ». Ces le terrain. Contextualisée (Gilles, Potvin, & Tièche
« alliances » débordent la simple coordination Christinat, 2012), mais rarement théorisée, cette
entre des partenaires institutionnels, et renvoient notion d’ « alliances » éducatives caractériserait la
aussi aux formes de complémentarités revendi- meilleure prise en charge de ces questions, portant
quées entre des acteurs pluriels pour atteindre le besoin d’interventions multiples mieux coordon-
des objectifs communs. L’analyse de ces alliances nées et témoignant d’une mobilisation partagée
procède utilement d’une approche multiscalaire par des acteurs éducatifs pluriels. Si les valeurs
qui articule le micro (l’élève, la famille, l’école, les communes constituent les fondements historiques
structures éducatives) au macro (politiques régio- de la mobilisation du terme d’alliance éducative,
nales, nationales, européennes), et qui croise ces mais que la dimension plus pragmatique concer-
échelles avec les lieux et les acteurs à la périphérie nant l’élaboration et la poursuite d’un objectif
de l’école. Les « nouvelles » problématiques éduca- commun domine aujourd’hui les discussions (Blaya,
tives, en prise directe avec des enjeux de renou- Tièche Christinat, & Angelucci, 2018), comment
vellement des publics scolaires et des difficultés à s’élaborent ces objectifs communs ? Ces objectifs
faire vivre le projet de démocratisation de l’école communément visés sont-ils majoritairement le
(Moignard, 2018), renvoient à des objets comme le fruit de perspectives concordantes ou donnent-il
décrochage scolaire, les violences scolaires, l’absen- lieu à des échanges et à des négociations à partir
téisme, le harcèlement ou les questions de genre de points de vue différents ? Constate-t-on des
ou de diversité en éducation par exemple. Sans être divergences dans l’interprétation des objectifs
forcément « nouveaux » au regard de leur actualité, d’accrochage scolaire, de remédiation scolaire, de
ces objets construits en problèmes publics sont prévention des violences, des stigmatisations, des
souvent perçus comme tels par les acteurs éduca- harcèlements, des exclusions, etc. ? Quels effets ont
tifs et les décideurs, alimentant le sentiment d’une ces alliances et quelles améliorations permettent-
crise ou d’un déclin de l’institution scolaire face elles aux prises en charge et aux organisations
aux transformations de l’école, de ses fonctions scolaires et éducatives ? Quels effets sur les acteurs
sociales et de ses publics. Ils suscitent des réponses et leurs pratiques professionnelles ?
institutionnelles et des pratiques qui interrogent la Ce colloque s’intéresse aux termes et aux
reconfiguration des espaces scolaires et éducatifs enjeux liés à ces « alliances », il interroge les condi-
et la mobilisation d’acteurs pluriels pour prendre tions de leur émergence, les usages qui les carac-
en charge ce qui pose problème. Ces objets qui térisent et leur efficacité supposée. Pour ce faire,
recomposent la question scolaire en question 4 axes d’analyse sont proposés :
sociale (Millet & Thin, 2015), sont le point d’entrée
à partir duquel nous souhaitons interroger l’évo-
lution des professionnalités et des pratiques des
acteurs scolaires et éducatifs, les transformations
des systèmes éducatifs et les mutations des formes
d’organisations des espaces scolaires et éducatifs.
À l’échelle internationale, il est possible d’iden-
tifier des tendances de partage ou de division du
travail éducatif au sein d’un ensemble d’acteurs
variés (Tardif, Marcel, Bagnoud, & Piot, 2017). Ces
tendances renforcent l’appel à un travail interca-
tégoriel, et demandent à inclure, ou à se mobiliser
dans des espaces de « coéducation » (Chauvenet,
Guillaud, Le Clère, & Mackiewicz, 2014) des parents
qui sont parfois précarisés (Périer, 2019). Apparu
au Canada dans les années 2010, l’émergence
dans le champ éducatif du vocable d’« alliances
éducatives », utilisé autant comme la description
d’un travail commun que comme un enjeu lié auxArgumentaire 9
Axe 1 : elles des préoccupations liées à des enjeux partagés
La reconfiguration entre des champs de professionnalité variés ?
Quelles sont les conditions de leur développe-
des espaces éducatifs ment ? Requièrent-elles des configurations spéci-
et des pratiques fiques ? Comment les alliances éducatives sont-
elles différenciées d’autres concepts qui évoquent
professionnelles les mêmes dimensions : communauté éducative,
collaboration, etc. ? Dans quelles mesures sont-elles
Les espaces éducatifs sont reconfigurés à l’aune des parfois imposées ou vécues comme une contrainte
nouveaux partenariats, institués ou non, et font se institutionnelle ?
croiser des acteurs aux fonctions, ethos et pratiques
différents. On peut observer des achoppements, des Axe 2 :
distances qui reconfigurent les actions éducatives
et les pratiques, modifiant les divisions du travail
Les inégalités sociales
éducatif observées jusqu’alors (Tardif & Levasseur, et les problèmes sociaux
2010). Ce travail commun a pu être étudié par face aux alliances
exemple entre l’école et les travailleurs sociaux
(Chauvière & Fablet, 2001), dans le champ de l’Pré-
sidence de séance sociale et socioculturelle (Lebon Les systèmes éducatifs présentent des configura-
& de Lescure, 2017), de l’intervention en terrains tions hétérogènes en termes d’accès et d’égalité
sensibles (Becquet & Vulbeau, 2015), ou encore à sociale de réussite (Dubet, Duru-Bellat, & Vérétout,
l’occasion du développement des « dispositifs » de 2010). Par ailleurs, au sein de ces systèmes éduca-
prise en charge en tout genre (Barrère, 2013). tifs les problèmes éducatifs ne sont pas désignés
Ces reconfigurations peuvent modifier le de manière uniforme et ne suivent pas les mêmes
travail éducatif et générer des évolutions dans sa calendriers. Ils peuvent recevoir des formes de
proximité ou son éloignement avec ce qui se fait réponses, de prise en charge et de régulations
à l’école, ou avec ce qui est attendu par les acteurs différentes.
scolaires et éducatifs, qui incluent les enfants et Comment la recherche établit-elle le lien
leurs familles, en particulier dans les actions de entre les enjeux de démocratisation de la réussite
prévention ou de prise en charge des difficultés à l’école et celui de prise en charge des « problèmes
ou plus généralement de ce qui « fait problème » de l’école » ? L’injonction aux « alliances » éducatives
dans la sphère éducative. par les différents acteurs, à l’échelle politique ou
Ces reconfigurations interrogent la forme à celle des actions éducatives, vise-t-elle à mieux
scolaire et peuvent donner à voir une externa- lutter contre ces inégalités ou à développer des
lisation de la gestion des situations en dehors de formes dérogatoires de prise en charge pour les
l’école (Moignard & Rubi, 2013), réduisant ainsi le élèves qui ne répondent pas aux exigences de
temps scolaire pour les élèves en difficulté. L’im- l’école ? En quels termes sont catégorisés les divers
plication de nouveaux secteurs professionnels peut problèmes auxquels sont confrontés les profes-
donner lieu à de nouvelles pratiques, ou être un sionnels ?
espace de confrontations d’ethos professionnels à Ces questions doivent être contextualisées à
partir desquels le travail en commun ne va pas différentes échelles (locales, régionales et inter-
de soi (Berthet & Zaffran, 2014). Les actions éduca- nationales) et la comparaison internationale peut
tives sont alors partagées ou attribuées à d’autres permettre de mieux comprendre les processus à
acteurs, ayant des formations et des parcours l’œuvre.
socio-scolaires différents qui peuvent marquer
leurs pratiques professionnelles avec une distance Axe 3 :
plus ou moins forte avec le monde scolaire.
D’ailleurs que font-ils effectivement ? Comment
Les « alliances » éducatives
travaillent-ils ? Entre les conseils ou les injonctions et les publics
qui leur sont donnés, les malentendus ou désac-
cords qui en résultent, l’observation de ce qu’ils Les publics visés par les « alliances éducatives »
font peut donner à voir des divergences fines qui renvoient à des formes de désignation qu’il faut
donnent à voir les écarts avec la convergence visée. pouvoir interroger. Dans quel contexte et au sujet
Comment les alliances éducatives recoupent- de quels individus sociaux les « alliances éduca-10 Argumentaire
tives » sont-elles invitées à se mettre en place ? Références bibliographiques
Quelles sont celles (atteintes ou visées) qui sont • Barrère, A. (2013). « La montée des dispositifs :
effectivement déployées, et avec quels objectifs ? Un nouvel âge de l’organisation scolaire ». Carrefours
Quels publics ciblés et quels publics finalement de l’éducation, 36(2), 95‑116.
pris en charge ? Travaillant selon leurs moyens, • Becquet, V., & Vulbeau, A. (Éds). (2015). L’action
pris dans des contraintes structurelles et finan- publique en réponse à la crise de l’école. Arras : Artois
Presses Université.
cières, les dispositifs peuvent opérer une sélection
de leur public, circonscrivant l’intervention à une • Berthet, T., & Zaffran, J. (Éds). (2014). Le décrochage
scolaire : Enjeux, acteurs et politiques de lutte contre
frange particulière de la population initialement
la déscolarisation. Rennes : PUR.
visée (Denecheau, Houdeville, & Mazaud, 2015).
• Blaya, C., Tièche Christinat, C., & Angelucci, V. (Éds).
Par ailleurs, quel est le point de vue des (2018). Au cœur des dispositifs d’accrochage scolaire.
enfants ou des jeunes qui sont l’objet d’action Continuité et alliances éducatives. Louvain la Neuve :
spécifique, ou qui passent par des dispositifs ou EME Editions.
des voies particulières ? Comment sont considérées • Chauvenet, A., Guillaud, Y., Le Clère, F., & Mackiewicz,
les familles : comme partenaires de ces alliances M.-P. (2014). École, famille, Cité. Rennes : PUR.
ou constitutives des publics ciblés ? Sous quelles • Chauvière, M., & Fablet, D. (2001). « L’instituteur
formes et à quels moments sont-elles associées et/ et l’éducateur spécialisés. D’une différenciation
ou convoquées ? Comment arrivent-elles à faire le historique à une coopération difficile ». Revue française
lien entre les différents acteurs qui composent ces de pédagogie, 134, 71‑85.
alliances ? Quels effets sont identifiés, tant sur les • Denecheau, B., Houdeville, G., & Mazaud, C. (Éds).
(2015). À l’école de l’autonomie. Epreuves et enjeux
publics visés que sur les acteurs et actrices char-
des dispositifs de deuxième chance. Paris : l’Harmattan.
gé.e.s de participer à ces alliances ? Une évaluation
• Dubet, F., Duru-Bellat, M., & Vérétout, A. (2010).
est-elle mise en place ?
Les sociétés et leur école. Emprise du diplôme
et cohésion sociale. Paris : Seuil.
Axe 4 : • Frandji D., Indarramendi C., « Des possibilités
Les « alliances » éducatives de sociologie en territoire d’expertise », Revue française
de pédagogie, 2019, vol. Année 2017, n°200, p. 33-41
et l’action publique • Gilles, J.-L., Potvin, P., & Tièche Christinat, C. (Éds).
(2012). Les alliances éducatives pour lutter contre
La mise en place des « alliances » éducatives est le décrochage scolaire. Berne : Peter Lang.
encouragée par un certain nombre de disposi- • Lebon, F., & de Lescure, E. (Éds). (2017). L’éducation
tions et de recommandations dans les politiques populaire au tournant du XXIe siècle. Paris : Éditions
publiques. Elles sont censées apporter une plus du Croquant.
grande cohérence à l’action publique et reven- • Millet, M., & Daniel, T. (2015). « L’école au cœur
de la question sociale. Entre altération des solidarités
diquent une amélioration de l’efficacité des prises
sociales et nouvelles affectations institutionnelles ».
en charge entre différentes sphères éducatives Dans S. Paugam (Éd.), Repenser la solidarité. L’apport
(Frandji & Indarramendi, 2017). des sciences sociales (pp. 687‑703). Paris : PUF.
Quels sont les lectures et modèles politiques • Moignard, B. (2018). « Les « nouvelles » problématiques
qui sous-tendent l’utilisation contextualisée des éducatives : Construction de l’objet ». Revue francaise
« alliances » éducatives ? Comment distingue-t-on de pedagogie, n° 202(1), 65‑75.
les « alliances » d’autres modèles et concepts d’ac- • Moignard, B., & Rubi, S. (2013). « Des dispositifs pour
tion, tels que le partenariat ou la collaboration ? les élèves perturbateurs : Les collèges à l’heure de la sous-
Les « alliances « visent-elles davantage de concerta- traitance ? » Carrefours de l’éducation, 36(2), 47‑60.
tion et de convergence des actions, et sur quelles • Périer, P. (2019). Des parents invisibles : L’école face
bases ? Comment ces modèles incitent-ils (Rancon, à la précarité familiale. Paris : PUF.
2018) les acteurs à la participation et pour quels • Rancon, S. (2018). « Des démarches de participation
effets ? Sur quels constats les politiques et décideurs dans la fabrique d’un projet local d’éducation.
Instruments d’action publique et discours éducatifs ». Les
s’appuient-ils ? Les alliances éducatives peuvent Sciences de l’éducation - Pour l’Ère nouvelle, 51(1), 37‑61.
être citées dans les politiques publiques comme
• Tardif, M., & Levasseur, L. (2010). La division du travail
un « moyen » de prévention. Quels sont les para- éducatif. Une perspective nord-américaine. Paris : PUF.
digmes qui les font émerger ? À quels problèmes
• Tardif, M., Marcel, J.-F., Bagnoud, D. P., & Piot, T. (2017).
publics sont-elles censées répondre ? Quelles sont L’organisation du travail des acteurs scolaires : Points
les formes organisationnelles développées pour de repères sur les évolutions au début du XXIe siècle.
faciliter ces “alliances”, et avec quels effets ? Laval : Presses de l’Université Laval.11
RES
PLÉNIÈ12 Plénières
Jeudi 18 mars 9h10
Hélène Buisson-Fenet, Directrice de recherche CNRS, ENS Lyon, laboratoire Triangle
Que disent les « parcours » des « alliances » ?
Quand les politiques scolaires s’intéressent
aux dynamiques juvéniles
Présidence de séance : Benjamin Denecheau, LIRTES, Université Paris-Est-Créteil
Discutant : Pierre-Yves Bernard, CREN, Université de Nantes
Depuis les années 1980, une dynamique géné- qu’en termes de spécialisation sectorielle des inter-
rale de coordination intersectorielle nourrit les ventions : la précarité a glissé vers la vulnérabilité,
nombreuses analyses d’un mode de gouvernement le communautarisme vers la radicalisation, l’in-
plus horizontal, fondé sur la négociation d’actions tégration vers l’inclusion, les inégalités vers les
conjointes entre une multiplicité d’acteurs (Duran discriminations, le handicap vers la dépendance…
et Thoenig, 1996, Jouve, 2003). et nécessitent de repenser les frontières des dispo-
L’action publique éducative n’échappe pas à ce sitifs d’actions conjointes.
paradigme partenarial, qui se développe en parti- Le second motif réoriente ces politiques du
culier à l’échelle européenne avec l’émergence et ciblage des « catégories » à la considération des
l’extension de l’éducation prioritaire (Demeuse et « parcours », dans la dynamique de l’ensemble du
alii, 2008). monde sanitaire, social et médico-social (Bloch
Dans le cas français, certains dossiers ont et Hainaut, 2014). Les domaines d’intervention
pourtant précédé de longue date cette orientation : de l’éducation s’élargissent ainsi des populations
c’est notamment le cas des « jeunes inadaptés », d’âge scolaire aux trajectoires vers l’autonomie
cible conjointe du Ministère de l’éducation natio- adulte, impliquent de repenser une coordination
nale et du Ministère de la Santé jusqu’aux années séquencée d’acteurs qui ne se réfèrent pas tout
1940, au sujet desquels la loi d’orientation pour les uniment à une commune identité « d’acteurs
personnes handicapées de 1975 met en place un d’État », et donnent ainsi à voir de nouvelles
cadre juridique et réglementaire appelé à résoudre asymétries, difficilement contenues par des normes
le « contentieux historique » entre le Ministère de professionnelles dont la légitimité ne va plus de
l’Education et celui des Affaires sociales (Chau- soi.
vière, 2009, 2012), tandis que la loi du 11 février Succédant aux partenariats inter-sectoriels
2005 « pour l’égalité des droits et des chances, classiques, ce « gouvernement par alliances » des
la participation et la citoyenneté des personnes parcours juvéniles reconfigure, sur un mode incré-
handicapées » appuie l’injonction au « partenariat mental, notre modèle national d’État-éducateur.
territorialisé » (de Maillard, 2000). Mais le fait-il pour autant converger vers une
Nous faisons donc l’hypothèse que si dans la orientation transversale aux systèmes éducatifs
période récente, la rhétorique partenariale des poli- nord-européens ?
tiques scolaires s’est malgré tout renouvelée, c’est
pour deux motifs principaux.
Le premier inscrit ces politiques dans le
contexte plus large d’une action publique dont
les réformes abordent la société civile en termes de
nouvelles problématiques (Moignard, 2018) plutôtPlénières 13
Vendredi 19 mars 14h00
Pierre Périer, Professeur des Universités, Université Rennes 2, laboratoire CREAD
L’alliance éducative
entre les parents et l’école :
la part de l’implicite
Présidence de séance : Benjamin Moignard, EMA, Université Cergy Paris
Discutantes : G
éraldine Farges, IREDU, Université de Bourgogne
Pascale Garnier, EXPERICE, Université Sorbonne Paris Nord
L’alliance éducative comme le partenariat, la cier des formes de distanciation en simulant l’adhé-
coopération ou la coéducation, fonctionnent sion, en se souciant des apparences normales leur
comme des invitations à faire ensemble, à s’unir permettant d’écarter les préjugés à leur encontre.
et s’entendre autour d’objectifs partagés. Dans ce cas, il s’agit bien, comme il sera
Investies de cette valeur sociale positive, ces montré à travers l’exemple du Café des parents,
orientations semblent difficilement réfutables de ne pas menacer son statut de participant ou
en première analyse et un certain nombre d’ac- d’« allié » et parfois de le détourner à des fins
tions concluent dans ce sens. Pour autant, elles personnelles.
s’adressent plus spécifiquement à un type de
familles et poursuivent d’abord des objectifs de
politique publique, sans être directement l’expres-
sion des bénéficiaires supposés.
On pourra s’interroger, plus précisément, sur
les implicites d’une telle ambition lorsqu’on la
transpose dans le cadre des rapports entre l’insti-
tution scolaire et les parents de milieux populaires
précarisés, ceux que l’on dit «les plus éloignés»
de l’école.
En effet, invoquer l’alliance éducative sous-tend
une conception de la place et du rôle des uns et
des autres mobilisés autour de l’enjeu éducatif et/
ou scolaire. Elle implique un engagement réci-
proque qui, sur le mode de l’évidence, suggère
de relier ce qui, séparément, fait problème. Une
telle attente s’adresse à un parent qui répond aux
sollicitations, fréquente «le lieu de l’autre», adopte
ses normes.
Bref, un parent allié qui irait «dans le même
sens» que l’école. Mais quelles sont les conditions
de possibilité et pré-requis d’une conversion à ce
rôle ? Si des familles «jouent le jeu», quand d’autres
restent «invisibles», quel sens peut-on donner à
leur engagement ? Pris dans un rapport de domina-
tion face à l’école, les parents peuvent aussi négo-14 PROGRAMME
15
DES ATELIERS
SYNTHÉTIQUE16 Programme synthétique des ateliers
Session 1 18 mars
11h00 → 12h45
ATELIERS
A, B, C
Atelier A Atelier B Atelier C
Présidence de séance : Audrey Présidence de séance : Présidence de séance :
Boulin & Daniel Frandji Maryan Lemoine Anne-Françoise de Chambrier
Lorsque l'alliance éducative Faire bloc face aux parents : Alliances et professionnalités
N°8
N°7
N°28
se construit contre les le « travail d'influence » dans en santé mentale. Retour sur la
parents aux pratiques jugées les réseaux de l'enseignement mise en place de partenariats
inadéquates spécialisé entre écoles et pédopsychiatrie
Conus Xavier Sotirov Alexandre (1), Bovey Laurent (1) de secteur.
Université de Fribourg (Suisse) 1 - Haute École Pédagogique du Maillard Isabelle (1), Pombet Thibaud (2)
canton de Vaud (Suisse) 1 - Centre Collaborateur de
De l'enjeu des « alliances » l’organisation Mondiale de la Santé
N°30
aux traces de la « réception » Faire alliance entre éducatrice- pour la recherche et la formation
N°1
de l'action éducative par éducateur et enseignant-e en santé mentale (France),
travaillant dans une même 2 - CERMES3 (France)
les enfants. Normativités et
modèles de subjectivation classe ? Questionnements et
défis dans le développement La prise en charge de la
N°29
Rancon Sidonie
Triangle, Laboratoire de l'Éducation de l'activité et la construction difficulté scolaire en Centre
- LLE (France) identitaire médico-psychologique.
Allenbach Marco (1), Jeannot Celine Quelles alliances éducatives
Les collectifs de professionnels 1 - HEP Vaud, LASALE, LISIS (Suisse) entre l'école, les familles, et
N°35
au sein des PRE : quelles les professionnels de la santé
pratiques des alliances La posture clinique de mentale
N°19
éducatives ? travailleurs sociaux scolaire Pothet Jessica, Piesen Alexandra
Sompayrac Laurie d'une municipalité dans leur Laboratoire Lorrain de Sciences
FrED-Education et diversité en Sociales (France)
alliance éducative avec des
espaces francophones, Université de directeurs d'écoles primaires
Limoges Le dispositif ULIS comme
N°27
Lyet Philippe (1), Fugier Pascal (1),
Rougerie Corinne (1) (2), Garcia Gilles espace hétéroréférentiel
1 - laboratoire EMA, CY Cergy Paris d'alliances éducatives en faveur
Université (France), 2 - EA EES de l'accrochage à un projet
(Education Ethique Santé) ( France) d'orientation professionnelle
Petry Genay Isabelle
Lasalé (Suisse)Programme synthétique des ateliers 17
Session 2 18 mars
14h00 → 16h30
ATELIERS
D, E, F
Atelier D Atelier E - Symposium Atelier F
Présidence de séance : Isabelle Présidence de séance : Présidence de séance : Julien
Démonty & Jean-Luc Gilles Pascal Fugier Netter & Pierre-Yves Bernard
L'alliance entre enseignants Activités formelles et Apports d'alliés extérieurs, au
N°26
N°10
N°17
de collège et chercheurs pour informelles d'apprentissage sein d'un collège urbain, pour
penser l'action éducative. à domicile visant le prévenir le décrochage d'élèves
L'exemple du Lieu d'éducation développement des premières kanak
Associé (LéA) du Collège de compétences en numératie et Lemoine Maryan
Grigny en littératie d'enfants de 4 à FrED-Education et diversité en
Ponte Pascale (1), Pelhate Julie (1) (2) 6 ans : étude de l'influence du espaces francophones, Université de
1 - EMA CY Cergy Paris Université Limoges
background familial ainsi que de
(France), 2 - Groupe de recherche l'environnement mathématique
SATIE, Université de Genève. (Suisse) Lutte contre la déperdition
N°34
et scolaire offert par les parents
scolaire au Sénégal : politiques
à domicile
À propos d'une « alliance » publiques éducatives et
N°23
Poncelet Débora (1), Tinnes-Vigne
d'intérêt public local : Mélanie (1), de Chambrier Anne- mobilisation des familles
du renouvellement des Françoise (2), Dierendonck Christophe (1) populaires à l'aune d'un nouvel
fondements théoriques des 1 - Université du Luxembourg ordre scolaire mondial
Centres d'éducation associés (Luxembourg), 2 - Haute École Sarr Makhtar
créés dans les Communes de la Pédagogique du Canton de Vaud ESP2 (France)
Région de l'Est-Cameroun (Suisse)
Njikam Njifotié Abdou (1), Mbilongo Les reconfigurations du travail
N°16
Elémé Laure Marguérite Les effets d'une intervention éducatif dans le cadre de
N°11
1 - Centre National d'Éducation destinée à favoriser l'accompagnement des élèves
(Cameroun) le développement des en difficultés
compétences en numératie Khasanzyanova Albina
Le tutorat en faveur de l’égalité à l'école et à domicile : quels PESSOA (France)
N°24
des chances : Derrière une effets pour quels élèves ?
unité de principe des alliances de Chambrier Anne-Françoise (1), L'état, l'église et l'éducation
N°39
ambivalentes Poncelet Débora (2), Fagnant Annick (3), en République Centrafricaine :
Pavie Alice (1), Lopez Emily (2) Tazouti Youssef (4), Dierendonck histoire d'une nouvelle alliance
1 - Laboratoire d'Economie et de Christophe (2) autour de l'école : 1994-2009
Sociologie du Travail, Centre Maurice 1 - Haute École Pédagogique Yerima Banga Jean-Louis
Halbwachs (France), 2 - ADEF - du Canton de Vaud (Suisse), Centre amiénois de recherche en
Aix-Marseille Université (France) 2 - Université du Luxembourg éducation et formation (France)
(Luxembourg), 3 - Université de
L'alliance : un concept ? De Liège (Belgique), 4 - Université de
N°2
Lorraine (France)
ses racines épistémiques à
ses usages contemporains,
Quelle alliance éducative école-
N°12
exploration de ses
parents en vue de soutenir le
significations et de leur
développement des compétences
pertinence pour les pratiques
en littératie de l'enfant ?
et les recherches en éducation
Conus Xavier
Allenbach Marco
Université de Fribourg (Suisse)
HEP Vaud, LASALE, LISIS (Suisse)
Activités librement initiées
N°13
par l'enfant vectrices
d'apprentissages en numératie
et en littératie : regard croisé
entre les croyances parentales
et celles des enseignants
Kappeler Gabriel
Haute École Pédagogique du Canton
de Vaud (Suisse)18 Programme synthétique des ateliers
Session 3 19 mars
9h00 → 10h30
ATELIERS
G, H, I
Atelier G Atelier H Atelier I
Présidence de séance : Présidence de séance : Maïtena Présidence de séance : Sigolène
Débora Poncelet Armagnague & Hélène Join-Lambert Couchot-Schiex & Irene Pochetti
Les professionnels Les « alliances » avec Les inégalités sociales dans
N°36
N°38
N°22
accompagnant les parcours les parents d'enfant l'éducation chilienne et le rôle
de vie des enfants en situation « indiscipliné », une des arts visuels
de handicap : quelle posture collaboration profitable ? Morales Aceiton Maciel
pour quelle alliance avec les Yadan Zoé Université Paris 5 Descartes
parents ? Centre de recherche sur les liens Sorbonne, Laboratoire EDA (France)
Thouroude Laurence sociaux (France)
Université de Rouen Normandie (France) Entre spécifique et spécialisé,
N°33
Alliances éducatives et écoles ou lorsque la prescription
N°32
Coéducation en Protection de démocratiques : quelle place néglige l'individualité. L'étude
N°20
l’enfance : étude d’alliances pour les familles ? « Le Repuis j'y tiens » et les
différenciées avec l’école, entre Sadek Gihane, Lahaye Willy, Vekeman causes de décrochage en
spécialisation et effacement Marine, Glineur Charles formation professionnelle
Université de Mons (Belgique) spécialisée
des frontières.
Denecheau Benjamin (1) (2), Sansegundo Moreno Omara (1) (2),
Les alliances éducatives, Lambert Luc (1)
N°5
Mackiewicz Marie-Pierre (1)
1 - LIRTES, Université Paris-Est Créteil, au coeur du processus de 1 - Lasalé (Suisse),
2 - OUIEP / Lasalé résilience chez les descendants 2 - HEP-Vaud (Suisse)
d'immigrés maghrébins
Les alliances éducatives au Ben Lakhdhar Iman Constituer des « alliances »
N°25
N°3
service de l'accrochage scolaire URMIS, Laboratoire Accrochage éducatives. Pour quelle(s)
des enfants bénéficiant d'une Scolaire et Alliances éducatives (Suisse) finalité(s) ?
mesure de placement en famille Pelhate Julie
d'accueil Groupe de recherche SATIE,
Anton Alice Université de Genève (Suisse),
Institut du Travail Social Pierre CY Cergy Paris Université,
Bourdieu, Lasalé (Suisse) laboratoire EMA (France)Programme synthétique des ateliers 19
Session 4 19 mars
10h45 → 12h30
ATELIERS
J, K, L
Atelier J Atelier K Atelier L
Présidence de séance : Valérie Présidence de séance : Joel Présidence de séance :
Becquet & Cintia Indarramendi Zaffran & Xavier Pons Stéphanie Rubi
Éducation Nationale, éducation La relation pédagogique dans Conceptualiser la place
N°15
N°18
N°14
populaire, les coulisses d'un les microlycées : une nouvelle qu’occupent les alliances
partenariat différencié alliance éducative entre éducatives dans les
Jacquot Alicia enseignant-es et apprenant-es ? perceptions développées par
Laboratoire d'économie et de Logeart Louise les adolescents à risque en
sociologie du travail (France) EMA, Université Cergy Paris relation à leurs expériences
du troisième lieu
Réduire la désaffection des Une nouvelle alliance pour
N°4
Fovet Frederic
N°31
familles vis-à-vis des projets l'autonomie des élèves ? La School of Education and Technology,
culturels à l'école élémentaire classe ouverte aux parents. Royal Roads University
Baugnies Mercedes (1) (2), Terrien Rayou Patrick
Pascal (3), Lucy Marie (4) Centre interdisciplinaire de L'évaluation de la diversité
N°37
1 - GCAF, Adef, Aix Marseille recherche, culture, éducation, d'implémentation d'un projet
Université, 2 - Laboratoire formation, travail (France) de prévention des violences
Interuniversitaire des Sciences de
scolaires en Fédération
l’éducation et de la Communication, Alliances et déliaisons Wallonie-Bruxelles sous l'angle
N°21
3 - Laboratoire ADEF,
éducatives : recompositions de l'approche réaliste
4 - Aix Marseille Université (France)
institutionnelles et Vekeman Marine, Lahaye Willy,
professionnelles dans trois Glineur Charles, Sadek Gihane
Des jeux d'alliances éducatives
N°6
lycées professionnels UMONS (Belgique)
mises au jour par une étude Minassian Laure
d'impact sur la mise en œuvre Université de Nantes (France) Prévenir et agir contre le
N°9
de la réforme des rythmes cybersexisme. Quelles alliances
scolaires éducatives en milieu scolaire ?
Bonnaud Karine
Couchot-Schiex Sigolène (1),
Éducation Formation Travail Savoirs
Goémé Philippe (2)
(France)
1 - EMA, Université Cergy Paris,
2 - LIRTES, Université Paris-Est
Créteil (France)20 PROGRAMME
DES ATELIERS DÉTAILLÉ 21
22 Programme détaillé des ateliers
18 mars
11h00 → 12h45
Session 1
ATELIERS A, B, CProgramme détaillé des ateliers 18 mars 11h00 → 12h45 Session 1 23
Présidence de séance :
Atelier A Audrey Boulin & Daniel Frandji
Lorsque l'alliance éducative décrivent deux phénomènes de coalitions observés
se construit contre les entre les enseignants et d'autres acteurs institution-
nels ou associatifs, à chaque fois dans un objectif
parents aux pratiques jugées des enseignants de mieux s'allier ainsi des parents
inadéquates jugés inadéquats dans leurs pratiques éducatives.
Que ce soit un acteur associatif du soutien à la
Conus Xavier parentalité dans le cadre de la première coalition
Université de Fribourg (Suisse) observée, ou un acteur interne de l'institution
scolaire dont le rôle est d'intervenir en soutien
dans des situations difficiles dans la seconde, nos
Face au défi persistant des inégalités scolaires, et analyses montrent comment dans les deux cas les
plus globalement sociales, enseignants et parents acteurs tiers se trouvent happés dans un rôle de
se retrouvent aujourd'hui instamment appelés à relais d'une vision normative qu'ont les enseignants
œuvrer dans une relation de proximité, de l'ordre des parents et de leurs pratiques éducatives. Nous
d'« une impérieuse nécessité devant l'enjeu de la relèverons les implications contre-productives
réussite scolaire » (Giuliani et Payet, 2014, p. 6). d'une telle dynamique sur l'inclusion des parents
L'appel à établir une relation de collaboration, de concernés dans l'alliance éducative autour de la
partenariat, et même de plus en plus de coéduca- scolarité de l'enfant. À partir de là, nous déga-
tion entre enseignants et parents, s'inscrit dans un gerons des pistes susceptibles de permettre aux
objectif d'égalisation des chances scolaires (Feyfant, acteurs tiers de davantage s'inscrire dans un rôle
2015). Plus largement, au-delà des seuls parents de médiation entre enseignants et parents, à même
et enseignants, l'alliance éducative prônée autour de favoriser une dynamique d'alliance éducative
de la scolarité de l'enfant est appelée à inclure réelle entre les acteurs plutôt que d'engendrer des
une pluralité d'acteurs (Gilles et al., 2012), ratta- phénomènes de coalition des uns contre les autres.
chés pour une part au monde scolaire, mais égale-
ment extérieurs à celui-ci, à l'image de certains
acteurs associatifs (Pithon et al., 2008). Dans cette
communication, nous interrogeons la forme que
peut prendre l'alliance éducative entre cette plura-
lité d'acteurs dans des dynamiques relationnelles
particulières où les parents sont appréhendés par
les enseignants sous l'angle de l'inadéquation en
termes de pratiques éducatives. Nous croisons
pour cela les données issues de deux projets de
recherche conduits dans le canton de Fribourg en
Suisse, avec le soutien du Fonds national suisse
de la recherche. Tous deux s'inscrivent dans une
démarche d'ethnographie critique combinant
comme outils de collecte la réalisation d'obser-
vations, la conduite d'entretiens et la récolte de
documents. Le premier projet a exploré à ses
débuts le processus de construction de la relation
entre l'école et les parents dans un établissement Feyfant, A. (2015). Coéducation : quelle place pour les parents ?
scolaire situé dans un contexte de diversité cultu- Dossier de Veille de l'IFé, 98. Gilles, J.-L., Potvin, P. et Tièche
relle marquée. Le second projet, actuellement Christinat, C. (dir.) (2012). Les alliances éducatives pour lutter
contre le décrochage scolaire. Berne : Peter Lang. Giuliani, F. et
en cours, vise à comprendre comment la rela- Payet, J.-P. (2014). Les logiques scolaires de la proximité aux
tion entre l'école et les parents se joue au sein familles. Introduction. Éducation et sociétés, 34(2), 5-21. Pithon, G.,
Asdih, C. et Larivée, S. J. (dir.) (2008). Construire une communauté
de l'administration scolaire du canton concerné. éducative. Un partenariat famille-école-association. Bruxelles : De
Les résultats extraits pour cette communication Boeck Université.24 Programme détaillé des ateliers 18 mars 11h00 → 12h45 Session 1
Présidence de séance :
Atelier A Audrey Boulin & Daniel Frandji
De l'enjeu des « alliances » émotionnelles et plus globalement, subjectives)
aux traces de la « réception » individuelles et collectives des enfants. C'est préci-
sément ce que nous souhaiterions pouvoir inter-
de l'action éducative roger dans le cadre de ce colloque, au titre de l'axe
par les enfants. 3 de son argumentaire. En référence aux travaux
réalisés par A. Revillard (2017) dans d'autres
Normativités et modèles domaines de l'action publique, nous proposons
de subjectivation d’interroger les logiques de « réception » de l'action
éducative en considérant le discours de ceux qui
Rancon Sidonie en sont « destinataires », ici les enfants des écoles
Triangle, Laboratoire de l'Éducation - LLE (France) primaires. Il s'agit de s'intéresser à la manière
dont les enfants parlent de ce qui leur est proposé
Depuis plusieurs années, les dynamiques de terri- dans le cadre de ces projets, et ainsi, de chercher
torialisation des politiques éducatives s'accom- à comprendre comment ces derniers signifient
pagnent, en France, de discours récurrents sur les les temps, les contenus et les objets du monde.
enjeux du « partenariat » et, plus récemment des Ces activités apparaissent-elles pour eux comme
« alliances » qu'il s'agirait de favoriser au titre d'une des temps en plus de la classe, comme des temps
action (publique) souhaitée (plus) coordonnée d'approfondissement, des temps autres ? Consti-
autour de l'école. Dans le cas de la réforme des tuent-elles des temps de préparation aux exercices
rythmes scolaires mise en œuvre entre 2013 et scolaires ou prennent-elles plutôt sens dans une
2017, ceux-ci se sont plus particulièrement vus logique de rupture avec ces derniers ? Les enfants
actualisés par la mise en œuvre des projets éduca- évoquent-ils autant (que les adultes chargés de la
tifs de Territoire, dans le cadre notamment du mise en œuvre de ces activités) les enjeux d'ex-
développement des activités dites périscolaires. Les pressivité et de participation, de choix et d'en-
orientations officielles mentionnent l'objectif de gagement ? Les activités sont-elles signifiées par
« faire converger les contributions de chacun des leurs contenus, leur régularité, par les personnes
acteurs du territoire au service de la complémen- encadrantes et les liens affectifs qui constituent les
tarité et de la continuité entre le temps scolaire interactions ? Comment catégorisent-ils les liens,
et le temps périscolaire (...) et de permettre une les apports et les différences entre les différents
meilleure mise en cohérence de l'offre existante » contenus ? Sans qu'elles puissent être considérées
(circulaire n° 2014-184). Le rapprochement entre comme des « effets » directs ou corrélatifs de la
les domaines scolaires et périscolaires (dans le mise en place des projets, la matérialité de ces
sens d'une plus grande « complémentarité ») discours permettra d'engager la réflexion sur les
apparaît comme un moyen de contribuer à une normativités de l'action publique d'éducation et
meilleure « réussite éducative » des enfants quand les « identités » (Bernstein, 2007) constituées dans
elles ne sont pas envisagées comme une réponse ces dynamiques de reconfiguration des espaces
à la problématique des inégalités scolaires. Avec éducatifs. L'analyse permettra de soulever des
la construction de ces nouvelles « alliances » entre questionnements, à l'aide d'autres travaux, sur
les acteurs professionnels, ces projets engagent des la problématique des inégalités d'apprentissage
transformations curriculaires au sein de l'école puisqu'il s'agit bien d'un des objectifs visés par ces
(Netter, 2016), non seulement par la diversification politiques. Concernant la méthodologie adoptée,
de l'offre qu'ils impliquent, mais aussi parce qu'ils la présentation prendra appui sur une trentaine
encouragent la formation de nouveaux « liens » d'entretiens réalisés dans les écoles primaires avec
(ou le renforcement de ceux-ci) entre ce qui des enfants (de 6 à 12 ans) participant aux acti-
est fait dans l'école et en dehors. En cela, nous vités périscolaires. Précisons que l'enquête a été
pouvons faire l'hypothèse que ces « alliances », réalisée dans le cadre d'une recherche doctorale
par la reconfiguration des espaces, des temps portant sur la mise en œuvre de ces projets sur
et des contenus de l'action éducative qu'ils favo- différents territoires locaux, incluant des organi-
risent, réorganisent les expériences (cognitives et sations différentes.Programme détaillé des ateliers 18 mars 11h00 → 12h45 Session 1 25
Présidence de séance :
Atelier A Audrey Boulin & Daniel Frandji
Les collectifs de professionnels sous-tend l'ensemble de l'action collective en ce
au sein des PRE : quelles qu'elle porte les valeurs éducatives communes.
Par l'investissement des marges de manœuvre
pratiques des alliances (Crozier & Friedberg, 1992) disponibles au sein de
éducatives ? l'organisation, les acteurs revisitent les objectifs du
PRE. Il ne s'agit plus d'accompagner la scolarité de
Sompayrac Laurie l'enfant et de favoriser l'accès au droit de commun,
FrED-Education et diversité en espaces francophones, mais de soulager l'enfant du poids supposé de ses
Université de Limoges difficultés par la présence régulière d'un adulte.
Cette conception du PRE et de son public fait
En 2005, l'État entre dans l'ère de l'institutionna- office de norme et de référence sur le territoire. La
lisation des partenariats locaux via la création des seconde modalité, plus rare, pourrait être qualifiée
Programmes de Réussite Educative (PRE). Cette d'opportunité. Par leur complexité, certaines situa-
nouvelle politique éducative locale à caractère tions d'enfants bousculent l'ordre établi. La réponse
interministériel entend joindre les compétences normée ne suffit pas. Les professionnels, plutôt peu
de la politique de la ville, l'Éducation Nationale investis dans l'action collective habituellement,
et Jeunesse et Sports. Considérant le contexte parce que satisfaits par la réponse normée, entrent
environnemental, social et familial de l'enfant dès lors dans des formes d'élaboration collective
comme autant de facteurs d'influence dans son de nouvelles propositions. Les individus se répar-
développement, les politiques publiques misent tissent des tâches pour identifier les besoins de
désormais sur la complémentarité des compé- l'enfant et mobiliser le dispositif le plus adapté.
tences professionnelles des domaines sanitaires, Nous verrons comment et dans quelles mesures
sociaux et éducatifs pour accompagner les enfants les professionnels, issus de domaines différents,
vers la réussite. Les textes de cadrage nationaux s'accordent et se retrouvent autour de pratiques
prévoient des rencontres interprofessionnelles, normées puis s'allient pour répondre aux enjeux
appelées Equipes Pluridisciplinaires de Soutien éducatifs qui leur paraissent collectivement perti-
(EPS), au sein des territoires. Ces dernières ont nents.
vocation à faire travailler les professionnels à l'éla-
boration collective d'un état des lieux des besoins
des enfants et à la définition des objectifs pour les
accompagnements proposés. Dans une perspec-
tive interactionniste, notre propos est l'occasion de
discuter la valeur performative de l'institutionna-
lisation des formes de travail collectif au sein des
territoires, par la mise en exergue des capacités
créatives des individus. En appréhendant le PRE à
l'échelle micro-sociale, il est en effet possible d'in-
terroger les collectifs de professionnels au prisme
des théories de l'action collective pour penser leurs
activités collectives et individuelles, explicites et
implicites, formelles et informelles. Les résultats
exposés ici sont le fruit d'une recherche d'inspira-
tion ethnographique dont les observations longitu-
dinales, l'étude des discours produits en EPS, ainsi
que les traces écrites laissées par les professionnels de Certeau, M. (1990). L'invention du quotidien. 1. Arts de faire.
Paris : Gallimard Crozier, M., & Friedberg, E. (1992). L'acteur et
dans 137 dossiers administratifs d'enfants, mettent le système : les contraintes de l'action collective. Paris : Editions
en lumière des manières de faire (de Certeau, du Seuil. Friedberg, E. (1992). Les quatre dimensions de l'action
organisée. Revue française de sociologie, 33-4, 531-557. Morrissette,
1990) alliance éducative. Il est en effet possible J. (2010). Une perspective interactionniste. SociologieS. [En ligne] :
d'identifier deux modalités d'alliances. La première http://sociologies.revues.org/3028 (12.07.2017).Vous pouvez aussi lire
