Propositions pour une restructuration du troisième cycle des études médicales: Suites du rapport Couraud-Pruvot - CHUPS Jussieu
←
→
Transcription du contenu de la page
Si votre navigateur ne rend pas la page correctement, lisez s'il vous plaît le contenu de la page ci-dessous
Séminaire du 9 Janvier 2015 « constitution d’un programme »
DIU de Pédagogie Médicale 2014-2015
Propositions pour une restructuration du
troisième cycle des études médicales:
Suites du rapport Couraud-Pruvot.
Exemple du DES de Médecine générale
Pr. Christian GHASAROSSIAN
1
Déclaration de conflits d'intérêt
• Coordonnateur local du DES de MG Paris
Descartes
• Responsable du secteur Pédagogie au bureau
du CNGE
• Représentant de la Médecine Générale à la « feu »
CPNES au MESR
Responsabilité sociétale des facultés de médecine
PERTINENCE
• Accent sur les
compétences (rôle •Curriculum orienté vers les
professionnels) pour besoins prioritaires des
assurer la dispensation de populations à desservir
soins de qualité
Objectifs
QUALITÉ institutionnels ÉQUITÉ
de l’université
médicale
• Accent sur l’utilisation efficiente
des ressources.
• Nombre et type de médecins à • Accent sur les populations
former vulnérables
• Formation interdisciplinaire EFFICIENCE • A l’égard des étudiants
D’après J.Jouquan
Boelen C 2002. Vers l’unité pour la santé.
Défis et opportunités des partenariats pour le développement de la santé, OMS
LE QUESTIONNEMENT INITIAL:
Clinicien Problèmes de santé Patients
Est-ce que la formation médicale
prépare l’ensemble des
étudiants à être de bons
professionnels?
4
LE QUESTIONNEMENT INITIAL:
Pédagogue système éducatif: Ensemble des
médical étudiants et
Les programmes
professeurs
Comme pédagogues, avons-nous influencé le
système éducatif pour avoir comme objectif
principal d’améliorer la développement de la
compétence professionnelle des étudiants?
5
Propositions du rapport Couraud-Pruvot(1)
• La reconnaissance du DES comme étant le diplôme nécessaire
et suffisant à l’exercice de la spécialité;
• La mise en place d’une progression dans le contenu
pédagogique des DES sous la forme de 3 phases successives :
– la phase socle,
– la phase intermédiaire
– la phase de mise en responsabilité ;
• La mise en place d’une évaluation des compétences acquises
tout au long du cursus
d'après F.Couraud
LE CURSUS
La durée des phases
Intermédiaire dépend du DES
1 semestre
Evaluation Evaluation Validation
Socle
Thèse
meR
DES
d'après F.Couraud
La phase socle:
Double objectif
- Engager suffisamment l’enseignement de la spécialité
pour pouvoir évaluer les aptitudes du jeune interne dans la
spécialité
- Permettre l’acquisition des compétences transversales
nécessaires à l’exercice du métier de médecin
Organisation
- Stages de niveau 1 dont un dans la spécialité
- Une formation hors stages
Evaluation des compétences: contrat de formation
d'après F.Couraud
La phase intermédiaire:
• Acquisition des compétences nécessaires à l’exercice de la
spécialité
• Stages de niveau 2
• Enseignement hors stage centré sur la spécialité
• Mémoire si possible avec évaluation interrégionale; soutenu
publiquement sous la forme de la thèse d’exercice
(nécessaire pour entrer dans la phase de mise en
responsabilité)
F.Couraud
La phase de mise en responsabilité:
• Le médecin en formation exerce, de façon dérogatoire, ses
fonctions en pleine responsabilité dans un cadre sécurisé et
reconnu
• Stages de niveau 3
• Evaluation positive des stages permet la délivrance du DES
d'après F.CouraudPropositions du rapport Couraud Pruvot (2)
• L’intégration de la pluridisciplinarité dans chaque formation,
chaque fois que cela est nécessaire, par la mise en place d’une
équipe pédagogique pluridisciplinaire autour du coordonnateur ;
• La création d’options au sein des DES permettant ainsi des sur-
spécialisations sans rupture de la formation;
• La transformation des DESC I transversaux en Formations
Spécialisées Transversales (FST) ;
• La transformation des DESC II en DES (spécialités chirurgicales)
d'après F.CouraudLes options
Trois types d’options
d'après F.CouraudOption de type FST
Le contenu de la formation FST FST FST
complémentaire peut être
transversal.
Il sera alors défini dans le cadre
d’une Formation Spécialisée DES
Transversale (FST) reprenant les
contenus de formation des DESC I
transversaux. DES1 DES2 DES3
Le contenu en stages et en
enseignement hors stages des Les durées des FST n’ont
FST est défini par arrêté assurant aucune raison d’être
ainsi la qualité de la formation au identiques : elles sont
niveau national. Il est sous la déterminées par les
responsabilité de la discipline besoins pédagogiques.
hospitalo-universitaire
correspondante qui en assure
l’organisation et le fonctionnement.
d'après F.CouraudLa suite
Groupe de travail élargi (CNOM, ARS, Hôpitaux):
Validation des maquettes et réflexion sur la formation
post-formation initiale (capacités et deuxième DES)
Mission IGAS/IGAENR: Support(s) statutaire(s) au cours
du DES; aspects financiers; secteur 2
Ecriture du décret et des arrêtés remplaçant le décret et
les arrêtés de 2004 par les services des ministères
L’objectif… rentrée 2016Le D.E.S. de médecine générale (2004):
3ème cycle professionalisant
• Faire acquérir les «compétences» indispensables
pour l’exercice de la profession de médecin
généraliste.
• Préparer aux missions prévues par la loi (HPST)
2009: former des professionnels compétents
15Dès le début: une Approche Par
Compétence (APC)
• Contexte d’un troisième cycle professionalisant:
préparer aux rôles du MG (responsabilité
sociétale de l’université médicale)
• A travers l’objectif commun de : Certifier les
Compétences de professionnels de haut niveau,Comment faire une Approche Par
Compétence (APC)?
• Différencier de l’enseignement classique de connaissances
• En utilisant une pédagogie constructiviste centrée sur les
apprentissages
• Permettre le développement des compétences en
situations
• vérifier la réalité des mises en situation
• Mesurer la progression des internes (Comment évaluer?)
• Déterminer le niveau compétent de certification.LE CONTEXTE:
Les mutations du cadre conceptuel pédagogique
Approche Approche alternative
conventionnelle
•Dispositifs centrés sur •Dispositifs centrés sur les
l’enseignant étudiants
•Perspective behavioriste de •Perspective cognitiviste (socio-
l’apprentissage constructiviste) de
l’apprentissage
•Perspective docimologique •Perspective de l’évaluation
de l’évaluation formative authentique
•Paradigme d’enseignement •Paradigme d’apprentissage
•Pédagogie par objectifs •Approche pédagogique par
compétencesParadigme d'enseignement Paradigme d'apprentissa ge
Les savoirs sont transmis aux étudiants par Les étudiants construise nt leurs connais sances
les professeu rs à partir des ques tions qu'ils se posent, en
interaction avec leurs professeu rs et avec
leurs pairs
Les étudiants reçoivent passivement Les étudiants traitent activement
l'information l'information à l'occasio n d'activités de
recherche, d'analyse critique, d e résolution
de problèmes,…
Les connai ssances sont ac quise s sans lien ave c Les connai ssances sont c onstruites
leur contexte prévisib le de réutilisat ion prioritairement à partir des contextes
(professionnels) auth entiques
Le professeur est c onçu avant t out c omme un Le professeur est c onçu avant t out comme un
dispensateu r de sa voirs et comme un facilitateu r des apprentissages
examinateur
L'enseignement, l'apprentissage et L'évalua tion est enchâss ée dans les activités
l'évaluation sont séparés d'enseignement et d 'apprentissage
L'évalua tion est utilisée essentiellement pour L'évalua tion est utilisée pour promouvoir et
mesurer la qua ntité des apprentissages diagnostique r les a pprentissages
L'évalua tion privilégie l'obtention de la bon ne L'évalua tion se préoccupe autant du processus
réponse que du résultat et exploite les erreurs pour
développer les apprentissages
Les apprentissages sont mesurés Les apprentissages sont appréciés directement
indirectement grâce à des tests standardisés à partir de performances, de projets réalisés,
19
J Jouquan de travau x personnels, de portfoliosRôle de l’enseignant selon le modèle
Modèle conventionnel: Modèle interactif: faciliter
diffuser l’information les apprentissages
Interne
ENSEIGNANT
=
CONSENSUS
CONSENSUS
Interne
Enseignant
20Enseignant : facilitateur des
apprentissages
• Faciliter l’intégration de nouvelles données afin
d’améliorer les pratiques ( modèle d’apprentissage)
• Tient compte des apprenants : flexibilité
• Favorise la réflexivité des participants :
- Visée rétrospective (« ça me fait penser à »)
- Visée prospective (« si j’y suis confronté, comment je vais
faire.. »)
• Fait des liens : la construction des compétences se fait en créant
des liens (des réseaux), pas en les empilant ?Penser «compétence»
La notion de compétence :
une définition
« Un savoir-agir complexe
fondé sur
la mobilisation et la combinaison efficaces d’une
variété
de ressources internes et externes
à l’intérieur
d’un ensemble de situations données »
« L’évaluation des compétences » J. Tardif, ed. Chenelière
éducation 2006Ressources internes et externes
Ressources internes Ressources externes
• Savoirs • Environnement académique,
– Connaissances déclaratives professionnel
– Informations déjà mémorisées
– Représentations du réel… – Livres, articles
• Savoir-faire – Banques de données Web
– Connaissances procédurales, – Ordi de poche…
– Habiletés – Autres professionnels
– Stratégies…
• Savoir-être • Environnement social et culturel
– Attitudes, valeurs – Familles, amis
– Opinions
– Communauté
– Perceptions, intuitions…
– Leaders d’opinions
– Média…
# Modifiées de Durand M-J et Chouinard R. L’évaluation des apprentissages. U de Montréal, 2006Performance et compétence
Performance Compétence
• Comportement effectif • Potentialité globale
• En situation standardisée ou • En situation authentique
authentique
• Directement observable • Non observable directement
• Décrite par un (des) objectif(s) • Décrite par une intention de
spécifique formation
• Dépendante du contexte et de • Peu dépendant du contexte et de
l’environnement l’environnement
• Directement évaluable voire • Inférée (déduite) à partir de faits
mesurable à partir de critères signifiants
• Evaluée comme correcte ou • Evaluée en niveaux (novice,
non expérimenté, professionnel…)
• Participant à la compétence • Non limitée à la performanceRéférentiel Métier / compétences
Rôles Compétences
LOI Référentiel requièrent Référentiel
H
P de rôles de
S compétences
T
nécessitent permettent la
l’exercice réalisation
Référentiel métier La réalisation efficace et
adéquate des tâches =
critère de succès de la
Tâches formation
Réalise une entrevue
Anime une rencontre
avec un malade
Fait une biopsie d’équipe de soins
cutanée Remplit des formulaires
Etc. D’après C.AttaliBG 2011
LES ROLES SPÉCIFIQUES DU MÉDECIN
GÉNÉRALISTE
•Premier recours.
•Prise en charge globale.
•Coordination des soins.
•Continuité–suivi.
•Dimension santé publique.Les compétences génériques du médecin généraliste
Approche globale, prise en compte de
la complexité
Définition : Capacité à mettre en œuvre une
démarche décisionnelle centrée patient
selon un modèle global de santé (EBM,
Engel, E.Morin ) quel que soit le type de
recours de soins dans l’exercice de Médecine
Générale.Approche globale, prise en compte de
la complexité
C'est-à-dire en :
• Adoptant des postures différentes en fonction des situations : soins,
accompagnement, soutien, éducation, prévention, réparation, …
• Identifiant, évaluant, les différents éléments disponibles de la situation et
leurs interactions (complexité), dans les différents champs (bio-psycho-
social et culturel, pour les prendre en compte dans la décision.
• Élaborant un diagnostic de situation inscrit dans la trajectoire de vie du
patient. C’est à dire intégrant le contexte bio-psycho-social et culturel à
l’analyse de la situation.
• Négociant une décision adaptée à la situation et partagée avec le patient
(voir décision centrée patient).
• Évaluant les décisions et leurs conséquences, à court, moyen et long terme
(voir le suivi au long cours).
• Tentant de cogérer avec le patient des plaintes et des pathologies aigues et
chroniques de manière hiérarchisée (voir le premier recours).APPROCHE GLOBALE / COMPLEXITE
Novice Intermédiaire Compétent
Reste plutôt centré
- Tente de passer à un
- -Gère simultanément
sur la maladie. diagnostic intégrant les plusieurs problèmes de
-Perçoit que la prise données nature différente en les
en compte des psychosociales. hiérarchisant.
données -Accepte l’idée qu’il -Tient compte de toutes
psychosociales, existe plusieurs les données
environnementales, réponses acceptables contextuelles pour
éthiques et en fonction de prendre une décision
culturelles ne lui est différentes analyses. centrée patient et
pas familière. partagée avec lui.Titre Analyse de la compétence
Définition
Les
Description
trois
grandes
Composantes
étapes Éléments
Analyse de Contextes de réalisation
l’exercice
Familles de situations
de la compétence
Modèle cognitif de développement
Niveaux de performance
Savoirs, méthodes d’apprentissages et d’évaluation
Analyse de la formation de la compétenceListe de familles de situations intégratrices :
Problèmes de santé à partir de situations complexes
1. Situations liées à des problèmes aigus – Situations autour de problèmes d’urgences vraies
ou ressenties
2. Situations autour de problèmes de santé concernant les spécificités de la personne âgée –
Situations où la perte d’autonomie et/ou le handicap sont au premier plan
3. Situations où le pronostic est grave à court ou moyen terme, soins de support, et soins
palliatifs
4. Situations de souffrance psychique aux différents âges de la vie – Situations autour de
problèmes d’addiction, de dépendance et de mésusage
5. Situations où les problèmes sociaux sont au premier plan- inégalités sociales précarité
6. Situations autour de problèmes de santé concernant les spécificités de l’enfant
7. Situations autour des maladies chroniques – polymorbidité
8. Situations autour de la sexualité et de la génitalité – Situations autour de problèmes liés à
l’histoire familiale et à la vie de couple
9. Situations de problèmes de santé et /ou de souffrance liés au travail
10. Situations où les plaintes sont médicalement inexpliquéesRéférentiels métier Référentiels de
(professionnel) compétences
Rôles - fonctions Familles de situation
Compétences
Tâches Génériques
Spécifiques
Ressources
Activités Internes
Externes
Opérations
Psychomotrices Critères – Indicateurs
Psychoaffectives Rubriques
Cognitives
Jouquan, Bail 2008La maquette actuelle du DES de Médecine
Générale
Contenu: Les Compétences à acquérir pendant le DES
Médecine 1er stage en Pédiatrie
Urgence Stage SASPAS
Interne ou Médecine et/ou
(H) libre
Polyvalente générale Gynéco
(H)
ENSEIGNEMENT THÉORIQUE: 200h
TUTORAT
Certification
Thèse de doctorat d’étatProfil de la nouvelle maquette du DES de Médecine Générale
Place des stages ambulatoires dans la nouvelle maquette du D.E.S de Médecine Générale
1er semestre 2ème semestre 3ème semestre 4ème semestre 5ème semestre 6ème semestre 7ème semestre 8ème semestre
1er stage en ambulatoire Pôle Santé Femme-Enfant 2nd stage en ambulatoire
(stage de niveau 1) Ambulatoire ou Hospitalier (SASPAS ou stage niveau 2)
Année d’Assistanat ou
Urgences Médecine Polyvalente 3ème stage ambulatoire collaboration tuteurée
(hospitalier) (hospitalier) (SARP ou stage de niveau
3)
Ou stage libre (hospitalier)
Niveau de compétence Niveau Niveau de compétence
novice ou intermédiaire intermédiaire ou compétent pour toutes
compétent en particulier
professionnalisme
Phase socle Phase intermédiaire Phase de mise en Phase de mise en responsabilité
responsabilité complète
partielleLa maquette du D.E.S de médecine
générale en 2016?
Installation APC
CertificationApprendre de ses expériences et de sa réflexion : « Je travaille ce qui me travaille »
Connaissances antérieures
CA SE
Apport supervision
POURSUIT AVEC
L’ENRICHISSEMENT DE LA Personnes
CA CONTINUE REFLEXION A TETE ressources
AVEC LA REPOSEE Enseignements
NAISSANCE facultaires
D’UNE Lectures et recherches
REFLEXION personnelles
ECRIRE SON EXPERIENCE
AMELIORATION
COMPETENCE
AIDE A REFLECHIR
CA PRODUIT
CA COMMENCE EN STAGE AVEC UN PROBLEME… UNE IDEE DE
SOLUTION
Exemples: JDB & RSCA
RETOUR EN STAGE Grilles critériées d’évaluation de stage
CERTIFICATIONDONC • Apprentissage en situation authentique • A partir des problèmes posés à l’interne par les situations professionnelles vécues • Plus de dissociation aussi tranchée entre enseignements facultaires et enseignements en stages • Avec un temps de: – Réflexion et de problématisation – Recherche à partir de ressources – Travail personnel de synthèse – Attesté par des traces écrites
Révision des programmes: • Offre détaillée des modalités de l’enseignement: centré sur les compétences et les familles de situation • Critères d’évaluation explicites et transparents • Modalités de formation et de validation centrées sur les compétences
Évaluer la compétence professionnelle
Pyramide de Miller
Fait
Does
Comportement
Behaviour
Démontre
Shows How
Sait comment
Knows How
Savoir
Cognition
Sait
Knows
Source : Miller GE. The assessment of clinical kills/competence/performance.
Academic Medicine (Supplement) 1990; 65: S63-S7.
CGEvaluation des apprentissages
procédures de formation et d’évaluation des apprenants.
Performances (ce que l’on a fait)
Compétences (ce que l’on est capable de faire)
Analyse de dossiers Supervision directe, Portfolio
Fait
Ecos Simulation
(Dé)Montre
Discussion de cas Sait comment? GEP, Balint, Tutorat, TCS
QCM, Questions Sait quoi? Examen classique
Adaptation de la pyramide de Miller d’après C.Ghasarossian®Comment certifier l’acquisition des
compétences?
– Par les actions elles-mêmes : supervision directe et indirecte
en situation réelle de soins( MDS= tuteur du stage)
– Par des traces d’apprentissage et produits des actions
(MDS, tuteurs longitudinaux)
– Par l’avis des intervenants impliqués dans la formation
(interactions pédagogiques) (enseignants responsables des
groupes tutorat, des GEP, des groupes d’initiation à la
relation, etc…): autour de la construction des compétences
– Importance des regards croisés des enseignants
43Evaluation : 3 étapes • Recueil d’information relatif aux apprentissages • Interprétation de ces informations permettant de porter un jugement • Prise de décision • Dispositif d’évaluation nécessite une cohérence des étapes et une cohérence avec les modalités d’apprentissage
Les outils d’évaluation • Cohérents avec le modèle d’apprentissage par compétence (partir des situations authentiques) • Renseignent bien sur l’acquisition de compétences (voir du niveau de compétence) • Documentent l’évolution des savoirs agir complexes • Critériés avec critères explicites et transparents • Besoin de traces écrites objectivant les performances et les apprentissages • Utilisables à la fois en auto évaluation, évaluation formative, certification
Outils des apprentissages et de leur
évaluation
• Mêmes outils de formation et d’évaluation
– Pratique réflexive
– Entretiens duels
– Echange en groupes
– Ecriture clinique (traces écrites des apprentissages) :
dossiers, journaux de bord, RSCA
• Nécessite critères et outils de jugement qui
sont le support de la pratique réflexive et de
l’entretienLes outils d’évaluation:
Exemple: évaluation d’un courrier
Critère : Le ton de la lettre est il injurieux?
Échelle uniforme Binaire :
Injurieux Pas injurieux
1 2
Échelle uniforme à plusieurs niveaux : Likert
Injurieux Assez Plutôt pas Pas du tout Ne sait pas
Injurieux injurieux injurieux
1 2 3 4 5Grille d’évaluation analytique • Évaluation non plus du ton de la lettre mais de la lettre avec plusieurs rubriques plusieurs axes et descriptif pour chaque axe – Ton – Orthographe – Présentation – Contenu – Pertinence – Efficacité – Etc
Echelle descriptive qualitative • Critériée par descripteurs analytiques • Indicateurs selon les axes • Pas dans une logique quantitative • Permet un degré acceptable de concordance des évaluations (reproductibilité) • Utilisée à intervalles réguliers permet de faire état des progrès réalisés (rétroaction)
Échelle descriptive qualitative analytique
Critère : Le ton de la lettre est il injurieux ?
Injurieux Assez Plutôt pas Pas du tout
Car Injurieux car injurieux car injurieux car
1 2 3 4
Adjectifs Expression Pas d’adjectif Pas
blessants; impérative; blessant ni d’impératif;
Expression pas de d’impératif; Vouvoiement;
impérative; formule de Formules de Formules de
Tutoiement ; politesse…. correction… politesse…
Pas de
formules de
politesse …Echelle descriptive et compétence • Rend compte de la performance dans une situation complexe authentique • Evalue++ l’utilisation/mobilisation des savoirs, savoir faire et savoir être qui ont permis la production • Evalue +/- la qualité de la production rendant compte des apprentissages
Intérêt de l’échelle descriptive • Outil permettant de poser un jugement qualitatif • Critères qui distinguent le degré de d’utilisation des ressources et leur mobilisation • Limiter les différences de jugements entre les évaluateurs • Focaliser sur les mêmes standards
En résumé, l’outil doit permettre de • Documenter l’évolution d’un savoir agir complexe (compétence) • Expliciter la progression dans la mobilisation /combinaison des ressources • Déterminer les situations dans lesquelles ce savoir agir et ces ressources sont déployées judicieusement et efficacement
Le contenu du Port Folio
Nécessite une pluralité de support et si possible une pluralité d’évaluateurs:
la lettre du tuteur qui devra renseigner/donner avis sur les différents points suivants du PortFolio
Commentaires d’introduction du tuteur sur le tuteuré:
Impression globale sur le type d’apprenant (capacité d’autoévaluation, réflexivité, implication…) qu’a
été cet interne sur les 3 années. Réflexivité et Progressivité à mettre en avant
Commentaires sur la maquette du DES:
Commentaires et regards croisés du tuteur, du jury du BMP sur la qualité de la maquette(2 stages en
MG, Pôle Mère /enfant ambulatoire…) et complémentarité des sites en terme des familles de
situations
Evaluation des stages de la maquette des référents pédagogiques en terme de niveaux de
compétences
Commentaires sur le parcours d’apprentissage de l’interne:
implication dans les enseignements facultaires facultatifs, obligatoires (en présentiel, en qualité des
traces apportées en lien…), retour des regards externes ou croisés (responsable GEP, ARP, Balint,
groupe tutorat…)
Progression dans les traces d’apprentissages (avis du tuteur et des évaluateurs au BMP), avec l’ensemble
des traces (et leurs évaluations avec la grille spécifique)
RSCA,
autres traces,
les 2 (ou X) JdB
Retour du Bilan à Mi Parcours (BMP) et progression depuis:
Evaluation issue du BMP,
suivi des prescriptions pédagogiques
Retour des entretiens tutoriaux
Retour sur la thèse ou mémoire de recherche dans la discipline par le tuteur, le directeur de thèse, la
fiche de validation Thèse et la thèse de l’interneOutil de l’évaluation authentique
Port Folio critérié argumenté
• La démarche utilisée :
– Les situations d’apprentissage sont problématisées
et rapportées
– Les familles de situations sont représentées
– Les ressources mobilisées sont explicitées
– La production est argumentée devant les seniors
concernés
– L’évaluation de la production est critériéeOutil de l’évaluation authentique
Port Folio critérié argumenté
• La démarche utilisée :
– L’interne est informé que ces productions seront
utilisées à fin d’évaluation
– Interne et évaluateur sélectionnent l’échantillon qui
illustrent le mieux ses compétences ainsi que leur
évolution
– L’échantillon de ces productions seront présentées
devant un jury final de validation du DES.La certification finale
• Par inférence
• Elaborée à partir
– des performances observées
– des processus rapportés et questionnés
– des travaux réalisés et argumentés à partir de la
confrontation aux situations
• Attestant des compétences construites
• Décision institutionnelle du coordonnateur du
DES de Médecine GénéraleEVALUATIONS : Gage de qualité des enseignements, de la
formation des internes et de la sécurité des soins
prodigués aux patients
? ? ?
Dispositifs Compétences Pratiques Santé des
de formation professionnelles professionnelles patients
•Évaluation des •Certification •Recertification
programmes professionnelle professionnelle
(facultés de
•Démarche •Evaluation des
Médecine)
qualité pratiques
•Qualification = (ordre) =
autorisation Requalification
d’exercice
(Ordre)Institutions Programmes Enseignements
(MESR) (Curriculum) facultaires et/ou
stages
(Interventions)
Evaluation de l’enseignement
(formations)
Evaluation
Evaluation des apprentissages
(étudiants)
Connaissances Compétences Performances
(Ce que l’on (Ce que l’on sait (Ce que l’on fait)
sait) faire)
D’après J.JouquanRéférences: • Bernard J.L, Reyes P. Apprendre en médecine. Pédagogie médicale 2001;2:163-169. • Jouquan J. L’évaluation des apprentissages des étudiants en formation médicale initiale. Pédagogie médicale 2002;3:38-52. • Faufman DM. L’éducation centrée sur l’enseignant ou centrée sur l’apprenant: une fausse dichotomie. Pédagogie médicale 2002;3:145- 147. • Tardif J. L’évaluation dans le paradigme constructiviste. Tiré de L’évaluation des apprentissages . Réflexions, nouvelles tendances et formation. Université de Sherbrooke, 1993: 27-56. • « L’évaluation des apprentissages ».MJ Durand et R Chouinard, ed. HMH,2006 • « L’évaluation des compétences » J. Tardif, ed. Chenelière éducation 2006 • « L’évaluation de apprentissages dans une approche par compétence » G Scallon ed. De Boeck 2004 • Documents de travail des facs de Sherbrooke et Montréal ( Forum pédagogie des sciences de la santé, Montremblant 2007) • Rapport Couraud-Pruvot MESR 2014
DES QUESTIONS? MERCI POUR VOTRE ATTENTION
Vous pouvez aussi lire
