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A.N.A.E. ◆ 2021 - 171 - 194-204
Évaluation de la mémoire de travail :
un outil de différenciation entre trouble
du langage et différence du langage dans
des contextes multilingues ?
C. Wealer, P. M. J. Engel de Abreu
Institute for Research on Multilingualism, RÉSUMÉ : Évaluation de la mémoire de travail :
Université du Luxembourg. un outil de différenciation entre trouble du langage
et différence du langage dans des contextes multilingues ?
Diagnostiquer les troubles du langage chez les enfants bilingues repré-
Conflits d’intérêts : les auteurs déclarent sente un défi clinique en raison des similitudes dans le profil de compé-
n’avoir aucun conflit d’intérêt. tence linguistique entre les enfants bilingues au développement typique
et les enfants monolingues avec un trouble du langage. Les mesures de
la mémoire de travail dépendent moins des connaissances accumulées
que les tests de langage traditionnels et pourraient contribuer à différen-
cier un trouble du langage d’une différence de langage liée aux expé-
riences avec une langue.
Mots clés : Bilinguisme – Mémoire de travail – Évaluation – Diagnostic –
Trouble du langage.
SUMMARY: Assessments of working memory:
a tool for differentiating between language disorder
and language difference in multilingual contexts?
Diagnosing language disorders in bilingual children represents a clini-
cal challenge because of similarities in the language proficiency profile
between typically developing bilingual children and monolingual chil-
dren with a language disorder. Measures of working memory are less
dependent on accumulated knowledge than traditional language tests
and might help to differentiate a language disorder from a language dif-
ference related to experiences with a language.
Key words: Bilingualism – Working memory – Assessment – Diagnosis –
Language disorder.
RESUMEN: Evaluación de la memoria de trabajo:
una herramienta para diferenciar entre trastorno del lenguaje
y diferencia lingüística en contextos multilingües?
El diagnóstico de trastornos del lenguaje en niños bilingües representa
un desafío clínico debido a las similitudes en el perfil de competencia
lingüística entre los niños y niñas bilingües con un desarrollo típico y los
niños y niñas monolingües con un trastorno del lenguaje. Las medidas de
la memoria de trabajo dependen menos del conocimiento acumulado
que las pruebas de lenguaje tradicionales y podrían ayudar a diferenciar
un trastorno del lenguaje de una diferencia de lenguaje relacionada con
experiencias con un lenguaje.
Palabras clave: Bilingüismo – Memoria de trabajo – Evaluación –
Diagnóstico – Trastorno del lenguaje.
Dans cet article, nous utilisons « bilinguisme » comme terme générique,
y compris le multilinguisme.
Pour citer cet article : Wealer, C. & Engel De
Abreu, P. M. J. (2021). Évaluation de la mémoire
de travail : un outil de différenciation entre un
trouble du langage et une différence du langage
dans des contextes multilingues ? A.N.A.E., 171,
194-204.
© copyright ANAE
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et différence du langage dans des contextes multilingues ?
L
es populations scolaires sont devenues de de produits. Certains produits peuvent s’avérer
plus en plus diversifiées sur un plan lin- indisponibles et vous devez rapidement ajuster
guistique et culturel au cours des dernières votre « liste d’achats mentale » sans vous laisser
décennies (OCDE, 2018). Les enfants de lan- distraire. Vous devez également mettre à jour
gues et de cultures diverses posent non seule- mentalement la liste de produits qui se trouvent
ment des défis aux enseignants dans les écoles, déjà dans votre panier pour éviter d’acquérir
mais aussi aux cliniciens concernant l’évalua- des articles deux fois. Votre mémoire de travail
tion de leurs compétences linguistiques. Il est vous aide à vous souvenir des produits dont
clairement établi que grandir avec plusieurs vous avez besoin, en mettant à jour votre « liste
langues n’est pas un facteur de risque pour le d’achats mentale » en temps réel durant votre
développement d’un trouble du langage (pour exploration du magasin et en ignorant divers
référence, voir Armon-Lotem et al., 2015). facteurs de distraction tels que les publicités ou
Cependant, la surreprésentation des enfants d’autres clients se promenant dans le magasin.
bilingues dans les programmes d’éducation Il n’est pas surprenant que certaines personnes
spéciale par rapport à leurs pairs monolingues (y compris les auteurs) considèrent faire les
montre une tendance mondiale alarmante. Les courses comme étant mentalement épuisant car
performances des enfants bilingues aux tests cela requiert un fonctionnement optimal de la
de langage standardisés peuvent sembler dis- mémoire de travail. La mémoire de travail est
cordantes car leurs compétences linguistiques impliquée dans de nombreuses activités cogni-
sont réparties sur plusieurs langues. Il est donc tives, y compris la planification, le raisonnement,
crucial d’évaluer les enfants bilingues dans le contrôle de l’attention ou la résolution de
toutes leurs langues. Pourtant, en réalité, les problèmes et elle est également un indicateur
évaluations de chaque langue ne sont souvent clé de l’apprentissage scolaire (Cowan, 2014).
pas effectuées chez des locuteurs bilingues De plus, les enfants présentant divers types de
pour diverses raisons. Cet article fournit un difficultés d’apprentissage obtiennent souvent
aperçu de la littérature et explique comment des résultats inférieurs aux niveaux attendus
les évaluations de la mémoire de travail liée au aux tests de mémoire de travail (Archibald &
traitement du langage pourraient représenter Gathercole, 2006 ; Sabol & Pianta, 2012). Ainsi, il
une voie à suivre et comment elles seraient a été proposé que la conception de la mémoire
susceptibles d’aider les cliniciens à mieux faire de travail soit cruciale pour comprendre le déve-
la distinction entre un trouble du langage et loppement cognitif, à la fois typique et atypique
une différence de langage chez les enfants (Camos & Barrouillet, 2018 ; Cowan, 2014).
bilingues.
La structure et le fonctionnement de la mémoire
de travail ont fait l’objet de recherches appro-
La mémoire de travail fondies chez l’adulte et chez l’enfant (Alloway et
al., 2004 ; Baddeley, 2000 ; Camos & Barrouillet,
Un système de stockage 2011 ; Cowan et al., 2003 ; Engel de Abreu et al.,
et de traitement à capacité limitée 2010 ; Engle et al., 1999) et, jusqu’à aujourd’hui,
cela constitue un domaine de recherche extrê-
La mémoire de travail est un concept développé mement actif (voir Logie et al., 2021). La plupart
par des psychologues cognitivistes qui fait réfé- des points de vue convergent pour considérer la
rence à un système responsable du stockage mémoire de travail comme un système cognitif
temporaire et du traitement de l’information complexe à capacité limitée (Baddeley, 2000 ;
lors de tâches de réflexion et de raisonnement Barrouillet & Camos, 2010 ; Cowan, 2010 ; Engle
(Baddeley, 2000). Pour ainsi dire, le système de & Kane, 2004). Une théorie influente proposée
mémoire de travail nous aide à préserver l’accès dans les années 70 par des psychologues bri-
aux informations pertinentes à l’atteinte d’un tanniques, Baddeley et Hitch (1974) initialement
objectif face à un traitement simultané et/ou conceptualisait la mémoire de travail comme un
à la distraction. Les théories concernant la struc- système composé de différentes composantes,
ture et le fonctionnement de la mémoire de dont un système de contrôle attentionnel (l’ad-
travail peuvent contribuer à mieux comprendre ministrateur central) et deux buffers de stockage
comment nous utilisons les processus de la passifs responsables du stockage à court terme
mémoire au cours d’activités quotidiennes ou des informations verbales (la boucle phonolo-
d’activités qui demandent un effort cognitif. gique) et visuo-spatiales (le calepin visuo-spatial)
Par exemple, supposons que vous fassiez des (voir l’article de Fitamen et Camos dans ce
courses en période de pandémie mondiale. numéro). La structure modulaire tripartite de
Lors de vos achats, vous devez vous remémorer la mémoire de travail a été suggérée d’être
mentalement les différents articles requis (en mise en place chez les enfants dès l’âge de six
planifiant éventuellement bien en amont), pen- ans (possiblement plus tôt) et il a été démon-
dant que vous parcourez les diverses options tré que les différentes composantes subissent
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des expansions substantielles de la capacité liens étroits entre d’un côté, les capacités de
fonctionnelle tout au long de l’enfance (Gather- mémoire de travail des enfants et, d’un autre
cole et al., 2004). L’approche structurelle du côté, leur réussite scolaire et leur succès aca-
modèle en multicomposantes a été extrême- démique. Il a été démontré qu’en particulier
ment utile pour décrire et comprendre un éven- la mémoire verbale à court terme joue un rôle
tail de troubles neurodéveloppementaux chez clé dans l’apprentissage des langues, y compris
les enfants. Bien que ce modèle de la mémoire l’acquisition de la langue première (Avons et al.,
du travail en multicomposantes continue d’être 1998 ; Majerus et al., 2006), l’acquisition d’une
l’un des principaux modèles, des théories alter- seconde langue (Engel de Abreu & Gathercole,
natives ont également été développées qui 2012 ; Engel de Abreu et al., 2011 ; Gathercole
mettent généralement l’accent sur les fonctions & Masoura, 2005) et l’apprentissage des lan-
et les processus plutôt que sur la structure (par gues artificielles (Mosse & Jarrold, 2008). Dans
exemple Barrouillet et al., 2004 ; Engle & Kane, leur article fondateur, Baddeley et ses collègues
2004 ; Jonides et al., 2008). (1998) soutiennent que la mémoire verbale à
court terme représente un outil d’apprentissage
Traditionnellement, la mémoire de travail est du langage qui permet de stocker tempo-
évaluée à l’aide de différents types de mesures rairement des informations verbales pendant
qui se répartissent globalement en deux caté- que des représentations permanentes de la
gories : les tâches complexes et simples (Colom forme phonologique des nouveaux mots sont
et al., 2006 ; Conway et al., 2002). Du point de construites dans la mémoire à long terme. En
vue du modèle en multicomposantes, décrit ci- de termes simples, elle représente un système
dessus, les tâches d’empan simple sont conçues qui facilite le processus d’apprentissage des
comme puisant dans les buffers de stockage langues. Par exemple, le mot quechua pour
passifs, i.e., la boucle phonologique et le calepin « merci » est « diuspagarapusunki ». Pour le
visuo-spatial. Elles sont également communé- dire correctement, les différents sons de ce
ment appelées tests de mesure de la mémoire mot doivent être conservés dans le bon ordre
à court terme. Si la tâche implique des informa- au sein de la mémoire verbale à court terme.
tions verbales, elle évalue la mémoire verbale La plupart des francophones pourraient avoir
à court terme (la boucle phonologique) et si du mal à répéter ce mot après l’avoir entendu
elle implique des informations visuo-spatiales, pour la première fois, car cette tâche pourrait
on considère qu’elle mesure la mémoire visuo- dépasser les limites de leur mémoire verbale à
spatiale à court terme (le calepin visuo-spatial). court terme.
On peut soutenir que l’évaluation la plus connue
de la mémoire verbale à court terme est la tâche Les mesures de la mémoire verbale à court
d’empan de chiffres qui remonte à 1903 (Binet, terme corrèlent avec les connaissances lexicales
1903), lors duquel les participants doivent répé- chez les enfants (Gathercole et al., 1997 ; Engel
ter des séquences de chiffres qui leur sont de Abreu & Gathercole, 2012 ; Engel de Abreu
présentées. Les tâches d’empan complexe, en et al., 2011) et chez les adultes (Kaushanskaya
revanche, engagent plusieurs composantes du et al., 2011 ; Linck et al., 2014). Des études
système de la mémoire de travail (Conway et faites au sein de populations cliniques indiquent
al., 2005). Il s’agit essentiellement de doubles que nombre d’enfants atteints de troubles du
tâches lors desquelles les individus doivent se développement du langage (TDL, alias dyspha-
rappeler des éléments tout en s’engageant dans sie ou trouble primaire du langage) présentent
une tâche secondaire relativement simple. Dans des déficits de la mémoire de travail verbale et
la tâche d’empan complexe de comptage par peuvent éprouver des difficultés spécifiquement
exemple, les participants doivent compter les face à des tâches verbales d’empan simple
éléments cibles dans une série d’images présen- et complexe (Archibald & Gathercole, 2007 ;
tées successivement et se rappeler le nombre Henry et al., 2012 ; Marton & Schwartz, 2003 ;
total d’occurrences pour chaque image à la fin Montgomery, 2003). Le TDL est un trouble neu-
de la séquence (Case et al., 1982). rodéveloppemental qui se manifeste par des dif-
ficultés à parler et/ou à comprendre le langage
La mémoire de travail et l’apprentissage sans raison évidente (Bishop, 2006). Le TDL n’est
des langues pas causé par l’expérience avec une ou plusieurs
langues d’un enfant, mais résulte d’un déficit
De nombreuses activités d’apprentissage nous cognitif sous-jacent. Dans le cas de bilinguisme,
obligent à garder à disposition de petites quan- les signes d’un TDL apparaissent dans toutes
tités d’informations sous une forme facilement les langues parlées par l’enfant (Thordardottir &
accessible pendant que de nouvelles infor- Topbas, 2019).
mations sont traitées et que les informations
potentiellement distrayantes sont ignorées. Il De ce fait, la répétition de non-mots, en par-
n’est donc guère surprenant qu’il existe des ticulier, a été suggérée pour représenter un
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marqueur clinique d’un TDL (Archibald, 2008). Alors que pour certains, la maîtrise de la langue
Dans leur méta-analyse, évaluant les effets sur est le facteur déterminant principal, d’autres
base d’un large éventail d’études individuelles, basent leur classification de l’enfant sur l’âge
Estes et ses collègues (2007) ont montré que d’acquisition des différentes langues ou d’autres
les enfants atteints d’un TDL obtenaient, en facteurs. Une partie du problème réside dans le
moyenne, un score de 1,27 écart-types (≈ 40 %) fait qu’une étiquette (monolingue vs. bilingue)
plus bas dans les tâches de répétition de non- est imposée à quelque chose qui n’est pas
mots que leurs pairs au développement typique. intrinsèquement catégorique (Gullifer & Titone,
Dans un test classique de répétition de non- 2020 ; Yow & Li, 2015). En effet, les bilingues
mots, les enfants entendent des mots insensés constituent un groupe très hétérogène et le
inventés (non-mots), comme cupifla ou gimuto, niveau de maîtrise atteint dans leurs différentes
et doivent les répéter. La performance lors de langues varie considérablement. Le niveau de
telles tâches est considérée comme reflétant maîtrise dépend ou non de l’âge auquel ils ont
les capacités de mémoire verbale à court terme commencé à apprendre une langue et peut
parce qu’elles impliquent la faculté de garder changer au cours du développement. En fait,
temporairement en mémoire des informations même les adultes qui acquièrent des langues
verbales inconnues (Gathercole et al., 1994). supplémentaires plus tard dans la vie peuvent
Au départ, on pensait que la répétition de non- devenir très compétents dans plusieurs langues.
mots était une mesure relativement pure de la Souvent, ce sont les circonstances de vie, telles
mémoire verbale à court terme et que le main- que l’immigration, les mariages mixtes ou l’édu-
tien temporaire de non-mots n’était pas soutenu cation qui exigent l’usage de plusieurs langues,
par les connaissances lexicales (Gathercole & ce qui conduit les gens à devenir bilingues. À
Baddeley, 1989). Cependant, il est devenu de cet égard, il a été avancé que c’est le « besoin
d’utiliser plusieurs langues » qui est le moteur de
plus en plus évident que la reproduction d’un
l’acquisition de langues (Grosjean, 2010).
non-mot s’appuie sur de nombreuses compé-
tences phonétiques et linguistiques, en plus Considérer le bilinguisme comme variable caté-
de la mémoire de travail. Il se peut, en effet, gorique constitue donc presque inévitablement
que la répétition de non-mots soit un marqueur une erreur tant sur un plan substantiel que sur un
sensible d’un TDL, précisément parce qu’elle plan statistique et il a été débattu que le bilin-
puise dans de multiples processus cognitifs liés guisme devrait être traité comme une variable
au langage (Archibald & Gathercole, 2007). La continue (Luk & Bialystok, 2013). Cependant,
performance lors de tâches de répétition de il est actuellement difficile de savoir comment
non-mots peut également être influencée par une telle mesure hypothétique devrait être
les connaissances lexicales préalables, en par- construite et dans quelle mesure elle pourrait
ticulier lorsque les non-mots ressemblent à des être réellement utile. La recherche et la pratique
mots réels dans une langue donnée (Engel de clinique reposent donc encore principalement
Abreu et al., 2011 ; Gathercole, 1995). sur l’approche catégorielle.
Une façon courante de distinguer les groupes
L’apprenant bilingue d’apprenants bilingues est basée sur les niveaux
de compétence linguistique dans chaque
Un « défi d’étiquetage » langue. Des termes tels que « bilingues équi-
librés » ou « bilingues dominants » ont été
Bien que le bilinguisme soit la norme plutôt que (et sont) utilisés pour désigner des locuteurs
l’exception, le domaine de la recherche sur le bilingues, souvent définis en vertu de leur per-
bilinguisme a peiné pour définir clairement ce formance dans une quelconque sorte de tests
qu’est réellement un « apprenant bilingue ». de langage. Les recherches antérieures dans
Une multitude d’étiquettes et de descriptions le domaine définissaient une personne comme
différentes existent actuellement dans la litté- bilingue si elle maîtrisait couramment deux ou
rature de recherche et dans la pratique (Surrain plusieurs langues avec la même aisance (voir
& Luk, 2017). À un niveau très basique, on peut Bloomfield, 1933). D’autres ont introduit une
considérer le bilinguisme comme la capacité perspective plus nuancée, en attribuant éga-
de connaître plus d’une langue. Cependant, les lement l’étiquette « bilingue » à une personne
choses deviennent plus complexes lorsqu’on faisant preuve d’un niveau minimal de compé-
doit classer un enfant comme bilingue ou non tences dans une langue seconde, que ce soit
dans le cadre d’études de recherche ou d’une pour parler, écouter, lire ou écrire (MacNamara,
pratique clinique. Un problème fondamental 1967). Des définitions plus récentes du bilin-
réside dans l’incertitude ayant trait aux facteurs guisme se détournent de l’idée qu’être bilingue
à prendre en compte pour la classification signifie maîtriser plusieurs langues à un même
(Goldstein, 2019 ; Montrul, 2008). niveau quasi-parfait. En fait, on a soutenu que
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la notion de « bilingue équilibré » est rare (voire Tout compte fait, les catégories posent pro-
inexistante) et pourrait, de fait, constituer un blème lorsque l’on tente de classifier les points
concept inefficace dans l’étude du bilinguisme forts et les faiblesses d’un enfant bilingue, car
(Treffers-Daller, 2011). La prépondérance d’une elles négligent de prendre en compte les expé-
langue s’avère sujette à des variations chez la riences hétérogènes que vivent les enfants dans
plupart des bilingues selon le domaine de vie leurs différents environnements linguistiques.
et la fonction dans lesquelles les langues res- Le bilinguisme est un processus dynamique et
pectives sont utilisées, ce qui ne constitue pas idiosyncrasique qui s’inscrit dans un continuum.
nécessairement un trait permanent. De plus, Le développement du langage chez les bilin-
la plupart des instruments d’évaluation ont gues est influencé par une gamme de facteurs
été élaborés dans une perspective monolingue individuels et environnementaux, y compris le
(Armon-Lotem et al., 2015). Souvent, ils ne statut socio-économique, la qualité et quan-
saisissent pas toutes les capacités linguistiques tité d’exposition à une langue, le nombre de
des locuteurs bilingues et peuvent sous-estimer langues à apprendre, l’âge et le contexte d’ac-
leur « vraie » compétence dans leurs différentes quisition, le prestige des langues dans un pays,
langues. Dans ses œuvres influentes, Grosjean des facteurs internes à l’enfant, etc. (Bialystok,
affirme qu’un bilingue n’équivaut pas deux 2001 ; Grosjean, 2010). Cela introduit des défis
monolingues « en un » (Grosjean, 1989, 2006). et des considérations particuliers dans l’étude
Dans son principe complémentaire, il postule du bilinguisme en recherche mais aussi en pra-
que les bilingues utilisent leurs langues à des fins tique clinique.
différentes (par exemple à la maison, à l’école,
dans le lieu de travail), voilà pourquoi ils ne Un défi d’évaluation
développent que rarement une maîtrise égale
dans tous les domaines dans toutes leurs lan- Bien que la définition exacte du bilinguisme
gues. En ce sens, une personne bilingue serait reste un sujet à débat, il est clairement établi
n’importe quelle personne qui peut communi- que le bilinguisme n’entraîne pas de retard
quer régulièrement dans au moins deux langues linguistique (Lowry, 2018). Les enfants bilingues
dans sa vie quotidienne et non pas nécessai- franchissent les principales étapes de dévelop-
rement une personne qui parle couramment pement à un rythme similaire à celui des enfants
différentes langues au même niveau de maîtrise monolingues (Genesee, 2006 ; Hoff et al., 2012)
générale (Grosjean, 1982, 2010). et le taux d’acquisition du langage n’est pas plus
lent que celui des enfants monolingues (Paradis,
Une autre approche courante pour catégoriser 2010).
des groupes d’apprenants bilingues repose
sur des informations concernant l’âge d’ac- Ceci dit, il est important de reconnaître que
quisition, c’est-à-dire l’âge auquel une langue le développement bilingue du langage se dis-
a été apprise. Différents termes, tels que les tingue par de nombreux aspects du dévelop-
apprenants « simultanés » ou « séquentiels pement monolingue parce que les bilingues
» ont été proposés. Les bilingues simultanés sont exposés à plusieurs langues plutôt qu’à
sont souvent définis comme des individus qui une seule. Le temps qu’ils passent dans leurs
ont acquis leurs différentes langues à la nais- différents environnements linguistiques est divi-
sance ou à un jeune âge et sont régulièrement sé et leur maîtrise totale du langage se répartit
exposés aux différentes langues (De Houwer, sur plusieurs langues. Le développement du
2009). Les bilingues séquentiels, quant à eux, langage dépend fortement de la quantité et du
parlent une langue pendant les premières type d’exposition à une langue (Pearson, 2007 ;
années de leur vie et ne sont initiés à une Thordardottir, 2011). On peut soutenir que
seconde langue qu’ultérieurement (Genesee, les enfants bilingues ont moins d’opportunités
2010). Néanmoins, cette forme de catégori- d’apprentissage dans chacune de leurs langues
sation est également problématique pour une que s’ils n’apprenaient qu’une seule langue et
multitude de raisons. On ne sait pas à quel âge ils ont tendance à réussir moins bien aux tests
il faut instaurer la limite pour trancher entre un de vocabulaire que les monolingues s’ils sont
bilingue simultané ou séquentiel (un, deux ou jaugés séparément dans chaque langue (Hoff
trois ans). De plus, les informations sur l’âge et al., 2012). Les résultats d’une méta-analyse
d’acquisition ne nous informent nullement sur systématique, comprenant 82 études, indiquent
le niveau réel de maîtrise de la langue. Il n’est qu’en tant que groupe, les bilingues exhibent
pas forcément vrai qu’un bilingue « simultané des niveaux de langue inférieurs par rapport aux
» devienne très compétent dans toutes ses monolingues (Melby-Lervag & Lervag, 2014).
langues dans tous les domaines (Hoff & Ribot, Dans une étude menée auprès d’enfants bilin-
2017 ; Thordardottir, 2017). En fait, comme gues portugais-luxembourgeois pendant leurs
évoqué ci-dessus, très souvent, ce n’est pas premières années de scolarité au Luxembourg,
le cas. Engel de Abreu et ses collègues (2012) ont
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constaté que le groupe bilingue était en retard On peut trouver des preuves de suridentification
par rapport à sa contrepartie monolingue dans en examinant le nombre d’enfants qui reçoivent
des tests de vocabulaire, en luxembourgeois et des services d’éducation spéciale. En théorie, les
en portugais respectivement, ainsi que dans une enfants bilingues avec un TDL ne devraient pas
épreuve de vocabulaire conceptuelle combinant proportionnellement être plus nombreux que
les deux langues. Des résultats similaires sont les enfants monolingues avec un TDL. Cepen-
ressortis d’une étude menée auprès d’enfants dant, aux Pays-Bas, par exemple, 14 % de la
d’âge préscolaire bilingues français-anglais qui a population scolaire ordinaire est bilingue, mais
montré que les enfants bilingues peuvent obte- les bilingues constituent 24 % de la population
nir des scores significativement moins élevés des écoles spéciales pour enfants avec un TDL
que leurs pairs monolingues dans divers aspects (de Jong et al., 2010). Une image similaire se
du langage (Thordardottir et al., 2006). Cette dégage au Luxembourg où les enfants catégori-
étude a notamment montré que l’ampleur de sés comme « étrangers » représentent 53 % de
la différence dépendait de plusieurs facteurs la population scolaire en éducation différenciée
tels que les conjonctions linguistiques spéci- mais seulement environ 46 % de l’enseignement
fiques apprises, l’étendue de l’exposition au ordinaire (MENJE, 2018 ; voir Lehti et al., 2018
bilinguisme ou encore des facteurs spécifiques pour des résultats similaires en Finlande).
à la langue.
En pratique clinique, le diagnostic d’un trouble
Cela pose des problèmes d’évaluation évidents, d’apprentissage du langage chez un apprenant
principalement faute d’instruments appropriés bilingue est souvent peu probant. Au Luxem-
pour jauger les capacités linguistiques des bourg, par exemple, à de nombreux enfants
enfants apprenant plus d’une langue. Souvent, bilingues qui présentent de graves faiblesses du
pour des raisons pratiques, les cliniciens ne sont langage oral est collée l’étiquette de « soupçon
capables d’évaluer un enfant que dans l’une d’un TDL », car une évaluation approfondie des
de ses langues. En général, il s’agit alors de la compétences linguistiques de l’enfant dans sa
langue parlée par la culture majoritaire qui est langue maternelle n’est souvent pas possible
pour des raisons pratiques, y compris la mécon-
souvent la langue seconde de l’enfant, mais la
naissance du clinicien de la langue maternelle de
langue primaire du clinicien. En outre, la maîtrise
l’enfant ou (et) le défaut d’instruments de dia-
de langue est largement déterminée en fonction
gnostic dans cette langue. Il n’y a actuellement
des performances aux tests de vocabulaire, qui
aucun moyen de contourner ce dilemme dia-
reflètent souvent les connaissances antérieures
gnostique. L’élaboration de normes distinctes
et la culture plutôt qu’une évaluation globale
pour le monolingue et le bilingue pourrait être
des compétences linguistiques orales en soi. Il
une voie à suivre. La plupart des mesures stan-
a été suggéré qu’en plus des mesures directes
dardisées existantes ne tenaient en effet pas
de la connaissance des mots, d’autres mesures compte des enfants bilingues ou de la diversité
linguistiques devraient être envisagées, fournis- linguistique dans leur processus de codification
sant une évaluation plus extensive de la maîtrise (Luk & Christodoulou, 2016). Pourtant, comme
linguistique (Golinkoff et al., 2017 ; Peña et al., on l’a évoqué précédemment, cette approche
2018). présente également un certain nombre de pro-
La mise en œuvre de tests de langage standar- blèmes, principalement parce que le bilinguisme
disés conçus pour les monolingues pour évaluer ne forme pas une catégorie uniforme et parce
qu’il est très variable à un niveau individuel.
les capacités linguistiques des bilingues est
Cela entraîne, à son tour, une impossibilité quasi
très contestable (Rethfeldt, 2019). En effet, les
absolue de déterminer des normes cliniques
enfants bilingues sont particulièrement vulné-
fiables pour tous les enfants bilingues.
rables aux diagnostics erronés. Des instruments
d’évaluation fiables et des normes par rapport Il ressort clairement de la revue de la littérature
auxquelles les bilingues pourraient être compa- qu’il est actuellement difficile de distinguer
rés faisant défaut, une performance médiocre une différence du langage dans des contextes
lors de tests de langage distincts pourrait être multilingues d’un TDL. Le chevauchement des
attribuée à un TDL, alors qu’en réalité, le déve- caractéristiques du développement du langage
loppement du langage pourrait être typique bilingue et d’un TDL respectivement, conduit à
pour un apprenant bilingue (suridentification). de nombreuses confusions méthodologiques et
Il se peut aussi qu’un évaluateur considère une cliniques qui posent problème pour le diagnos-
exécution médiocre des tâches comme « normal tic différentiel (Armon-Lotem & de Jong, 2015 ;
pour un bilingue », alors qu’un véritable TDL est Bonifacci et al., 2018 ; Verhoeven et al., 2011).
présent et que l’enfant a besoin d’un accompa- En plus, il n’y a actuellement pas beaucoup de
gnement adapté (sous-identification, Bedore & recherches sur la manière dont le TDL se mani-
Peña, 2008). feste chez les locuteurs bilingues (Armon-Lotem
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194_204_ANAE_171_WEALER.indd 199 16/04/2021 16:06C. Wealer, P. M. J. Engel de Abreu
& de Jong, 2015 ; Engel de Abreu et al., 2014). ralement agencés, une pratique recommandée,
Il s’ensuit qu’un défi majeur pour les praticiens dû aux forces et faiblesses propres à chacun de
réside dans la différenciation entre les enfants ces cadres (de Lamo White & Jin, 2011 ; Grech
bilingues qui présentent des symptômes d’un & McLeod, 2012). Les approches comprennent
TDL et les enfants bilingues qui exhibent des la mise en œuvre de tests standardisés en réfé-
signes d’une différence de langage probable- rence aux normes en vigueur ou encore des
ment due à une exposition insuffisante à la mesures en référence à des critères donnés,
langue. des évaluations dynamiques ou des approches
socioculturelles. Une approche préconise de
Malgré ces défis, des progrès ont également été compléter les évaluations linguistiques « tra-
accomplis. L’augmentation de la recherche au ditionnelles » (par exemple le vocabulaire, la
cours des dernières années a contribué à altérer grammaire) par des tâches de traitement du
la perception des gens du bilinguisme (Cenoz, langage, telles que celles des mesures de la
2013). Le domaine de la recherche a commen- mémoire de travail verbale.
cé à se détourner de l’idée qu’un bilingue est
le résultat de l’addition de deux monolingues Évaluations de la mémoire de travail
« incomplets ». Tout au contraire, un apprenant chez les enfants bilingues
bilingue devrait être considéré comme un uti-
lisateur d’une langue pleinement compétent Les mesures de la mémoire de travail verbale -
avec une maîtrise de la langue différente, qui telles que la répétition de non-mots ou la tâche
ne serait pourtant nullement inférieure à celle d’empan de chiffres - sont considérées par la
d’un apprenant monolingue. Ce constat invite, majorité comme ciblant les compétences de trai-
à son tour, une réévaluation des procédures tement du langage plutôt que les connaissances
actuellement en place pour évaluer les compé- linguistiques en soi. Contrairement aux tests de
tences linguistiques des bilingues ainsi que des langage traditionnels qui évaluent souvent des
procédures diagnostiques utilisées pour identi- capacités isolées, on estime qu’elles s’appuient
fier un TDL chez les bilingues. Bien qu’il s’agisse moins sur les connaissances antérieures, en
d’un domaine d’étude relativement nouveau et revanche puisant dans la cognition fluide (Engel
complexe, des lignes directrices pour les procé- de Abreu et al., 2010). Dans une étude portant
dures de diagnostic à utiliser dans des contextes sur des enfants issus de milieux appauvris et
bilingues et translinguistiques ont été proposées privilégiés au Brésil, Engel de Abreu et al. (2008)
(Goldstein, 2019 ; Rethfeldt, 2013 ; Thordardot- ont trouvé des différences significatives entre les
tir, 2015). groupes concernant les mesures du vocabulaire
expressif et réceptif, mais point de différences
entre les groupes ayant trait aux mesures de la
Identification des troubles mémoire de travail verbale. Des résultats simi-
du langage chez les enfants bilingues laires ont été obtenus dans une étude sur les
bilingues portugais-luxembourgeois grandissant
Évaluation des compétences linguistiques au Luxembourg. Malgré les grandes différences
chez les enfants bilingues dans leurs capacités linguistiques par rapport
aux monolingues du Portugal, les bilingues du
À l’heure actuelle, les professionnels des milieux Luxembourg et les monolingues du Portugal
cliniques et éducatifs se fondent fréquemment ont atteint des performances comparables lors
sur un amalgame de mesures formelles (sou- de tâches d’empan simple et complexe (Engel
vent dans une seule langue) et de procédures de Abreu et al., 2014b). Ces études suggèrent
d’évaluation indirecte pour déterminer si un que certaines mesures de la mémoire de travail
TDL peut exister chez un enfant bilingue. Il est pourraient fournir des méthodes utiles pour
important de garder à l’esprit que de nombreux détecter les difficultés d’apprentissage des lan-
facteurs peuvent influencer le développement gues qui sont relativement indépendantes des
du langage bilingue et que ces facteurs doivent opportunités circonstancielles et des connais-
être soigneusement pris en compte lors de sances antérieures.
l’évaluation d’un enfant qui parle plusieurs lan-
gues (Rethfeldt, 2013). Idéalement, les évalua- Les données scientifiques indiquent que le TDL
tions devraient déterminer les points forts et pourrait être secondaire à des limitations géné-
les points faibles tenant compte des différents rales du traitement cognitif, y compris dans
domaines dans toutes les langues parlées. le domaine de la mémoire de travail verbale
(Archibald & Gathercole, 2007 ; Henry et al.,
Il n’existe actuellement aucun cadre global établi 2012). En effet, il a été démontré que l’évalua-
pour l’évaluation des compétences linguistiques tion de la mémoire de travail verbale permet
des bilingues. En pratique clinique, différents de trancher entre les enfants avec et sans un
cadres qui, souvent, se chevauchent sont géné- TDL, autant pour les locuteurs bilingues que
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194_204_ANAE_171_WEALER.indd 200 16/04/2021 16:06Évaluation de la mémoire de travail : un outil de différenciation entre trouble du langage
et différence du langage dans des contextes multilingues ?
pour les monolingues (par exemple, Archibald mance sur la tâche d’empan de comptage n’est
& Gathercole, 2006 ; Thordardottir & Brandeker, que peu susceptible d’indiquer un déficit de
2013). Dans une étude transculturelle, Engel de mémoire de travail, mais pourrait plutôt refléter
Abreu et ses collègues ont examiné la mémoire une divergence dans les connaissances anté-
de travail et le langage chez les enfants mono- rieures (comptage). Une autre étude a exploré
lingues et bilingues avec et sans un TDL (Engel les effets translinguistiques et transculturels sur
de Abreu et al., 2014a). Plus spécifiquement, les tâches de mémoire de travail verbale et sur
ils ont comparé des enfants bilingues avec un le vocabulaire chez les enfants bilingues (Engel
TDL du Luxembourg dont la première langue de Abreu et al., 2013). Les enfants bilingues
était le portugais, avec des enfants monolingues ont effectué toutes les épreuves dans leur pre-
lusophones avec un TDL du Brésil. L’étude a mière langue, le portugais, et dans leur seconde
également inclus différents groupes contrôles langue, le luxembourgeois. Leur performance
d’enfants au développement typique du Luxem- a été comparée à des enfants monolingues de
bourg, du Brésil et du Portugal. Les résultats langue portugaise. Comme prévu, d’importants
corroborent les études précédentes, indiquant effets translinguistiques et transculturels ont
des différences de groupe significatives sur les été constatés influençant les mesures de voca-
mesures linguistiques entre les bilingues et les bulaire. Pour les tâches de mémoire de travail,
monolingues au développement typique (par l’étude n’a montré aucun effet de la langue
exemple, Engel de Abreu et al., 2012, 2013). du test ou du statut culturel pour les tâches
L’étude a également pu démontrer que les impliquant des mémorisations numériques. En
enfants monolingues et bilingues avec un TDL revanche, il y avait des différences de groupe
atteignaient des scores beaucoup moins élevés significatives sur la répétition de non-mots avec
sur les mesures de la mémoire de travail ver- les enfants monolingues devançant nettement
bales simples et complexes que leurs pairs au les bilingues. Notamment, les analyses de véri-
développement typique. Une autre étude com- fication ont montré que les différences entre les
parative a exploré le schéma de performance groupes n’apparaissaient que dans la répétition
de la mémoire de travail chez les bilingues de non-mots similaires à des mots réels, alors
portugais-luxembourgeois avec et sans un TDL qu’aucune différence entre les groupes n’a été
du Luxembourg, et celui de locuteurs monolin- certifiée dans la répétition de mots substantiel-
gues au développement typique du Portugal lement divergents de tout mot réel.
(Engel de Abreu et al., 2014a). Tous les enfants
venaient de familles à faible revenu. Alors que Un autre biais potentiel à prendre en compte
les enfants bilingues avec un TDL ont obtenu lors de l’utilisation de tests de mémoire de tra-
des résultats équivalents à ceux de leurs pairs vail avec des bilingues réside dans le soi-disant
au développement typique quant aux mesures « effet d’avantage bilingue dans les fonctions
de la mémoire de travail visuo-spatiale, ils ont exécutives » (Bialystok, 2017 ; Engel de Abreu
atteint des scores significativement inférieurs à et al., 2012). Selon cette théorie, le traitement
ceux des deux groupes contrôles lors de tâches cognitif chez les bilingues diffère de celui des
de mémoire de travail verbale. monolingues en raison de la demande cogni-
tive supplémentaire de devoir fonctionner dans
Bien que les tâches de mémoire de travail ver- différentes langues et de passer d’une langue
bale réduisent la partialité linguistique par rap- à l’autre (Bialystok & Poarch, 2014 ; Green
port aux tests de langage classiques (p. ex. les 1998). En pratique, cela signifie que les bilin-
tests de vocabulaire), il est important de garder gues peuvent surpasser les monolingues dans
à l’esprit qu’elles ne sont pas complètement certaines tâches des fonctions exécutives (Ade-
libres de langage et indépendantes des facteurs sope et al., 2010). La mémoire de travail est
contextuels (Conlin & Gathercole, 2006 ; Hulme considérée par beaucoup de gens comme une
et al., 1991). En fait, Engel de Abreu et ses collè- fonction exécutive parmi d’autres (Diamond,
gues (2013) ont montré que les enfants au déve- 2013 ; Miyake et al., 2000). Il est donc possible
loppement typique qui étaient privés en termes que l’effet d’avantage cognitif se manifeste
de formation scolaire avaient des performances dans les performances lors de tests de mémoire
égales à des groupes d’enfants appariés avec de travail. Néanmoins, les évidences établies
de meilleures opportunités éducatives face à indiquent que, le cas échéant, l’effet bilingue sur
des tâches de mémoire de travail visuo-spatiale la mémoire de travail est négligeable. Engel de
ainsi qu’au test d’empan de chiffres. Or, ils ont Abreu (2011) a examiné si le bilinguisme pendant
obtenu des scores significativement inférieurs la petite enfance affecte la performance lors de
à ceux de leurs pairs favorisés sur le plan édu- tâches de mémoire de travail chez les enfants
catif sur la tâche d’empan complexe de comp- entre 6 et 8 ans. L’étude conclut que la nécessité
tage. Comme aucune différence de groupe n’a de gérer plusieurs systèmes linguistiques a peu
été constatée à propos des autres tâches de d’impact sur le développement de la mémoire
mémoire de travail, la diminution de perfor- de travail. Ces résultats sont alignés avec une
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194_204_ANAE_171_WEALER.indd 201 16/04/2021 16:06C. Wealer, P. M. J. Engel de Abreu
méta-analyse récente indiquant que les bilin- Références
gues n’ont pas d’avantage sur les monolingues Adesope, O. O., Lavin, T., Thompson, T., & Ungerleider, C. (2010). A syste-
dans les tests de mémoire de travail (Gunnerud matic review and meta-analysis of the cognitive correlates of bilingualism.
et al., 2020). D’un point de vue pratique, ces Review of Educational Research, 80(2), 207-245.
résultats sont pertinents car ils signalent que les Alloway, T. P., Gathercole, S. E., Willis, C., & Adams, A. M. (2004). A structural
analysis of working memory and related cognitive skills in young children.
normes de tests de mémoire de travail établies Journal of Experimental Child Psychology, 87(2), 85-106.
sur base de monolingues pourraient également Archibald, L. M. (2008). The promise of nonword repetition as a clinical
convenir aux bilingues. tool. Canadian Journal of Speech-Language Pathology and Audiology,
32, 21-28.
Somme toute, les données scientifiques dis- Archibald, L. M., & Gathercole, S. E. (2006). Short-term and working memo-
ponibles suggèrent que certaines tâches de la ry in specific language impairment. International Journal of Language &
mémoire de travail ne sont que relativement Communication Disorders, 41(6), 675-693.
peu affectées par l’expérience et les connais- Archibald, L. M., & Gathercole, S. E. (2007). Nonword repetition in specific
language impairment: More than a phonological short-term memory
sances antérieures et pourraient donc fournir deficit. Psychonomic Bulletin & Review, 14, 919-924.
des outils fiables pour explorer la capacité de la Armon-Lotem, S. & de Jong, J. (2015). Introduction. In S. Armon-Lotem, J.
mémoire de travail chez les bilingues. de Jong, & N. Meir. (Eds.), Assessing bilingual children. Disentangling bilin-
gualism from language impairment (pp. 1-24). Bristol: Bilingual Matters.
Armon-Lotem, S., de Jong, J., & Meir, N. (2015). Assessing multilingual
Conclusion children: Disentangling bilingualism from language impairment. Multi-
lingual matters.
Cet article de synthèse a montré que les bilin- Atkinson, R. C., & Shiffrin, R. M. (1968). Human memory: A proposed
gues au développement typique peuvent faire system and its control processes. In K. W. Spence & J. T. Spence (Eds.),
The psychology of learning and motivation (Vol. 2, pp. 89-195). New York:
preuve de performances limitées aux tests de Academic Press.
langage et qu’ils peuvent exhiber des profils Avons, S. E., Wragg, C. A., Cupples, W. L., & Lovegrove, W. J. (1998). Mea-
linguistiques similaires à ceux des monolingues sures of phonological short-term memory and their relationship to vocabu-
avec un TDL. L’hétérogénéité vaste des appre- lary development. Applied Psycholinguistics, 19(4), 583-601.
nants étiquetés « bilingues » pose des défis Baddeley, A. D. (2000). The episodic buffer: a new component of working
aux évaluations cliniques, surtout lorsqu’elles memory? Trends in Cognitive Sciences, 4(11), 417-423.
s’appuient sur des instruments standardisés Baddeley, A. D., Gathercole, S. E., & Papagno, C. (1998). The phonological
loop as a language learning device. Psychological Review, 105(1), 158-
qui ont été développés pour les monolingues. 173.
Faute d’instruments adaptés pour spécifique- Baddeley, A. D., & Hitch, G. (1974). Working memory. In G. H. Bower
ment évaluer les enfants qui apprennent plus (Ed.), The psychology of learning and motivation (pp. 47-89). San Diego:
d’une langue, les enfants bilingues se retrouvent Academic Press.
fréquemment avec une évaluation sous- Baddeley, A. D., Allen, R. J., & Hitch, G. J. (2011). Binding in visual working
memory: The role of the episodic buffer. Neuropsychologia, 49(6), 1393-
optimale de leurs compétences linguistiques 1400.
par le biais de tests diagnostiques souvent pro- Barrouillet, P. N., & Camos, V. (2010). Working memory and executive
blématiques à plusieurs niveaux. Les mesures control: A time-based resource-sharing account. Psychologica Belgica,
de la mémoire de travail verbale sont sensibles 50(3/4), 353-382.
à la capacité linguistique et sont moins affec- Barrouillet, P., Bernardin, S., & Camos, V. (2004). Time constraints and
tées par les variations de l’expérience de vie et resource sharing in adults’ working memory spans. Journal of Experimen-
tal Psychology: General, 133, 83-100.
des connaissances antérieures que les tests de
Bedore, L. M., & Peña, E. D. (2008). Assessment of bilingual children for
langage classiques. L’évaluation de la mémoire identification of language impairment: Current findings and implications
de travail des bilingues pourrait donc constituer for practice. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism,
un complément important aux tests de langage 11(1), 1-29.
traditionnels, afin de différencier un TDL, associé Bialystok, E. (2001). Bilingualism in development: Language, literacy, and
à une déficience cognitive, d’une différence de cognition. Cambridge: University Press.
langage liée à l’expérience d’un enfant avec une Bialystok, E. (2017). The bilingual adaptation: how minds accommodate
experience. Psychological bulletin, 143(3), 233-262.
langue. Bien que distinguer entre un TDL et une
Bialystok, E., & Poarch, G. J. (2014). Language experience changes lan-
différence du langage reste indubitablement un guage and cognitive ability. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 17(3),
défi, on pourrait soutenir que les mesures de 433-446.
la mémoire de travail peuvent avoir une utilité Binet, A. (1903). L’étude Experimentale de l‘intelligence. Paris: Schleicher
clinique dans le diagnostic d’un TDL dans des Frères.
contextes multilingues. Bishop, D. V. M. (2006). What causes specific language impairment in child-
ren? Current Directions in Psychological Science, 15, 217-221.
Bloomfield, L. (1933). Language. New York: Holt, Rinehart & Winston.
Bonifacci, P., Barbieri, M., Tomassini, M., & Roch, M. (2018). In few words:
Linguistic gap but adequate narrative structure in preschool bilingual
children. Journal of Child Language, 45(1), 120-147.
Camos, V., & Barrouillet, P. (2011). Developmental change in working
Remerciements memory strategies: from passive maintenance to active refreshing. Deve-
Nous tenons à souligner le financement reçu du Fonds National de la lopmental Psychology, 47, 898-904.
Recherche luxembourgeois (FNR), PRIDE/15/10921377. Nous remercions Camos, V., & Barrouillet, P. (2018). Working memory in development. New
Li Thoma pour son aide dans l’adaptation de cet article en français. York: Routledge.
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