De l'usage de la notion de contexte en didactique du français au Maroc: enjeux, dérives et perspectives de recherche

De l’usage de la notion de contexte
   en didactique du français au
     Maroc: enjeux, dérives et
     perspectives de recherche
                           NAB KHALID
            Faculté des Lettres et des Sciences Humaines (FLSH)
Laboratoire de Recherche sur les Langues et la Communication (LARLANCO)
                     Université IBN-ZOHR, MAROC

                       khalidnab290@gmail.com

                           Colloque AIRDF 2019
                      Université Claude Bernard I-Lyon
                               27/08/2019

Le titre de cette contribution,
issue d’une thèse en cours de
 préparation, se veut à la fois
un constat , un programme et
        des hypothèses

Un constat
Emerge et se déploie de plus en plus la notion de
contexte dans le champ épistémologique
contemporain des SHS pour trois raisons
fondamentales:
i) L’intérêt des SHS pour la question du sujet, de
     son activité et de ses représentations sociales
     (ex. sociologie, linguistique);
ii) La rupture avec la vision positiviste du
     contexte comme ontologie ou détermination
     externe (le contexte comme un déjà-là);
iii) La prise en compte de la contextualisation
     comme étape décisive, voire primordiale de
     tout travail de recherche, qu’il soit spéculatif
     ou empirique (le contexte comme un construit)

Un programme
 Comprendre les enjeux réels de la
  contextualisation en didactique du français
  comme discipline de recherche à l’université ;
 Nuancer le cadre théorique qui la concerne
  en tant qu’opération à la fois cognitive et
  discursive (un choix conceptuel);
 Analyser les obstacles auxquels elle se
  heurte, voire les dérives dont elle fait l’objet à
  travers une étude exploratoire de 16
  mémoires de master en didactique du
  français.

Des hypothèses
En raison des spécificités de son objet, à savoir la langue-culture (dont
le statut reste flou dans les textes officiels), la contextualisation se fait
très problématique en didactique du français au Maroc, à trois égards:

i)     Le primat est accordé plus aux dimensions praxéologiques de la
       discipline (intervention dans le terrain, ingénierie de la
       formation, optimisation des pratiques pédagogiques,
       modélisation des situations d’apprentissage, etc.) qu’à la
       constitution épistémologique de la discipline;

ii)    L’existence d’une solide tradition "anti-théoriciste" à l’intérieur
       du champ didactique, plus ou moins hostile à l’épistémologie et
       donc aux démarches de contextualisation;

iii)   La centration sur les exigences d’employabilité des étudiants, de
       professionnalisation des enseignants, au détriment du
       développement de leurs capacités intellectuelles à l’innovation et
       à l’inventivité, de leurs stratégies (cognitives et métacognitives)
       d’accès au savoir.

Un plan en trois parties
   Contexte et contextualisation: un essai de
    (re)conceptualisation ;

   Élaboration des observables pour décrire et
    élucider les démarches de contextualisation
    dans les mémoires de master en didactique du
    français ;

   Quelques éléments d’analyse des obstacles à la
    contextualisation dans les textes recueillis

Contexte ou contextualisation?
Le contexte, qui n’est pas une notion allant de soi et qui revêt diverses
acceptions en sciences humaines et sociales, peut être défini ici plus comme
processus que comme entité observable, descriptible et analysable en soi
(Delcambre, 2013).

En effet, I. Delcambre distingue entre trois types de contexte:
1.    Le contexte comme contenant : le contexte représente en lui-même un
      déjà-là, une réalité préexistante à la recherche scientifique, indépendante
      du sujet lui-même et qu’il suffirait de restituer.
2.    Le contexte comme produit : selon cette conception, qui découle du
      mouvement de l’interactionnisme social qui s’appuie sur les travaux de
      Vygotsky , le contexte est perçu étant un construit qui se forge à travers
      les interactions entre les protagonistes d’une situation.
3.    Le contexte comme système d’interaction complexe : le contexte est
      le fruit d’une interaction intersubjective, en d’autres termes et suivant la
      même vision, le contexte représente un système relationnel résultant des
      interactions éventuelles entre le sujet et les objets. C’est en quelque
      sorte l’effet des objets sur le sujet et vice versa. Suivant cette conception
      le contexte s’inscrit dans une théorie d’apprentissage de type
      socioconstructiviste selon laquelle l’apprentissage (a fortiori celui de
      l’écrit de recherche) est le résultat d’un processus de négociation du
      sens.

Contexte ou contextualisation?(suite)
La définition du contexte comme système, voire comme
démarche de négociation du sens au sein des écrits
scientifiques, implique de s’intéresser particulièrement à la
contextualisation qui consiste à«mobiliser des éléments et des
phénomènes qu’on choisit de faire entrer dans le champ d’observation au
titre de contexte, c’est-à-dire des paramètres efficients mais qui ne sont
pas au centre de la focale, pour comprendre les éléments et les
phénomènes sur lesquels on focalise l’observation, phénomènes qu’on
inscrit dans le continuum des pratiques sociales». En ce sens, le concept
retrouve l’étymologie du mot qui sert à le désigner, puisqu’en latin,
contextus signifie «assemblage» (Blanchet, 2016).

Ainsi, la contextualisation est essentiellement une opération
cognitive et discursive, tout en étant définitoire de la
démarche scientifique elle-même.

Contexte ou contextualisation?(suite)
        Une entrée sera privilégiée pour l’analyse du corpus

Assimiler la contextualisation (au sens d’élaboration du contexte) à la question
du cadrage théorico-pratique qu’effectue le chercheur (ou l’apprenti-chercheur)
au fil de son travail d’écriture, se construit dans et par le discours lui-même. Elle
implique concrètement un positionnement spécifique par rapport au savoir, aux
données du terrain et aux dimensions institutionnelles de la recherche (textes
officiels et discipline scolaire). Or, dans le cadre des littéracies universitaires,
comme toute pratique scripturale, elle est susceptible de variations significatives,
selon les statuts des scripteurs, leurs appartenances institutionnelles, leurs
filiations disciplinaires et leurs positionnements épistémologiques, mais aussi en
fonction des genres d’écrit pratiqués à l’université (Delcambre & Lahanier-
Reuter, 2012, dir.,; Pollet, 2014)

La question est de savoir en quoi consiste la contextualisation dans les écrits
des étudiants ou, plus particulièrement, comment se manifeste discursivement
cette démarche et quelles sont les procédures intellectuelles qui la rendent
possible, voire pertinente

Dispositif de recherche : une
             approche en corpus
      Composition et démarche d’analyse du
                    corpus
   Corpus aléatoire de 16 mémoires en didactique du français
    (résultats forcément partiels, non généralisables)
   La didactique du français comme champ disciplinaire en cours
    d’universitarisation au Maroc, alors qu’elle était jusque-là limitée
    aux institutions de formation non-universitaire aux métiers de
    l’enseignement (CFI, CPR, ENS)
   Le mémoire de master en tant que pratique scripturale faisant
    partie de ce que l’on appelle «l’écriture de recherche en formation »
    (Reuter, 2004), et envisageable comme lieu de formation à et par la
    recherche scientifique)
   Une démarche compréhensive et exploratoire visant à mettre en
    évidence ce qui peut constituer la spécificité épistémologique de la
    didactique du français: des logiques scripturales, des
    positionnements cognitifs et des postures discursives observables
    dans la matérialité des écrits recueillis

Dispositif de recherche : une
            approche en corpus
              Critères de sélection du corpus
  Mémoires suffisamment homogènes répondant potentiellement
   aux mêmes normes institutionnelles de présentation et
   d’écriture (Licence vs. Master)
 Mémoires récents et anonymes, soutenus entre 2016 et 2018 à la
   FSE de Rabat et à la FLSH d’Agadir, et collectés dans leur
   version initiale (avant leur évaluation et leur validation par des
   formateurs), afin d’éviter d’y porter des jugements évaluateurs
   (de quelque nature qu’ils soient)
 Mémoires clairement inscrits, de par leurs intitulés, dans le
   champ de la recherche en didactique du français, comme en
   témoigne la pluralité des approches et des objets déclarés.
== > l’étude du corpus ne peut être ni exhaustive, ni représentative
du champ de la recherche en didactique du français qui ne peut
être ramenée à la pratique du mémoire de master.

Dispositif de recherche : une
           approche en corpus
    Lieu et mode de repérage des énoncés
               pour l’analyse
 Définition des observables d’analyse (l’inscription dans le
  champ des littéracies universitaires et plus particulièrement, des
  travaux portant sur les pratiques scripturales de recherche à
  l’université)
 Repérage de quelques lieux stratégiques du texte où l’apprenti-
  chercheur est amené à citer le discours d’autrui et se référer aux
  dimensions contextuelles de sa recherche
 Catégorisation des mémoires (de M1 à M16, par commodité
  d’analyse) et identification, par inférence, des unités textuelles
  liées, implicitement ou explicitement, aux observables d’analyse
  déjà établis
 Analyse des données à partir de deux variables : modes de
  référencement au discours d’autrui et rapport entre théorie
  et pratique

Le corpus d’analyse
                                     Titre du mémoire                                                        Catégorie
Le rôle des techniques d’animation dans l’amélioration de l’activité d’écriture. Cas des élèves de la           M1
deuxième année du baccalauréat
Le lycéen et les œuvres littéraires au Maroc                                                                    M2
La nouvelle fantastique comme support didactique pour favoriser l’enseignement-apprentissage de la              M3
lecture
L’interactivité en activité de lecture                                                                          M4
Difficultés liées au transfert des savoirs grammaticaux en écriture : cas des élèves de la 3ème année du        M5
cycle secondaire collégial
L’influence des représentations du français sur le processus de l’enseignement et de l’apprentissage du         M6
FLE
La lecture en français dans le primaire marocain. Difficultés et remédiations didactiques                       M7

Dans quelle mesure l’enseignement de la littérature de jeunesse peut-il améliorer la maîtrise de la             M8
langue française chez les lycéens marocains ?
L’enseignement de la lecture du texte littéraire au secondaire qualifiant                                       M9
La didactique de l’oral en classe de français : la posture de l’apprenant                                       M10
Le traitement des erreurs d’interférence linguistique par l’approche didactique. Cas de la 3ème année du        M11
cycle secondaire collégial)
Les TICE au service de l’apprentissage du FLE                                                                   M12
L’exploitation de la chanson dans l’enseignement-apprentissage du FLE en 3ème année du collège                  M13

Le questionnement comme outil d’apprentissage en classe de FLE : aspects                                        M14
L’enfant et l’apprentissage du français par la comptine : le cas de trois niveaux de l’école maternelle et      M15
du premier niveau de l’élémentaire
L’enseignement marocain en classe internationale : les enjeux et les limites de la médiation                    M16
interculturelle à l’ISPM d’Agadir

Des observables d’analyse pour opérationnaliser
        la notion de contextualisation

                                    Le rapport au
                                    savoir issu des
                                   disciplines dites
                                    «de référence»
                                                                     Modes de
Rapport entre théorie et
                                                                 référencement au
 pratique (Delcambre,
                                                              discours d’autrui (Boch
 2013; Blanchet, 2016)
                                                               & Grossmann, 2002;
                                                               Boch, Grossmann &
                                                                    Rinck, 2010)

                                                        Le rapport aux
                  Le rapport aux
                                                       textes officiels et
                   données du
                                                           au français
                      terrain
                                                       discipline scolaire

Des observables qui se croisent et s’interpénètrent pour déterminer les démarches de
      contextualisation à la fois théorique et pratique des mémoires de master

L’analyse du corpus :
quelques cas de figure

Des textes qui se structurent en deux parties indépendantes
                       l’une de l’autre

« Afin d’accomplir notre recherche, nous avons réparti notre travail en deux
parties :
La première partie est consacrée au cadre théorique ….
La deuxième partie est consacrée à l’analyse …. »[M6]
« Pour répondre à nos deux questions problématiques et répondre à notre
objectif, nous avons conçu minutieusement notre travail à la base de cinq
chapitres. Les deux premiers chapitres sont des chapitres qui traitent de la
théorie alors que les trois derniers sont des chapitres empiriques. »[M13]

Des textes qui ne sont pas ancrés clairement dans le champ
                        didactique

« Selon Jean-Louis Weissberg : « l’interactivité doit je crois, être pensée en
regard des spécificités de l’informatique, et plus précisément de la
réflexivité constitutive des programmes informatiques. »

En physique, l’action et la réaction constituent les deux piliers majeurs de
l’équilibre… »[M4 /L’interactivité en activité de lecture ]

Des textes qui ne font pas mention du contexte de la
  recherche et qui se contentent d’asseoir des généralités

« La question de l’apprentissage de la lecture est dans tous les discours.
Elle a fait couler beaucoup d’encre et ne cesse de le faire. Si cela arrive,
c’est parce qu’elle considérée comme la pièce maîtresse de tout
apprentissage, quel qu’il soit…
Tout le monde s’accorde à dire que l’apprentissage de langue française
dans notre pays souffre d’un état de délabrement sans précédent… »[M7]

Des textes qui inventorient, au lieu de les synthétiser, des
   disciplines de référence pour définir un concept déjà
                         constitué

« La notion de représentation se situe au carrefour de plusieurs disciplines,
notamment la philosophie, la sociologie, le psychologie et la didactique des
langues:
Nous trouvons que d’un côté la représentation désigne :
En philosophie : …….
En psychologie : ….
En sociologie : ….
En didactique : … »[M6]

Des textes qui regorgent d’îlots ou de blocs
 citationnels, en l’absence de tout commentaire du
                       scripteur
« ‘’Selon Jean-François Haleté et André Petit jean, l’écriture est « une réflexion constante
sur la relation entre ‘’ce qui se conçoit’’ et ‘’ ce qui s’énonce’’ » . Donc, l’écriture se base
sur une relation harmonieuse et complémentaire entre ce qui peut être imaginé grâce à la
pensée de l’élève et ce qui peut être verbalisé et par conséquent écrit.
Dans le même sens, Jean-Pierre Robert confirme que l’écriture est « un système
normalisé de signes graphique conversationnels qui permet de représenter concrètement
la parole et la pensée ». De ce fait, elle est un ensemble d’élément qui reproduit
pratiquement ce qui s’exprime oralement tout en se référant à la pensée. Cette
transcription de l’oral se fait à travers des mots représentatifs, régis par des règles, qui
assurent la bonne production des écrits.
Par ailleurs, Escarpit Robert définit l’écriture comme étant « la rencontre des deux
langues, un langage phonétique et un langage de traces ». En d’autre termes, la
transmission d’un message quelconque se fait grâce à l’interaction de ka langue de signe
et celle de l’oral. Donc, l’activité de l’écriture a pour objectif de transcrire et convertir le
langage oral en message écrit, basé sur tout ce qui est pensé, et ce, dans l’intérêt d’être lu.
En revanche, Michel Melot avance que « l’écriture supplée aussi aux silence de la langue.
Ce quez la langue ne veut pas, ou ne peut pas dire, on peut l’écrire ». Autrement dit, cette
écriture ne se limite pas à clarifier la ,parole mais elle permet aussi de dire ce que celle-ci
n’a pas pu exprimer. Donc, l’écriture nous permet de s’exprimer davantage
contrairement à la parole. Ainsi, les mots écrits ont le pouvoir de mieux exprimer les dires et
de révéler ce que l’on ne peut pas montrer par la parole.’’ »[M1]

Des textes qui citent sans mentionner de façon explicite
                   l’origine des références

‘’Cependant , le cas du français au Maroc , jouait et joue toujours un rôle
principal , dans le fait où cette Langue étrangère est une Langue seconde ,
pour la simple et unique raison qu'elle est devenue un dispositif social ,
commercial , économique et bien sur comme elle était depuis toujours , un
dispositif éducatif où le pratiquant de ce métier adoptera un esprit de
médiation pour tisser les liens et produire un terrain d'entente entre
plusieurs cultures dans un espace social fermé , et c'est le cas de notre
problématique même.’’ [M16]

Des textes qui recourent plus au sens commun qu’à des
                   théories scientifiques

‘’Tout le monde s’accorde à dire que l’apprentissage de la langue française
dans notre pays souffre d’un état de délabrement sans précédent et que le
faible niveau de performance en lecture en est pour le principal
responsable.’’ [M7]

Des textes qui s’inscrivent dans une logique de résolution
   de problèmes un chercheur ‘’acteur de changement ‘’

‘’L’idée directrice de ce travail, est de comprendre et analyser les éléments
qui rendent l’acquisition du français défectueuse. A la limite, tout en
s’efforçant de rester sur le terrain de la didactique, nous tentons de
souligner à travers la linguistique et le contexte sociologique des
apprenants marocains, l’origine de ces résistances, et d’y apporter des
remèdes.’’ [M11]
‘’Notre objectif pilier que nous cherchions à atteindre de la réalisation de
ce travail est de prouver aux responsables (au gouvernement Marocain, au
ministre de l’Education nationale, aux concepteurs des manuels, aux
enseignants non utilisateurs de la chanson en classe) l’efficacité de la
chanson lorsqu’elle est choisie soigneusement et exploitée correctement
dans l’enseignement/apprentissage du FLE en classe. ‘’ [M13]

Des textes qui prescrivent des modèles didactiques et des
 pratiques pédagogiques en reprenant le métalangage des
                       textes officiels

 ‘’ …le troisième chapitre est consacré à l’analyse des résultats de l’enquête
  établit auprès des enseignants et enfin, nous clôturons notre recherche en
                  proposant un dispositif didactique …’’[M9]
‘’…nous tentons de souligner à travers la linguistique et le contexte
sociolinguistique des apprenants marocains, l’origine de ces résistances, et
d’y apporter des remèdes…’’ [M11]

Des textes à forte teneur idéologique ou militantiste

‘’Le Maroc traverse une phase critique dans tous les domaines. L’allégeance au
modèle français, bien qu’économiquement portant ses fruits, connait des
imperfections dans le domaine de l’éducation, ce qui cause un faible rendement des
étudiants lycéens marocains, illustré par : l’échec et le décrochage scolaire, les
mauvaises notes, un niveau de plus en plus faible dans toutes les matières et
notamment la langue française.’’ [M2]

Conclusion
    Pour conclure la présente communication et d’après les résultats
avancés ci-dessus, il convient tout de même de dire que cette recherche a
permet de s’arrêter sur trois remarques importantes à savoir:
- les mémoires en question adoptent un processus de contextualisation
  presque identique endossant des disciplines de références récurrentes,
  dont l’absence de prise en considération de la problématique et l’objet
  de recherche demeure le fait le plus marquant.
- Une contextualisation gouvernée par une vision praxéologique.
- Une démarche de contextualisation qui repose sur une seul et unique
  référence théorique .
    Toutefois, il s’agit d’une étude exploratoire et donc discutable, vue
qu’elle est issue d’un projet de thèse en cours.

Éléments bibliographiques

      Beacco, J.-C. 2005. « Métamorphoses de l’ailleurs. Éléments pour une histoire de la notion de
       situation en didactique du français langue étrangère ». In : Mochet, M.-A. et al. (dir.)
       Plurilinguisme et apprentissages. Mélanges Daniel Coste. Lyon : ENS Éditions, p. 59-69.
      Blanchet, P. 2009. « ‘Contextualisation didactique’ : de quoi parle-t-on ? ». Le français à
       l’université, 14e année, n°2. Disponible en ligne : http://www.bulletin.auf.org/index.php?id=833
    Blanchet, P.2016. « Contextualisations didactiques et didactologiques : questions en débat »,dans
    revue ‘’Contexte et didactique’’, N7, juin 2016
      BOCH F., RINCK F. & GROSSMANN F. (2010). Le cadrage théorique dans l’article
    scientifique : un lieu propice à la circulation des discours. Actes du colloque Circulation des
    discours et liens sociaux: Le discours rapporté comme pratique sociale, 5-7 octobre 2006,
    Université Laval (Québec).
   BOCH F., Grossmann F. & Rinck F., «Le cadrage théorique dans l’article scientifique : un lieu
    propice à la circulation des discours », dans . J.-M. Lopez-Munoz, S. Marnette & L. Rosier (Eds.),
    Actes du Colloque International Ci-dit, Québec, Nota Bene, 2009
    Castellotti, V. & Moore, D. 2008. « Contextualisation et universalisme : quelle didactique des
    langues pour le 21e siècle ? »
       Castellotti V. (2015) « Diversité(s), histoire(s), compréhension… Vers des perspectives
    relationnelles et alterdidactiques pour l’appropriation des langues ", Recherches en didactique des
    langues / cultures. Les cahiers de l’Acedle. n°12, http://acedle.org/spip.php? rubrique40

Éléments bibliographiques (suite)
   Coste, D. 2006. « Pluralité des langues, diversité des contextes. Quels enjeux pour le français ? ».    In
    Castellotti, V. & Chalabi, H. (dir.). Le français langue étrangère et seconde. Des paysages didactiques en
    contexte. Paris : L’Harmattan

     Huver, E. 2015. « Prendre la diversité au sérieux en didactique / didactologie des langues. Contextualisation
    – universalisme : Des notions en face à face ? », Recherches en didactique des langues / cultures. Les cahiers
    de l’Acedle. n°12, http://acedle.org/spip.php? Rubrique40

   Delcombre I. 2013 « ÉCRITURE, CADRE, CONTEXTE » Multilinguales numéro 2ème semestre 2013

   MESSAOUDI L,, 2002, « L’aménagement linguistique au Maroc », dans bulletin Économique et social au
    Maroc, Rabat, Éditions OKAD.

    MESSAOUDI L, 2005, « Les rôles de la situation et du contexte dans les technolectes bilingues
    français – arabe », actes du colloque Mots, termes et contextes, Bruxelles.

   Porquier, R. & Py, B. 2004. Apprentissage d’une langue étrangère, contextes et discours. Paris :
    Didier/CREDIF.

                                                       07/11/2017